Читать книгу Язык и семиотика тела. Том 2. Естественный язык и язык жестов в коммуникативной деятельности человека - Коллектив авторов, Ю. Д. Земенков, Koostaja: Ajakiri New Scientist - Страница 3

В данном разделе излагаются некоторые результаты и выводы, относящиеся к важной части проблемы мультимодальности, а именно к выявлению особенностей сосуществования в диалоге определенного жанра особого рода вербальных и жестовых единиц.

С самого начала установим весь круг учитываемых здесь признаков и укажем значения, которые они принимают. Прежде всего это тип рассматриваемой культуры и коммуникации: мы будем рассматривать русскую культуру и коммуникацию одного лица со многими лицами, связанными общей деятельностью, а именно с некоторой аудиторией. Речь пойдет только об одном виде такой деятельности – учебной деятельности, осуществляемой в диалоге лектора со студентами8.

Несколько огрубляя реальную картину, можно считать, что все студенты в аудиториях были примерно одного возраста, нормального физического здоровья и психического состояния. Лекторы, знаковое поведение которых изучалось, были разного пола и возраста (от 35 до 65 лет). Все они – штатные преподаватели РГГУ, представители гуманитарных профессий: лингвисты, историки, социологи, политологи, специалисты по теории литературы и культурной антропологии. На видеокамеру записывались только те фрагменты лекций, во время которых шло объяснение нового материала. Впоследствии для описания были отобраны 10–15 минут из общего числа записанных.

В отличие от авторов работ (Печерская 2001; Рико-Кассар 2005) нас интересовали не только анализ отдельных лекторских жестов и жестовых (или жестово-фонетических, как в работе (Рико-Кассар 2005)) комплексов, но и установление основных принципов и способов взаимодействия жестов с вербальным составом высказываний. В своей работе мы постарались учесть результаты и выводы, связанные с оценками соотношения невербального и вербального компонентов, которые содержатся в работах целого ряда авторов, изучавших диалогические тексты самых разных жанров, стилей и тематики. Это труды отечественных лингвистов по дискурсивному анализу текста и невербальному диалогическому поведению, авторами которых являются М. Б. Бергельсон, А. И. Галичева, Е. А. Гришина, А. А. Кибрик, Е. Б. Морозова, Ю. В. Николаева, В. И. Подлесская, Н. В. Сухова, И. А. Шаронов и др. Это также исследования зарубежных лингвистов и психологов в области мультимодальной педагогики, обучения родному и неродному языкам, исследования по овладению дошкольниками, школьниками и студентами понятийным и инструментальным научным аппаратом. Мы имеем в виду прежде всего работы (Alibali et al. 2000; Arzarello, Edwards 2005; Edwards 2003; Goldin-Meadow 2003; Graham 1999; Nemirovsky et al. 1998; Roth 2001).

Жанр, который мы исследовали, – это жанр академических лекций, которые часто рассматривают как совокупность коммуникативно направленных монологических текстов дидактического характера. Представляется, однако, что академическая лекция как речевой жанр имеет целый ряд особенностей и разновидностей. Она может читаться по-разному и, в частности, вестись в диалогическом режиме. Нам были интересны только такие лекции-диалоги, во время которых имел место очевидный и более или менее постоянный вербальный и невербальный контакт преподавателя с аудиторией (конечно, относительно малочисленной). Мы будем здесь рассматривать только поведение лектора; реакции слушателей на произносимый лектором текст представляют собой отдельный объект для изучения.

Замечание (О системности описания лекторских и других типов жестов)

Сегодня при анализе диалогов многие встречающиеся в них странные, курьезные и плохо объяснимые невербальные явления и единицы часто игнорируются как несущественные. Их списывают, нередко ссылаясь на их незнаковый характер, на индивидуальность авторского стиля, на неразвитость или отсталость культуры, на недостаточное знание особенностей данного народа и общества. Кажется, однако, что все же стоит попытаться разглядеть в этих явлениях и единицах пусть уникальные, но хотя бы в какой-то степени релевантные черты мировосприятия социальной группы, культуры или некоторого временнóго периода. Нередко интересными не только какие-то невербальные модели поведения и жесты, в частности лекторские, но и тот тип мышления и тот тип невербальной культуры, которые стоят за ними и которые обеспечивают существование и функционирование невербальных знаков и моделей в коммуникативном акте. За дидактическими телесными знаками и моделями поведения ввиду самой природы жестов часто скрываются неявные глубинные культурные слои, которые отражают ментальность лектора и производимые им когнитивные и другие интеллектуальные операции (часто проходящие мимо рефлексии исследователей невербальной коммуникации).

В ходе изучения лекторских жестов проверялось следующее предположение: чем сложнее передаваемое сообщение, тем больше мануальных жестов применяет человек в процессе трансляции сообщения, при условии, конечно, что он хочет успешно достичь своей коммуникативной цели, в данном случае – доходчиво объяснить новый материал студентам. Иными словами, мы предполагали наличие определенной корреляции между сложностью сообщения, типом коммуникативной ситуации и использованием жестов. Больше того, мы полагали, что максимально большое число иллюстраторов будет в ситуациях трудного для понимания и важного сообщения или при формулировке сложного задания, а минимальное число иллюстраторов – в ситуациях опосредованного общения при передаче легкого задания или не слишком сложного информационного сообщения.

Данная гипотеза, однако, не подтвердилась. Возможно, это связано с тем, что сложность сообщения – понятие не формальное, а субъективное; ее трудно измерить, и то, что кажется сложным для автора, могло не быть таковым для адресата. Скорее всего, можно говорить лишь о разных видах сложности.

