Читать книгу Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями - Коллектив авторов, Ю. Д. Земенков, Koostaja: Ajakiri New Scientist - Страница 3

К комплексным нарушениям развития относится сочетание нескольких первичных психофизических нарушений, обусловливающих отклонения от нормального хода психического развития и трудности социальной адаптации и обучения ребенка (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Н. Чулков). Эти нарушения могут быть связаны с повреждениями разных систем, каждое из них существует в этом комплексе с характерными для него особенностями, а вместе они образуют специфически целостный феномен, характеризующий принципиально особую ситуацию развития. Наряду с термином «комплексные» нарушения в специальной психологии и педагогике в качестве синонимов используются и другие термины: «сложная структура нарушений», «множественные», «сочетанные», «комбинированные» нарушения. Термины «сложная структура дефекта», «сложный дефект» в настоящее время рассматриваются как устаревшие. Как правило, о комплексных нарушениях говорят в случае достаточной выраженности недостатков, однако границы определения их степени и выраженности носят в большинстве случаев довольно условный характер, что отражается как на понимании структуры расстройств, так и на выявлении популяции данной категории лиц.

Понимание значения терминов в данной области специальной педагогики имеет важное значение, так как нередко специалисты на разных этапах развития клинических и психолого-педагогических знаний трактовали их по-разному. В связи с этим важно уточнить, во-первых, в каких случаях мы говорим о комплексных нарушениях («сложных дефектах», как их называли в 1980–1990-е годы); во-вторых, когда речь идет о вторичных и последующих расстройствах в структуре сложных нарушений развития ребенка с единичным нарушением; в-третьих, об осложненных нарушениях.

По характеру взаимозависимости проявления разных дефектных функций М.Г. Блюмина (1989) выделяла три вида комбинаций дефектов, имеющихся у ребенка. Первый, когда наличие одного нарушения влечет за собой вторичные и последующие нарушения, например, глухота, вызывающая вторичное недоразвитие речи и отставание в умственном развитии (по Л.С. Выготскому). Вторым видом взаимодействия между нарушенными функциями является взаимосвязь, при которой одни из них осложняют проявления других, например, осложненные формы олигофрении. Особо подчеркивалось, что при этих двух видах взаимодействий между нарушениями говорить о сложном дефекте нельзя, так как речь идет только об одной первично неполноценной функции. По мнению М.Г. Блюминой, к сложным дефектам «надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефекта, и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию» (1989, с. 5). Таким образом, в структуру комплексных нарушений не включаются вторичные, а также осложненные нарушения. М.Г. Блюминой представлено четкое и дифференцированное различение понятий «сложные (комплексные) нарушения, первичные и вторичные нарушения, осложненные нарушения».

В специальной психологии и педагогике термины «сложные» (комплексные, множественные) нарушения традиционно используются в случаях выраженных бисенсорных нарушений, сочетания тяжелых нарушений слуха или зрения с умственной отсталостью, первичной задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата и др. У детей раннего и дошкольного возраста все чаще выявляются новые варианты комплексных нарушений, при которых сенсорные, интеллектуальные нарушения могут сочетаться с расстройствами аутистического спектра, с выраженными формами ДЦП, тяжелыми речевыми нарушениями.

В настоящее время в структуре комплексных нарушений обозначаются только первичные нарушения, – например, детей, имеющих тяжелые нарушения зрения и слуха, называют слепоглухими, термин «слепоглухонемой» стал рассматриваться как устаревший.

В других областях специальной педагогики часто используются словосочетания, в которых представлены ведущие (т. е. выраженные в большей степени) нарушения с определением «дополнительные» («глухие дети с дополнительными нарушениями», «слепые дети с дополнительными нарушениями»). Однако использование такого словосочетания не всегда оказывается уместным по отношению, например, к глухому ребенку с умственной отсталостью, когда интеллектуальный дефект не может рассматриваться как дополнительный.

