Читать книгу Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями - Коллектив авторов, Ю. Д. Земенков, Koostaja: Ajakiri New Scientist - Страница 5

История обучения детей, имеющих тяжелые сочетанные нарушения развития, имеет длительный путь. Наиболее известны успехи в обучении слепоглухих детей, которые начали получать систематическую педагогическую помощь достаточно рано, в дошкольном возрасте. Достижения в области обучения слепоглухих за рубежом и в России развеяли предубеждения об их необучаемости, продемонстрировали значительные возможности в плане получения образования, социальной адаптации, творческой и научной деятельности. Об этом свидетельствуют примеры жизни, общественной и научной деятельности слепоглухих людей, достигших высокого образовательного уровня, активно участвующих в жизни общества.

Отечественная история обучения лиц с комплексными нарушениями тесно связана с эволюцией отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии, историей специального образования в России, возникновением форм общественного воспитания и обучения глухих, слепых, умственно отсталых детей (Н.Н. Малофеев, 2010). В период организации специальных школ для этих категорий детей выявлялись те, у которых помимо основного, ведущего нарушения были и другие первичные нарушения, что значительно затрудняло их обучение в классах для детей с аналогичными единичными нарушениями. Именно невозможность совместного обучения детей с сочетанием нескольких нарушений со сверстниками с одним нарушением явилась причиной осознания необходимости их дифференцированного обучения. Первоначально речь шла об обучении детей школьного возраста, необходимость оказания педагогической помощи детям дошкольного возраста стала осознаваться значительно позднее. Как правило, выделение определенных групп детей было обусловлено необходимостью выбора специального пути обучения, так как дети не могли обучаться ни в одном из существующих видов школ.

Так, в период становления школ для глухонемых проблема дифференциации, создания различных вариантов классов, в которых могли бы обучаться «малоспособные» глухонемые дети, среди которых были и умственно отсталые, стояла достаточно остро. По данным Е.Г. Ласточкиной (1910), в Казанском училище для глухонемых они составляли 40 % всех воспитанников, причем в это количество не включались дети с тяжелой умственной отсталостью, не способные к обучению.

Передовые сурдопедагоги уже в начале ХХ века искали формы и разрабатывали методы обучения, соответствующие их возможностям и отличающиеся от приемов работы с обычными глухими школьниками (Н.М. Лаговский, Н.К. Патканова, Ф.А. Рау).

В особой ситуации оказывались слепоглухие дети, которые или вообще не получали помощи, или находились среди глухонемых, что было малоэффективным. Долгое время, до середины XIX века, их считали обузой общества, исключали возможности их умственного развития, приспособления к жизни и труду. В XIX веке в Европе при школах и монастырях создаются группы для слепоглухонемых, в которых начинается обучение и воспитание этой группы лиц. В 1909 году в Санкт-Петербурге, в приюте для умственно отсталых, возглавляемом Е.К. Грачевой, была организована первая группа слепоглухих детей, которая после Октябрьской революции влилась в состав Петроградского отофонического иститута. Здесь было начато систематическое обучение слепоглухонемых. В 1923 году при Харьковской школе слепых известный специалист в области тифлосурдопедагогики И.А. Соколянский открывает школу-клинику для индивидуального обучения слепоглухих детей, наиболее известной ученицей которой стала Ольга Скороходова. По отношению к этой сложной группе детей с сочетанными сенсорными нарушениями в период 1950–1970 годов были проведены полные углубленные научные исследования (И.А. Соколянский, А.В. Ярмоленко А.И. Мещеряков, Р.А. Мареева и др.), показавшие роль специального обучения для овладения многими жизненно важными умениями и навыками, без которых слепоглухой ребенок полностью лишается возможности психического развития. Особый акцент делался на воспитании и обучении детей в дошкольный период детства. По мере развития теоретических принципов обучения слепоглухих детей и разработки методов специального обучения осознавалась необходимость открытия специального учреждения для детей с тяжелыми нарушения зрения и слуха. Детский дом для слепоглухих был организован в 1963 году в г. Загорске Московской области. В обучение включались дети с тяжелыми нарушениями зрения и слуха начиная с двухлетнего возраста. Была обоснована необходимость создания условий, которые позволяли обеспечить формирование навыков самообслуживания, социального поведения и коммуникации, усвоения основ знаний из различных областей жизни. Задачи обучения слепоглухого ребенка И.А. Соколянский видел в том, чтобы создать у ребенка специфические средства общения и на их основе «сформировать все без исключения содержание человеческой жизни». Ученик И.А. Соколянского А.И. Мещеряков (1974) продолжил разработку теоретических и методических подходов к обучению слепоглухих детей. Он связывал первоначальное обучение слепоглухого ребенка сначала с совместной с взрослым деятельностью по удовлетворению нужд ребенка при инициативной роли взрослого, затем через совместно-разделенную деятельность с последующей передачей инициативы действия самому ребенку, что позволяло подвести слепоглухого ребенка к самостоятельному достижению результата действия. Первостепенное значение придавалось А.И. Мещеряковым развитию средств общения: от реальных действий с предметами – к изобразительным жестам и переходу к специальным средствам общения – естественным жестам, дактильным словам, письменной речи и т. д.