Тем не менее в ходе анализа лекторского диалога была выявлена ранее не известная интерактивная функция иллюстраторов – помочь отправителю некоторого вербального сообщения в его шифровке и трансляции, в кодировке каких-то смыслов с помощью телесного кода и помочь адресату распознать и дешифровать кодируемые по-разному смыслы и интерпретировать все сообщения целиком.

Остается нерешенным вопрос, можно ли объяснить полученный результат намеренностью (интенциональностью) действий жестикулирующего человека. Мы можем предложить объяснение роста числа иллюстраторов их большей, так сказать, «естественностью» в ситуациях, когда эти жесты, как в случае лекторского диалога, видимы.

П. Экман и У. Фризен, говоря об иллюстраторах (Ekman, Friesen 1969), отмечают, что люди осознают их использование в гораздо меньшей степени, чем использование эмблем. Это необходимо отметить особо, как пишут авторы, поскольку весьма вероятно, что использование человеком иллюстративных жестов хоть и находится на низком уровне осознанности, тем не менее является намеренным.

Многие слова и даже целые высказывания лекторов сопровождаются теми или иными иллюстративными жестами, например мелкими движениями головой, глазами, руками, пальцами и др. Часто встречающиеся в устных лекторских текстах указательные слова здесь, вот, тут, этот или местоимения я, мы и их формы в косвенных падежах обычно выступают вместе с легким движением руки, направленным в сторону говорящего, если тот стоит лицом к аудитории, причем употребления слова мы и его форм обычно сопровождаются чуть заметным вращательным движением руки. Напротив, использование в речи лектора таких местоимений, как вы, они, тот, там, сопровождается иллюстраторами, отображающими движение от говорящего в направлении реального или воображаемого человека или предмета. Высказывание Да ну? в норме сопровождается вскидыванием головы и поднятием бровей, высказывание Никогда! – покачиванием головы и т. п. Некоторые из иллюстраторов, например отдельные типы ритмических жестовых ударений – пощелкивания пальцами, ритмичные постукивания ногой или взмахи руками, – помогают человеку вспомнить ускользнувшее от него слово и извлечь из своей пассивной памяти нужное название предмета или обозначение понятия, действия или свойства. Такие жесты объединяет общее назначение: они освобождают застрявшее слово, и мускульная активность говорящего как бы выталкивает слово наружу, активизируя «лексическую память» (термин, принадлежащий, по-видимому, американскому психологу Р. Клауссу), убыстряя и делая процесс речевого общения более гладким.

Ниже мы последовательно рассмотрим отдельные типы лекторских жестов или, точнее, жестов в условиях лекторского диалога.

2.1. Жестовые ударения в лекторском диалоге

В этом разделе мы покажем, что русские жестовые ударения в лекторской речи выполняют следующие функции: они (а) выявляют некоторые аспекты когнитивной деятельности говорящего, а именно процесса формирования смысла; (б) отражают отдельные специфические моменты в ходе порождения текста, то есть трансформации смысла в высказывание; и (в) помогают в организации линейной структуры высказывания.

Мы рассмотрим несколько разновидностей жестовых ударений – каждую в ее взаимодействии с высказыванием.

Жестовые ударения, свойственные лекторам, по своей форме в норме представляют собой краткие по времени, относительно небольшие по амплитуде и простые, как правило однонаправленные, движения руки или головы (кивки в такт речи). Чаще всего эти жесты по времени и месту согласованы с ударным слогом слова. Данный тип иллюстраторов в речи лекторов – один из самых частых и составляет, по нашим подсчетам, примерно 50% иллюстраторов.

Можно различать по значимости основные и дополнительные (вторичные) жестовые ударения. Основное жестовое ударение представляет собой четкое и ясное кинетическое движение, обычно сопровождающее сильное речевое ударение или предшествующее ему. Основные жестовые ударения выполняют в коммуникации роль, аналогичную той, которую играют на письме некоторые пунктуационные знаки, не только выделяя, но и одновременно отделяя одну порцию информации от другой. Тем самым жестовое ударение как бы придает пунктуации визуальную форму. Дополнительное, или вторичное, жестовое ударение является движением более ослабленным, то есть менее акцентированным по сравнению с основным ударением. Оно противопоставлено безударному кинетическому движению, сопровождающему речь. Ведущая функция всех основных русских жестовых ударений в акте лекторской коммуникации – грамматическая.

И при синтезе устного текста, когда принимается во внимание взаимодействие словесного и жестового кодов, и при анализе встречающихся в таком тексте употреблений жестов необходимо, как мы уже говорили, учитывать фактор времени, прежде всего временного таксиса. Как известно, жестовые ударения по времени обычно предшествуют речевым отрезкам, которые они сопровождают, или паузам, предваряющим смену говорящих в процессе диалога (хотя разница во времени между жестовым ударением и соотносимой с ним единицей речи в норме чрезвычайно мала). Согласно данным работы (Schegloff 1984), в английском языке жестовые ударения имеют в высказываниях постоянное место: как правило, они ставятся на последнем акцентно выделяемом слоге непосредственно перед теми сегментными речевыми или параречевыми единицами, с которыми они связаны.

По типу исполнения различаются однократные и многократные, или, иначе, ритмические, ударения. Ритмические ударения в выделенном фрагменте лекции характеризуют либо каждый слог в составе слова, важного для понимания всего текста, либо только ударный слог в каждом слове данного фрагмента. Мы рассмотрим здесь три русских лекторских жеста-ударения и укажем на некоторые характеристики их взаимодействия с вербально выраженным содержанием.

Типичным примером однократного или, чаще, многократного жестового ударения является иллюстратор сечение ребром ладони. Назначение этого жеста состоит не только в выделении каких-то слов или слогов – в нем присутствует очевидный иконический компонент значения. Вообще, для многих иллюстраторов, и в частности жестовых ударений, существуют достаточно сильные мотивации и связи исполняемых жестовых движений и выражаемых ими значений, которые являются хорошим диагностическим ключом для понимания скрытых психических и ментальных процессов.