В настоящее время для обозначения сочетания нескольких нарушений развития у одного ребенка широко используется термин «множественные нарушения». К множественным нарушениям относят различные комбинации сенсорных, двигательных, интеллектуальных нарушений, расстройств эмоционально-волевой сферы, выраженных в разной степени, например, сочетание у одного ребенка слепоглухоты с умственной отсталостью: тяжелого нарушения слуха с умственной отсталостью и ДЦП. Использование данного термина часто связывается со случаями патологии генетического происхождения, тяжелых органических нарушений ЦНС, при которых сочетаются сенсорные, интеллектуальные, двигательные нарушения, выраженные в разной степени. Как правило, в случаях множественных нарушений чаще всего в первую очередь выявляется одно или два тяжелых расстройства, а впоследствии обнаруживаются другие врожденные или приобретенные недостатки развития.

Возможности психофизического развития детей с множественными нарушениями вариативны, так как некоторые дети имеют три и более недостатка в развитии, выраженные в различной степени, например, сочетание одного тяжелого сенсорного нарушения и других, выраженных в меньшей степени. Сочетание недостатков дает кумулятивный эффект и обусловливает трудности в психофизическом развитии ребенка по сравнению со сверстниками, имеющими единичное нарушение. Но при этом некоторые дети могут иметь неплохие потенциальные образовательные возможности, что позволяет им обучаться в специальных группах и классах дошкольных и школьных учреждений коррекционного вида, а в отдельных случаях – при условии разработки индивидуальной программы воспитания и обучения в группах для детей с таким же первичным нарушением. Результаты коррекционной работы свидетельствуют, что психофизическое развитие ребенка определяется не только количеством, характером и выраженностью первичных нарушений, но и качеством коррекционно-педагогической работы, мерой ее эффективности в коррекции первичных, предупреждении вторичных и последующих отклонений в развитии.

Термин «тяжелые и множественные нарушения» чаще всего используется для характеристики детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, имеющих другие первичные нарушения (движений, эмоциональной сферы и др.). Четкое очерчивание границ группы детей с множественной патологией оказывается весьма проблемным вследствие ее многообразия, не позволяющего им войти ни в одну категорию, определяемую какой-либо одной аномалией или нарушением («Основы ортопедагогики», 1999).

Исследования отечественных и зарубежных ученых показали, что в клинической картине тяжелого и множественного нарушения основное место занимает умственная отсталость в легкой, умеренной, тяжелой или глубокой степени (по МКБ-10) и выступающие в разных сочетаниях опорно-двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств);

нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром);

расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства (нарушение коммуникации, социального взаимодействия и поведения, стереотипные действия). Определение понятия «тяжелые и множественные нарушения» включает общие компоненты, которые позволяют выделить следующую структуру:

– совокупность различных психофизических нарушений вследствие органического поражения ЦНС;

– высокая степень выраженности нарушений (в первую очередь нарушений интеллекта);

– существенное влияние совокупности нарушений на развитие личности в целом;

– потребность в интенсивной помощи, превышающей размеры поддержки, оказываемой при каком-то определенном нарушении, в силу ее недостаточности;

– необходимость создания среды, адаптированной к особым потребностям человека.

Вследствие совокупности тяжелых психофизических нарушений таким людям требуется постоянная интенсивная поддержка в жизненно важной деятельности (самообслуживание, коммуникация, передвижение, предметная деятельность и др.) для того, чтобы они могли быть включены в социальную интеграцию, имели возможность пользоваться благами жизни, доступными другим людям.

Выделенная структура понятия «тяжелые и множественные нарушения» позволяет определить данное нарушение как специфическое состояние психофизического развития человека вследствие органического поражения ЦНС, при котором совокупность в высокой степени выраженных нарушений интеллекта, поведения, коммуникации, движения, сенсорных функций в значительной мере препятствует развитию самостоятельной жизнедеятельности индивида в обществе. Сочетание тяжелых нарушений у одного человека объективно приводит к необходимости оказания ему помощи, превышающей размеры поддержки, предоставляемой при каком-то определенном нарушении в силу ее недостаточности.

На предшествующих этапах развития специальной педагогики дети с тяжелыми и множественными нарушениями чаще всего являлись воспитанниками учреждений системы социальной защиты, их образовательные возможности оценивались очень низко, вследствие чего они часто попадали в группу «необучаемых». В настоящее время в связи большим вниманием специалистов и общественности к детям данной группы, включением их в образовательное пространство, выявлением потенциальных возможностей в обучении ситуация с оказанием им психолого-педагогической помощи постепенно меняется к лучшему. Различные учреждения в системе здравоохранения, социальной защиты и образования России организуют работу по включению этих детей и подростков в социум, по расширению возможностей их социальной адаптации в процессе накопления жизненного опыта, приобщения к элементарным формам труда.