Благодаря этим исследованиям сформировалась оригинальная научно обоснованная система обучения слепоглухих детей дошкольного и школьного возраста, включающая программно-методическое обеспечение процесса обучения, направленного на формирование социально-бытовой ориентировки, развитие средств общения, овладение учебными умениями и навыками, профессионально-трудовую подготовку.

В 1970-е годы начинается обучение слепых и слепоглухих с умственной отсталостью в Головеньковском детском доме (Тульская обл.).

В процессе развития дифференцированной системы специального образования длительное время одним из наиболее сложных и нерешенных в организационном и программно-методическом планах оставался вопрос обучения других групп детей со сложным дефектом. В 1980–1990-е годы, к концу второго этапа развития системы специального образования (Н.Н. Малофеев), стала осознаваться необходимость дальнейшей дифференциации специальных школ, открытия классов для детей с таким сочетанием нарушений, которые не позволяли им обучаться по типовым программам. Однако на этом этапе развития дошкольной специальной педагогики проблема поисков путей воспитания и обучения детей со сложным дефектом (так назывались комплексные нарушения в тот период) осознавалась практиками, но не получала должной научной разработки. Необходимость поисков иных форм коррекционно-воспитательной работы для данной категории детей обосновывалась в плане дальнейшей дифференциации специального образования (Т.А. Власова).

В 1980–1990-е годы в НИИ дефектологии АПН СССР были развернуты комплексные клинико-психолого-педагогические исследования глухих и слабослышащих школьников, испытывающих повышенные трудности в обучении. Рассмотрение развития детей со сложными нарушениями с позиции успешности обучения в специальной школе – наиболее распространенный подход на этом этапе развития специальной педагогики. Были исследованы различные варианты сочетания глухоты с первичной умственной отсталостью, недостатками зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата (Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, 1980; Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова, 1980). В процессе психолого-педагогических исследований были разработаны и апробированы методы психологического обследования данной группы детей (Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова, 1980), выявлены психологические особенности глухих детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития, прежде всего, своеобразие их познавательного развития. Результаты этих исследований позволили выделить группу детей с первичной задержкой психического развития (ЗПР), что в дальнейшем, в процессе разработки дифференцированного подхода к обучению школьников с нарушениями слуха, способствовало обоснованию необходимости создания специальных классов для детей с ЗПР.

В этот же период были проведены углубленные клинические и психолого-педагогические исследования лиц с бисенсорными нарушениями, а также с «тройным дефектом» (М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Т.А. Басилова, Р.А. Мареева; А.А. Катаева, Е.Л. Гончарова; В.Н. Чулков, М.В. Жигорева). В процессе изучения детей были выявлены различные сочетания нарушений слуха, зрения, интеллекта, двигательной сферы, речи. На основе проведенных клинико-психолого-педагогических исследований был сделан принципиально важный вывод о том, что в случаях сложных нарушений отдельные дефекты сохраняют свои особенности, но при этом возникает качественно новый вариант развития ребенка.

Результатом психолого-педагогических исследований на этом этапе явилось создание специальных классов для глухих и слабослышащих с задержкой психического развития и умственной отсталостью, умственно отсталых слепых и слабовидящих, умственно отсталых детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в соответствующем типе школ. Для детей с комплексными нарушениями, которые вследствие объективных причин не могли посещать специальную школу (тяжелые двигательные нарушения, текущие психические заболевания), организуется надомное обучение, что диктовалось задачами всеобуча детского населения. В этот период в специальных дошкольных учреждениях начинают организовываться группы для детей со сложными нарушениями (со сложным дефектом), однако отсутствие программно-методического обеспечения, недостаточная подготовленность психологов и педагогов к работе с данной группой детей сдерживали открытие таких групп. В большинстве случаев дети с сочетанными нарушениями находились в обычных группах специальных дошкольных учреждений, где работа с ними проводилась чаще всего без учета проблем в их развитии, обусловленных сочетанием нескольких первичных нарушений. Классы и группы для детей со сложными нарушениями в специальных школах и дошкольных учреждениях как форма коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями существуют достаточно длительное время и являются традиционными. Для некоторых групп детей дошкольного возраста со сложными нарушениями, например: для слепоглухих дошкольников, слабослышащих детей с ЗПР, – разработаны специальные программы и методическое обеспечение обучения.