Существуют два основных варианта исполнения жеста сечение ребром ладони, употребляемых в лекциях, по нашим подсчетам, примерно с равной частотой. В одном из них, так сказать более резком варианте, жест свидетельствует о том, что, делая текст рубленым (слова в этот момент произносятся обычно более резко и с большей, чем в норме, паузой, голос повышается), лектор отвергает какие-либо сомнения в истинности произносимого им текста. В другом, менее резком варианте жест интерпретируется как некоторое предположение или допущение со стороны жестикулирующего лица, отсекающее какие-то иные возможности.

Если жест сечение <ребром ладони> характерен для мужского стиля поведения, то женскому стилю присущ другой жест. Это плавное отведение руки в сторону – жест, интерпретируемый как приглашение к обсуждению альтернативы. В этом случае имеет место не столько подчеркивание какой-то мысли, сколько нечто вроде визуальной иллюстрации движения мысли, правда именно той, которая связана с данным жестом или, чаще, с сопутствующим высказыванием.

Структура речи и тип произносимого предложения тоже влияют на жестикуляцию. Быстрое сечение руки плохо соединяется с вопросом, но хорошо сочетается с восклицанием, а плавное и спокойное движение комбинируется с восклицанием плохо.

Вот примеры двух разновидностей лекторских жестовых ударений в их соединении с высказыванием:

(904) У каждого (жест (резкое) сечение) литературного героя есть своя история.

(905) Вопрос о современности в современной критике ставится несколько иначе (жест отведение руки в сторону) в отношении к лирической поэзии, чем к прозе.

Кажется не случайным, что жестовое ударение в предложении (904) соотносится именно со словом каждый – языковым аналогом квантора общности. Лектором является женщина, но здесь было бы странным видеть в ее исполнении жест отведение руки в сторону, поскольку слово каждый не предполагает возможности альтернативы. В предложении (905) отведение руки в сторону, наоборот, говорит о такой возможности, ср. использование в предложении сочетания несколько иначе.

Применение лекторами жестовых ударений при объяснении материала имеет, как мы уже говорили, свои особенности: они не только ритмически организуют сообщение, но также подчеркивают и поясняют отдельные моменты в самом содержании речи. Именно поэтому жестовые ударения являются надежным ключом к выявлению важнейших смысловых точек произносимого дидактического текста. По одной жестикуляции, даже не слыша сказанное, можно судить о том, в какой момент произносится и выделяется то, что лектор считает достоверным или гипотетичным, какие моменты в произносимом тексте требуют дальнейшего объяснения или уточнения и что предполагает со стороны студентов особое внимание и запоминание и активную домашнюю проработку данного фрагмента лекции. Дополнительная энергия в жесте сечение повышает экспрессию речи лектора и привлекает внимание слушателей, а жест отведение руки в сторону приглашает присоединиться к размышлениям и колебаниям.

Третий и последний жест из класса ударений, высокочастотных в лекциях, это жест «домик». Физическая реализация его такова: он исполняется двумя руками; кончики пальцев соединяются, образуя фигуру, напоминающую треугольную крышу; ладони при этом распрямлены и слегка отодвинуты друг от друга. Жест относительно продолжительный: руки, соединяясь иногда быстро, иногда нет, находятся в положении «домика» от 3 до 5 секунд.

Рис. 3. Жест «домик»

«Домик» выражает и передает слушателям идею соединения разных частей одной мысли или разных мыслей в некое целое; им акцентируется процесс и результат аккумуляции разного в одно. И геометрия треугольной пирамиды в жесте «домик» наглядно демонстрирует как сам интеллектуальный процесс – сближение и соединение мыслей в одной из его вершин (ладони как стороны треугольника), так и его результат – появление цельной сложной мыслительной конструкции (соприкосновение пальцев образует вершины треугольника). Жестом иллюстрируется, таким образом, когнитивная операция суммирования мысли9: характерно, что жест сопровождает слова логического синтезирующего умозаключения и логического вывода: итак, таким образом, вместе, в целом, очевидно, как вы видите, ясно и т. п.

Продолжительность и статичность результирующего положения рук подчеркивают устойчивость и определенность выполненной когнитивной операции и утверждают ее законченность. Созданный и некоторое время сохраняемый визуальный образ помогает слушателям понимать, восстанавливать и удерживать в памяти связь мыслей-составляющих и их движение к результирующей мысли, заставляет слушателей сконцентрировать внимание и сосредоточиться на обсуждаемом вопросе. Голос лектора, исполняющего жест, становится более глубоким и медленным, как будто человек хочет вызвать у слушателей установку на восприятие важного и неожиданного, сообщаемого друзьям и товарищам.

Интересно, как реагировала на «домик» студенческая аудитория. Многие студенты как бы «встряхивались»: переводили взгляд на лектора либо начинали смотреть на него/нее более напряженно и внимательно, поворачивали голову в сторону говорящего, лоб морщился, глаза расширялись. Другие согласно и в такт кивали, на лицах появлялась радостная или скорее довольная улыбка, люди поворачивались к соседям и что-то начинали им быстро говорить. Впоследствии некоторых студентов спросили, чему они в тот момент радовались, и больше половины из тех, кто вспомнил (или сделал вид, что вспомнил), ответили примерно так (передаем точный смысл, но не текст): «Наверное, были довольны, что сами догадались, о чем преподаватель сказал».