Часто комплексные нарушения, особенно при тяжелых первичных дефектах, являются в то же время и осложненными, когда речь идет об одном выраженном нарушении, сочетающемся с другим, представленным в слабой степени (М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, 1980; Е.М. Мастюкова, 1988; В.Н. Чулков, 2000). Например, о данном варианте нарушений может идти речь при глухоте или тугоухости, осложненной негрубыми двигательными или зрительными расстройствами, неврологической патологией или психопатологическими расстройствами, соматическими заболеваниями. В клинико-психолого-педагогических исследованиях подчеркивается негативное влияние на психическое развитие ребенка осложненных нарушений, усугубление вторичных недостатков, приводящих к отставанию в социальном, познавательном, речевом развитии. Сочетанные тяжелые первичные нарушения могут дополняться неврологическими, психическими, соматическими заболеваниями, которые могут быть как стойкими, хроническими, так и временными, преходящими. Дети с осложненными нарушениями нуждаются в наблюдении и лечении у медицинских специалистов, учете их индивидуальных возможностей при организации обучения, большей помощи родителей и педагогов.

Как в отечественной, так и в зарубежной литературе можно отметить тенденцию к изменению терминологии, непосредственно указывающей на дефект, на более «мягкие» варианты. В настоящее время для характеристики лиц с сочетанием нарушений сенсорного, интеллектуального развития, тяжелых двигательных расстройств специалисты чаще ориентируются на словосочетания «complex impairments» (комплексные нарушения), «мultiplу impairments», «multiple disabilities» (множественные нарушения), «аdditional disabilities» (дополнительные нарушения), не используется термин «handicapped сhildren», «severely|profoundly handicapped».

Распространенность комплексных нарушений развития – 35–40 % среди детей каждой категории, отмечается тенденция к расширению контингента данной группы лиц. Не всегда возможно определить границы данной популяции, так как нередко в группу комплексных включаются осложненные нарушения, и, таким образом, распространенность данной группы нарушений расширяется. Распространенность сочетания различных нарушений весьма вариативна. Известно, например, что умственная отсталость встречается не одинаково часто среди детей с разными сенсорными нарушениями. Среди слепых и слабовидящих умственно отсталые дети составляют 20 %; среди глухих и слабослышащих – 10 %, среди слепоглухих детей – примерно 1/3 часть. Также неодинаково часто среди детей с тяжелыми сенсорными нарушениями встречаются другие первичные нарушения (М.Г. Блюмина).

Значительное количество детей с комплексными нарушениями в рамках каждой категории лиц с отклонениями в развитии делает очень актуальной проблему разработки теоретических основ обучения, организации медицинской и психолого-педагогической помощи, создания программно-методических материалов.

Совокупность сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых нарушений, расстройств эмоциональной сферы в значительной мере препятствует развитию самостоятельной жизнедеятельности лиц с комплексными нарушениями в обществе. Наличие у ребенка комплексных нарушений объективно приводит к необходимости оказания ему помощи, превышающей размеры поддержки, предоставляемой при каком-то определенном нарушении, в силу ее недостаточности.

Вопросы и задания

1. Какой из современных терминов, по вашему мнению, наиболее подходит для характеристики группы детей с сочетанием различных первичных нарушений?

2. Можно ли использовать термины «комплексные» и «множественные» нарушения в качестве синонимов? Обоснуйте свое мнение.

3. Приведите примеры сочетания различных нарушений и степени их выраженности у детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

4. Составьте схему, в которой представьте структуру нарушений (первичные, вторичные и последующие нарушения) у глухого (слепого) ребенка; глухого ребенка с умственной отсталостью; глухого ребенка, имеющего осложненные нарушения в виде негрубых нарушений зрения (косоглазие и амблиопия).

5. Проанализируйте различные варианты комплексных нарушений развития с позиций социальной адаптации и возможностей обучения детей.