Некоторые группы детей со сложными и множественными нарушениями раннего и дошкольного возраста долгое время не получали совсем или получали очень ограниченную помощь в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. Длительное время система дошкольного образования была закрытой для детей с тяжелыми множественными нарушениями, они в силу тяжести нарушений, значительного отставания в психофизическом развитии оказывались вне доступа в дошкольные учреждения, состав воспитанников которых регламентировался рамками одной категории детей с определенными нарушениями в развитии.

На современном этапе развития образования наряду с традиционными возникают новые формы дошкольного воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями, появление которых обусловлено изменившимися социально-экономическими условиями, большей открытость общества, изменением позиции родителей. В настоящее время психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями оказывается в службе ранней помощи, лекотеках, реабилитационных и коррекционных центрах, группах кратковременного пребывания.

Однако разработка специальных методов и содержания психолого-педагогической помощи сдерживается недостаточной изученностью, отсутствием научных данных о своеобразии развития некоторых групп детей. К ним относятся дошкольники с сенсорными нарушениями с расстройствами аутистического спектра, дети раннего и дошкольного возраста с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, имеющие нарушения слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата.

Несмотря на появление новых форм помощи, увеличивающееся количество учреждений, в которых оказывается коррекционная помощь детям с комплексными нарушениями, количество их в различных регионах России недостаточно, а эффективность их деятельности сдерживается трудностями организации предметно-развивающей среды, недостаточностью программно-методического обеспечения, отсутствием специальных дидактических материалов. Значимой проблемой в организации и осуществлении помощи данной категории детей является нехватка специалистов, подготовленных к работе с детьми с комплексными нарушениями.

Вопросы и задания

1. Как развивалась организация помощи лицам с комплексными нарушениями в XIX веке?

2. Пользуясь периодизацией этапов развития системы специального образования Н.Н. Малофеева, определите формы помощи детям с комплексными нарушениями во втором периоде.

3. Подготовьте презентацию на тему «История обучения слепоглухих детей», «Жизнь и научная деятельность А.И. Мещерякова», «Жизнь и научная деятельность И.А. Соколянского» (по материалам рубрики «Прошлое в лицах» портала ИКП РАО).

4. Известны ли вам истории достижения высокого образовательного уровня лицами с комплексными нарушениями? Каковы были условия их воспитания и обучения?

5. Пользуясь интернет-источниками, подберите материал о жизни Е. Келлер. Найдите описание деятельности ее учительницы А. Сулливан. Какими профессиональными навыками и личностными качествами она обладала, что помогло ей достичь успехов в воспитании и обучении слепоглухой воспитанницы?

6. Пользуясь интернет-источниками, назовите художественные произведения из области литературы, кино и театра о жизни людей с сочетанными нарушениями.

Литература

1. Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983.

2. Басилова Т.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями // Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2013. – С. 262–275.

3. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. – М.: Просвещение, 2008.

4. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология. – 1985. – № 5. – С. 14–20.

5. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. – 1989. – № 3. – С. 3–10.

6. Ван Дайк Ян. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. – 1990. – № 1. – С. 67–76.

7. Выготский Л.С. Предисловие к книге Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка» // Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.

8. Выготский Л.C. Собрание сочинений: в 6 тт. – М.: МГУ, 1982.

9. Головчиц Л.А. К проблеме терминологии: «сложные, множественные, комплексные…» нарушения развития // Дефектология. – 2011. – № 3. С. 3–12.

10. Головчиц Л.А. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения развития // Дефектология. – 2008. – № 1. – С. 27–33.

11. Дети с множественными нарушениями развития: учебное пособие для педагогов, психологов, дефектологов / под ред. Л.М. Шипициной, Е.В. Михайловой. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2012.

12. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2006.

13. Катаева А.А. Басилова Т.А., Гончарова Е.Л. О некоторых аспектах изучения психического развития слепоглухих детей, потерявших слух и зрение на разных этапах онтогенеза // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухонемых детей. – М.: Изд. АПН СССР, 1990. – С. 41–56.

14. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 2009.

15. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб. пособие для студентов пед. вузов: в 2 ч. – М.: Просвещение, 2010.

16. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб. пособие для студентов пед. вузов: в 2 ч. – М.: Просвещение, 2012.

17. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. // Дефектология. – 2010. – № 1. – С. 6–22.

18. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М.: Педагогика, 1974.

19. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: пособие для педагогов и родителей / С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – 2-е изд. – М.: БГПУ им. М. Танка, 2008.

20. Основы ортопедагогики / под ред. Э. Брукарта. – М., 1999.

21. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. – 1989. – № 3. – С. 37–43.

22. Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия. – 2000. – С. 332–340.

Интернет-ресурсы

1. Прошлое в лицах // Портал ИКП РАО [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www. ikprao.ru

2. American Annals of the Deaf [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gupress.gallaudet.edu/annals/