Завершая обсуждение лекторских жестовых ударений, отметим, что в некоторых работах по невербальной семиотике, таких как (McNeil 1992, 185 и след.) и (Николаева 2005 со ссылкой на упомянутую выше работу), утверждалось, что эти виды иллюстраторов обычно появляются в дискурсе, когда говорящий отвлекается от изложения сюжета, то есть переходит с одного нарративного уровня на другой. Сказанное подтверждается частым появлением жестовых ударений на границе эпизодов. Как пишет Ю. В. Николаева, «кинетические ударения указывают на то, что имеет место отклонение от ранее соблюдаемой последовательности изложения событий» (Николаева 2005, 98).

В лекторском диалоге, где отмечаются сильные связи жестовых и речевых манифестантов и выражаемых ими значений, жестовые ударения служат хорошим диагностическим ключом для понимания скрытых ментальных и психических процессов. Простые по своей форме, жестовые ударения здесь не только подчеркивают какие-то элементы текста, ритмизируют и структурируют его, как это имеет место в бытовом диалоге или рассказе. Выполняя дидактические функции, иллюстраторы этого типа отражают когнитивные и эмоциональные процессы, происходящие в мозгу жестикулирующего, способствуют формированию и упорядочению его речи и облегчают слушателям ее восприятие. Эти невербальные знаки, как и сопровождаемая ими речь, являются, как говорил В. Вундт, «проявлением заложенных в нас способностей к обработке информации» (цит. по (Blumenthal 1974, 1082), перевод наш. – Авторы).

2.2. Дейктические жесты в лекторском диалоге

Некоторые эмблематические и иллюстративные жесты содержат в своей семантике указание на участников актуальной ситуации общения, на объект или его признаки, на место и время, релевантные для данной ситуации. Например, для невербального выражения смысла ‘я’ европейцы и американцы часто показывают указательным пальцем или рукой на область сердца или груди, а китайцы – на нос. Такого рода жесты, эмблемы или иллюстраторы называют дейктическими, или указательными. Различие между дейктическими эмблемами и дейктическими иллюстраторами состоит только в том, сопровождают ли они речь, и если да, то с какой степенью обязательности. Однако граница между этими двумя видами жестов, как мы уже говорили, не является жесткой10.

Дейктические жесты, как было давно установлено, – это самый древний класс в жестовой системе любого языка. Поэтому неудивительно, что именно в данной точке невербального пространства разные языки и культуры обнаруживают больше всего общих черт. Примерами русских дейктических жестов являются единицы подзывать рукой, показать рукой, показать пальцем, показать глазами, поманить пальцем, ср. также сочетание Божий перст, являющееся одной из номинаций жеста перст указующий в тексте (906) Если ты маэстро, то я – не оркестр, // Не качай головой и пальцем не тычь, // Указательный твой – мне не Божий перст, // Знаю место свое – средь других опричь (И. Лиснянская. «Если ты маэстро…»).

2.2.1. Два типа дейктических жестов

В составе дейктических жестов выделяются два семантических типа, которые мы будем назвать собственно дейктические жесты и характеризующие жесты.

Дейктические жесты в научной литературе обычно описываются только с формальной (морфологической или структурной) точки зрения; при этом ничего не сообщается ни об их смыслах, ни о возможном смысловом сходстве разных и смысловом различии сходных жестовых форм11. Между тем дейктические жесты, в частности те, что с высокой частотой встречаются в лекциях, разнообразны не только по формам, но и по выражаемым значениям и по функциям, которые эти жесты выполняют в лекторском тексте. И среди дейктических лекторских жестов есть синонимичные, полисемичные и омонимичные знаки.

Во время лекции, проводимой в режиме диалога, преподаватель постоянно вовлекает слушателей в разговор, привлекая их внимание к тем или иным аспектам лекции. Это достигается разными способами, прежде всего указанием на внутренние и внешние моменты диалога, то есть на какие-то содержательные стороны текста повествования или возникшего диалога, либо на некоторый внешний по отношению к актуальному диалогу контекст, вместе с последующим их обсуждением. Указания на объект, ситуацию или на их отдельные признаки, отсылка к месту и времени, релевантным для текущей ситуации, обслуживаются разными дейктическими жестами, хотя и не всеми теоретически допустимыми.

Различие между двумя выделенными классами дейктических жестов очень напоминает введенное в (Крейдлин 2002, гл. V, §4) различие между глаголами <собственно> касания и глаголами осязания (тактильными глаголами). В толкованиях глаголов <собственно> касания касаться, трогать, дотрагиваться, задевать, взятых в их основных, так сказать физических, смыслах, основной идеей и главной, если не единственной, пропозицией является вступление с объектом в контакт. А основной идеей и основной ассертивной пропозицией в толкованиях глаголов осязания щупать, тереть, гладить, мять, сжимать, проводить (рукой) является не пропозиция, отражающая вступление в контакт, а совсем другая – та, которая обозначает реализацию некоторого желания и цели субъекта (узнать свойства объекта, выразить испытываемое чувство и т. п.). Вступление же в контакт является для этих глаголов не более чем первым, хотя и необходимым шагом на пути к реализации желания и цели.

Аналогично, в толкованиях <собственно> дейктических жестов (точнее, в толкованиях отдельных жестовых лексем) основная и, как правило, единственная смысловая пропозиция передает идею указания некоторого предмета (и тогда смысловая пропозиция имеет вид ‘вот Х’), местонахождения какого-то предмета (смысловая пропозиция имеет в этом случае вид ‘Х тут’), направления движения (‘Х направился туда’) и многие другие виды указаний. А в смысловом представлении характеризующих дейктических жестов указание не образует основную пропозицию: оно выполняется прежде всего для того, чтобы можно было квалифицировать и/или оценить объект либо какие-то его свойства. Иными словами, схема толкования характеризующих дейктических жестов выглядит следующим образом: ‘указывая на Х, сообщаю, что Х…’. Таким образом, характеризующие дейктические жесты не столько указывают (хотя делают и это тоже) на объект, сколько показывают действия объекта или его свойства. Мы видим, что два класса дейктических жестов различаются той ролью, которую в семантическом представлении их элементов играет указательный компонент.

Сразу же подчеркнем, что, во-первых, собственно дейктический жест (если это не жест, который идентифицирует объект) тоже содержит в смысловом представлении пространственные характеристики объекта (‘Х там’, ‘Х направился туда’), но это все не характеризующие предикаты. Во-вторых, формально и семантически характеризующий дейктический жест часто бывает трудно отличить от сочетания двух жестов – собственно дейктического и сразу следующего за ним характеризующего (репрезентативного) жеста (при этом не обязательно, чтобы активные органы жестов-составляющих или их рабочие части были одними и теми же).

Приведем примеры собственно дейктических и характеризующих дейктических жестов.

Собственно дейктическими жестами являются: (а) жест указательным пальцем, представленный выше в примере (906); (б) эмблематический жест студентки, сидящей недалеко от Маши, совершаемый указательным пальцем или рукой со значением ‘вот она’ и выступающий как невербальная ответная реплика на вопрос лектора: «Кто здесь Маша Попова?»; (в) иллюстративный жест лектора рукой назад, глаза направлены на аудиторию; этим жестом лектор показывает на исписанную сверху донизу доску, сопровождая жест произнесением слов: «Вот теперь доказательство можно считать законченным»; (г) дейктический иллюстративный жест головой под аккомпанемент высказывания лектора-филолога: «Вот я набросала тут приблизительный список тем».

Характеризующими дейктическими жестами являются (а) жест «показывать на доску пальцем и пальцем обводить актуально важное место на ней» и (б) жест «вытянуть руку ладонью вверх и провести ею несколько раз слева направо», исполненный преподавателем вместе со словами «Вот об этой плоскости говорит Вас. Кандинский». По существу, в данном жесте соединены и указание, дублирующее местоимение вот, и характеристика плоскости, ее иконическое отображение.

Следующий пример (в) показывает, что сфера использования характеризующих дейктических жестов не ограничена материалом лекций, а значительно шире. Пример взят нами из книги (Kendon 2004, 207). Женщина покупает бананы, стоя около лотка с фруктами. Она спорит с продавцом, который снял с весов ее бананы до того, как стрелка весов остановилась. Женщина возмущенно говорит продавцу: «Что вы делаете? Смотрите, она же еще движется!», и с этими словами она поднимает руку, вытягивает ее и указательный палец прямо вперед в сторону весов. Затем, как пишет А. Кендон, «вместо того чтобы просто задержать руку в таком положении, она три-четыре раза поворачивает ее из стороны в сторону». Очевидно, что жест здесь указывает как на объект (стрелку весов), так и на характеризующий предикат (движение стрелки).

Реальность и различная природа двух выделенных видов указательных жестов неожиданно подтверждаются также серией исследований, посвященных становлению и развитию невербальной коммуникативной компетенции у ребенка. В ряде работ (см., например, (Pizzuto, Capobianko 2005)), посвященных генезису и эволюции жестовых систем и моделей невербального диалогического поведения у детей, было показано, что в возрасте примерно от 16 до 20 месяцев дети12 овладевают собственно дейктическими жестами. Например, они показывают на маму, на мяч, на машину, на цветок или еще на какие-то привычные для них предметы в ответ на вопрос: «Где мама, мяч и т. д.?» И только позже, по существу уже овладев языком, то есть не ранее чем в двухлетнем возрасте, дети начинают использовать в диалоге с взрослыми характеризующие дейктические жесты. Так, показывая на игрушку, они говорят «красивая», показывая на кресло-качалку, начинают наклонять корпус вперед и назад, имитируя движение качающегося кресла, и т. п. (такое поведение ребенка (2 года 4 месяца) один из авторов наблюдал в некоей московской семье).

2.2.2. Морфологические разновидности собственно дейктических жестов

Как мы уже говорили, форма дейктических жестов, в частности собственно дейктических жестов, определяется значениями трех признаков: (а) ‘каков активный орган жеста и/или какова его рабочая часть’, (б) ‘каково направление этого органа (части) в данном жесте’ и (в) (для мануальных жестов) ‘какова ориентация ладони’13.

Наиболее типичными активными органами при исполнении этих жестов являются руки и пальцы (большой и указательный).

Опишем теперь некоторые способы исполнения таких жестов.

1. Если в качестве рабочего органа жеста выступает рука, то она вытянута, причем если и не полностью, то по крайней мере на сравнительно большое расстояние от корпуса. Это важно отметить, так как в ряде других культур, например в китайской культуре, женщины14, показывая на объект, держат руку близко от тела (см. книгу (Стернин 2002) и библиографию к ней).

2. В момент мануального указания рука может быть направлена: (а) горизонтально (вперед или вбок), (б) вертикально вперед вверх или вбок (в дальнейшем обозначается как «вверх / вбок») и (в) крайне редко, причем никогда в качестве дидактического жеста, строго вертикально вверх или вниз. Обычно в случаях (в) мы пользуемся пальцами, главным образом указательным и большим.

3. Что касается положения пальцев, то они тут, за исключением указательного (реже большого) пальца, в нормальном случае согнуты и прижаты к ладони. Неизвестно, есть ли такие культуры, в которых коммуникативной нормой является указание на предмет широко расставленными двумя, тремя или четырьмя пальцами, или такие культуры, в которых нормой является указание кулаком.

4. Ладонь при исполнении дейктического жеста пальцем прикрыта; глаза жестикулирующего в этот момент не обязательно смотрят на целевой объект (см. выше пример характеризующего дейктического жеста).

5. «Ориентация ладони» – это признак, биологически связанный с признаками «активный орган и его рабочая часть» и «направление руки». Другими словами, значения признака «ориентация ладони» (всего их четыре основных: ‘вертикальная ориентация на жестикулирующего / на адресата’ и ‘горизонтальная ориентация вверх / вниз’) и значения остальных двух признаков являются взаимообусловленными15. В дальнейшем в тех случаях, когда ориентация ладони, так сказать, автоматическая, то есть антропоморфно вынужденная, или ориентация ладони не является смыслоразличительной, она из описания формы жеста, например при лексикографическом описании жеста, исключается.

Из всех теоретически возможных комбинаций значений выделенных признаков, образующих дейктические жесты, в лекционной практике реализуются не все, а именно, встречаются только разновидности (1–7):

(1) жесты рук (рабочий орган – указательный палец): 1.1 указательный палец направлен вертикально вверх или вверх, но чуть вбок, ладонь ориентирована на жестикулирующего; 1.2 указательный палец направлен вертикально вверх / вбок, ладонь ориентирована на адресата; 1.3 указательный палец направлен вертикально вниз / вбок, ладонь ориентирована на жестикулирующего16; 1.4 указательный палец направлен горизонтально вперед/вбок, ладонь ориентирована вниз;

(2) жесты рук (рабочий орган – большой палец): 2.1 большой палец направлен вертикально вверх / вбок; 2.2 большой палец направлен горизонтально вбок17; 2.3 большой палец направлен горизонтально назад/вбок;

(3) жесты рук (рабочий орган – мизинец): 3.1 мизинец направлен вертикально вверх / вбок; 3.2 мизинец направлен вертикально вниз / вбок; 3.3 мизинец направлен горизонтально, ладонь ориентирована вниз18;

(4) жесты рук (рабочий орган – рука): 4.1 рука направлена горизонтально вперед, ладонь ориентирована вниз; 4.2 рука направлена горизонтально вперед, ладонь ориентирована вверх; 4.3 рука направлена вертикально вбок / вверх19, ладонь ориентирована на адресата20.

Более редкие дейктические жесты – это жесты головы и ее частей. Таким образом, различаются:

(5) жесты головы и частей головы, прежде всего глаз (рабочие органы, соответственно, голова, глаза, подбородок и пр.): 5.1 голова резко вскидывается вверх, глаза смотрят вверх; 5.2 голова направлена вбок, глаза смотрят вбок21;

(6) жесты глаз;

(7) жесты подбородка.

Приведем примеры описания некоторых указательных жестов в художественной литературе; тем самым мы покажем, что эти жесты характерны не только для жанра лекторской речи.

(907а) – Хочу с ним подраться, – бывало, тихо говорит мне Юра, кивнув на какого-нибудь мальчика. (Ф. Искандер. Мой кумир);

(907б) Тамара выпячивает подбородок в Катину сторону (такая она благовоспитанная, такая благовоспитанная, что даже в сильнейшем волнении ни за что не ткнет в Катю «неприлично» указательным пальцем!) (А. Бруштейн. Дорога уходит в даль);

(907в) Она глазами показала ему на карандаш (Р. Брэдбери. Огромный-огромный мир где-то там).

2.2.3. Некоторые семантические противопоставления на множестве дейктических жестов

Дейктические жесты могут указывать на конкретный единичный объект, предметный или ситуативный (обычно это жесты пальцев), либо на совокупность конкретных объектов (в норме это жесты руки), ср.: «Вот такие писатели и составили первый ряд в мировой литературе», – лектор произносит данное высказывание, указывая рукой на портреты писателей, которые висят на стенах аудитории. Указание пальцами вообще более определенное, чем руками: пальцами люди указывают на конкретный единичный объект, пальцами осуществляется точечная локализация объекта (кончик пальца иконически соответствует точке). Рука же в силу своей анатомии может указывать на множественный объект или на менее определенный единичный объект.

Таким образом, на множестве указательных жестов имеются смысловые противопоставления большей/меньшей определенности (индивидуализации) и единичности/множественности объекта.

Еще одно противопоставление относится к типу целевого объекта, на который направлено указание. Если смысловое задание требует не точного указания (референции) объекта, места и т. д., а привлечения внимания к объекту (месту, положению и т. д.), о котором идет речь (непосредственно в лекционном материале или во внешнем контексте лекции), то используются жесты руки с открытой ладонью вверх (реже – вниз). Открытая ладонь, как неоднократно отмечалось в литературе для разных типов жестов22, является носителем смыслов открытости, представления и предоставления адресату объекта, то есть объекта, понимаемого здесь широко, включая новую ситуативную или предметную тему для актуального обсуждения в диалоге. Рука с открытой вверх ладонью как бы открывает адресату возможность иметь дело с данным объектом, вводит объект в личную сферу адресата и как бы предлагает ему/ей «взять» объект. Напротив, рука с опущенной вниз ладонью символически придвигает объект ближе к жестикулирующему лицу. Объект при этом метафорически передвигается в личную сферу жестикулирующего человека, и жест как бы говорит о том, что у человека появляется возможность присвоить объект или что он уже это сделал. Одновременно жест свидетельствует о недоступности объекта для адресата жеста (противоположная ладони сторона руки направлена автоматически в сторону адресата).

Когда нужно указать направление движения или ориентацию объекта, в качестве рабочего органа могут выступать как рука, так и пальцы руки (указательный, большой, мизинец), а направление (ориентация) ладони не существенны.

Следует отметить, что дейктические иллюстративные жесты рук и дейктические иллюстративные жесты пальцев рук сопровождают, вообще говоря, разные речевые акты. Информацию о том, какие это речевые акты, следует, как мы считаем, включать как в жестовые словари, так и в словари речевых актов или единиц, их конституирующих. Например, указательный жест пальцем на человека сопутствует агрессивным речевым актам, таким как обвинение, упрек, попрек, то есть актам, в которых адресат рассматривается как виновник в наступлении негативных событий. Кроме того, такой жест пальцем указывает на лицо или объект в бесцеремонных императивных актах приказа, команды, требования, в выражении модальности долженствования («Ты это должен сделать!», «<Не на то обращаете внимание>, вот о чем надо задуматься!», «Вы будете сейчас выступать в роли критика!»). Именно поэтому совершаемые на близком (физически личном или физически интимном расстоянии23) указательные жесты пальцами оцениваются как несанкционированное и негативное (грубое и авторитарное) проникновение в личную сферу адресата и во всех известных нам культурах осуждаются24. Указательный жест руки с открытой ладонью одновременно с указанием на нечто представляет, предлагает и предоставляет это нечто, поэтому для подобных жестов провести ясную границу между собственно дейктическими и характеризующими употреблениями очень трудно. Однако в любом случае жесты руки сопутствуют совсем другим речевым актам, а именно вежливым речевым актам со значением предложения, выдвижения некоторой точки зрения, раскрытия содержания отдельных установок, положений, гипотез или аргументов.

Дейктический жест головой в лекторских диалогах, когда лектор стоит спиной к доске и лицом к аудитории, часто указывает на исписанную доску или на объекты, находящиеся на доске. Это карты, схемы, макеты, изображения с проектора, книги и др. Кроме того, такие жесты в своих метафорических употреблениях сопровождают акты отклонения от некоторой мысли или отбрасывания какой-то мысли, символизируя оставление ее в стороне от магистральной линии повествования.

2.3. Примеры употребления указательных лекторских жестов

Приведем несколько примеров реальных, то есть увиденных нами, ситуаций употребления указательных лекторских жестов.

1. Лектор-женщина просит выйти из аудитории студентку, мешающую ей вести занятия своим звонящим мобильным телефоном. Женщина говорит: «Выйдите, пожалуйста», и рука ее в этот момент25 направлена в сторону двери. Очевидно, что тут не требуется точное указание двери: местоположение ее хорошо известно.

2. После точно такого же, как в разобранном выше примере, проступка другой студентки преподаватель-мужчина на какое-то мгновение прерывает объяснение материала и сначала указательным пальцем молча показывает на студентку, а потом палец совершает движение в сторону двери, демонстрируя этим направление (маршрут) предполагаемого последующего движения студентки. В конечной точке своего движения палец, однако, не указывает на дверь, через которую должна выйти студентка (иначе это было бы точным указанием места наряду с направлением движения), а направлен на стену, в которой дверь находится.

3. «Вот вам и вся политическая перспектива» – произнося эти слова, лектор, читающий лекцию по политологии, протягивает в направлении слушателей руку ладонью вверх, как бы демонстрируя достигнутый им результат в развернутой цепи рассуждений (ср. в этом отношении показательные «жестовые» глаголы развернуть <мысль> и свернуть, отражающие когнитивные и смысловые процессы построения текста).

4. «А вон там (указывая большим пальцем наверх) так не думают». Здесь преподавательница французского языка в ходе краткого обсуждения со студентами проблемы возможных двухнедельных стажировок во Франции в качестве финального аргумента показывает пальцем наверх, где метафорически находятся власть и властные органы. Перед нами точная, хотя и символическая референция верха, ср. понятие up-метафоры ‘метафоры верха’ у Дж. Лакоффа и М. Джонсона, см. (Lakoff, Johnson 1980). В концептуализации русских людей власть находится наверху, над головами «простых смертных»26.

5. На лекции по новейшей истории студент стоит у доски и проводит некое рассуждение. Молодая женщина – лектор, обращаясь к аудитории со словами «Я бы не смогла угнаться на ним», головой кивает в сторону, глаза тоже косятся в сторону говорящего.

В процессе чтения лекций дейктические жесты обычно сопровождают высказывания лекторов, относящихся к классу речевых указаний, что, в общем-то, не удивительно. Интереснее то, что дейктические жесты у лекторов чаще появляются не вместе с речью (исключение составляют абстрактные указания, или дейктические невербальные метафоры, о которых подробнее пойдет речь дальше), а там, где по тем или иным причинам речь отсутствует или ее восприятие затруднено. Жестом лектор выбирает человека в аудитории, когда не знает его имени или фамилии, когда сидящий находится от него далеко или когда лектор не хочет прерывать объяснение материала. Кроме того, дейктические жесты особенно хорошо приспособлены к передаче сведений, касающихся разного рода пространственных отношений, в частности формы и топографии объекта, ориентации и направления движения и других признаков, которые тяжелее кодируются вербальным способом. Мониторинг лекторского поведения преподавателей РГГУ показал, что более опытные из них неосознанно, а иногда и вполне осознанно выбирают невербальные средства, которые наряду с адекватно подобранными вербальными средствами облегчают аудитории понимание и усвоение нового материала.

Ниже мы остановимся на сравнительно часто встречающихся в лекциях преподавателей РГГУ по разным дисциплинам высказываниях и речевых актах, за которыми, так сказать, закреплены отдельные собственно дейктические лекторские жесты, и прокомментируем наиболее интересные из них.

1. Если материал лекции предполагает указание на высшие силы и на какие-то властные структуры наверху, то используется только жест вертикально направленным указательным пальцем, а жест руки здесь недопустим27. Там все видят – произносит преподаватель психологии, демонстрируя данный жест. Направление пальца в этом жесте вертикальное и не наклонное.

Ср. также примеры, взятые из художественной литературы:

(908) Когда Сталин в мертвой тишине, подняв указательный палец, говорил: «они там думают», я чувствовал удушье и мне казалось, что и Сталин, и я заживо похоронены в мраморном подвале и избраны нечистой силой охранять труп желтого человечка в кителе с нагрудными карманами, потерявшего последнюю примету отношения к жизни <…> (Ю. Алешковский. Рука (Повествование палача));

(909) Возможно, этого хочет Он, старший поднял указательный палец вверх, но хотят ли того присутствующие? (А. Снегирев. Вера).

Понятным и естественным выглядит переносное значение жеста поднять указательный палец вверх, который стал широко использоваться как указание на важные моменты в речевом высказывании, как жестовое средство подчеркивания ключевых когнитивных и психологически важных мест. Поднятый указательный палец в некоторых своих значениях призывает обратить внимание на какие-то важные моменты в дискурсе и выражает идеи предупреждения и назидания (что, возможно, связано с семантикой старого и в высшей степени культурно значимого жеста, который мы уже упоминали, – перст указующий). Дидактический указательный жест здесь приобретает функцию характеризующей невербальной единицы, способствующей ритмизации и коммуникативной организации речи, и – посредством апелляции к высшим силам – выполняет диалогическую функцию привлечения внимания слушателей к определенным отрезкам текста. Ср. предложения (910) Заглянул в микроскоп, радостно и как бы хищно осклабился. – Я его поймаю, – торжественно и важно сказал он, поднимая палец кверху, – поймаю. (М. Булгаков. Роковые яйца); (911) – За что это вы его благодарите? – заморгав, осведомился Бездомный. – За очень важное сведение, которое мне как путешественнику чрезвычайно интересно, – многозначительно подняв палец, пояснил заграничный чудак (М. Булгаков. Мастер и Маргарита).

Быстро поднятый вертикально вверх указательный палец руки как характеризующий дейктический жест имеет еще одно значение, а именно, обозначает иллокутивный акт со значением ‘Вот <оно>!’, ‘Эврика!’. Здесь дейктический жест передает значение внезапно найденного или принятого решения. Жесты указательным пальцем руки, (а) поднятой перед головой (этот жест отражает то, что найденное решение продуцировано мозгом), (б) поднятой перед глазами (отражает то, что решение увидено) и (в) поднятой перед носом (экспликация смыслов чувства, проницательности, интуиции), просто предназначены, как утверждает известная французская исследовательница жестов Ж. Кальбрис, для выражения именно этих смыслов (Calbris 1990, 72). Эти жесты часто сопровождают слова торжества и экспрессии. Фразы Вот к чему мы пришли; Вот он, смысл где произносят на своих лекциях вместе с указательным жестом пальца соответственно лингвист и литературовед.

Дейктические жесты, совершаемые указательным пальцем и употребляемые в разных своих значениях, настолько частотны и узнаваемы, что при их языковых описаниях слово указательный обычно опускается. Ср. выражения не показывай пальцем, не тычь в меня пальцем, а также описание таких жестов в текстах (912) Музыка эта возникла скорее всего из‐за того, что, как догадались еще древние (тут палец Николая Борисовича указал на полоску ватманской бумаги с черными словами), слух наш по сравнению с другими чувствами куда меньше облагодетельствован естественными наслаждениями (В. Орлов. Альтист Данилов) и (913) Ибо, если бы это было так, ты обязательно взял бы у меня что-нибудь. Имей в виду, что он перед смертью сказал, что он никого не винит, – Пилат значительно поднял палец, лицо Пилата дергалось (М. Булгаков. Мастер и Маргарита).

2. Из теоретически возможных указательных жестов, совершаемых большим пальцем, в лекциях употребляются не все. Лекторам не свойственны жесты, в которых большой палец направлен горизонтально вперед, и жесты с большим пальцем, направленным вертикально вверх. Зато часто встречались жесты больших пальцев, направленных назад. Их основное назначение – обратить внимания слушателей на то, что написано на доске за спиной лектора, то есть данный жест обычно употреблялся в ситуациях, когда лектор стоял лицом к аудитории. Кроме того, большим пальцем совершалось также горизонтальное указание вбок. Довольно неожиданно у нескольких лекторов жестовое указание большим пальцем имело несколько сдвинутое употребление по сравнению с описанными, а именно большой палец иногда метафорически указывал на боковые ветви повествования, на отклонение от его основной линии.

Имеются еще некоторые особенности лекторского дейксиса указательным и большим пальцами. Так, указательным пальцем показывают вниз, а большим пальцем вниз не показывают. Это обстоятельство определяет особенности сочетания соответствующих форм с речевыми произведениями разной семантики и иллокутивной силы. Указательный палец вниз подчеркивает определенность и окончательность выражаемых суждений. Вот так именно оно и произошло, началась война – произнося этот текст, преподаватель истории одновременно резким движением устремил свой указательный палец вниз. Многократно повторенное движение руки с выпрямленным и устремленным вниз указательным пальцем сопровождает высказывание И мы им это говорили на протяжении многих лет. Это высказывание произносит лектор на лекции по политологии. Его жест подчеркивает, что те, кому это говорилось на протяжении долгого времени, то есть «они», – оппоненты, «чужие», – как бы оказались внизу, а те, кто «это говорил» и с кем солидаризуется сам лектор, то есть «мы», заняли доминирующую позицию. Эти «мы» теперь могут смотреть на «них» сверху вниз, подчеркивая свое интеллектуальное или иное превосходство. И иконически указательный палец, направленный вниз, демонстрирует именно эту сложившуюся иерархию.

3. Преподаватель итальянского языка необычным жестом, явно относящимся к итальянскому языку жестов, указывает на некоторый пункт высказывания, которое произносит студентка. Впоследствии, найдя описание этого известного многим по итальянским фильмам жеста в целом ряде работ28, мы узнали следующее. Жест по-итальянски обычно называется mano a borso, переводится на английский язык как purse hand, что по-русски можно передать как ‘рука в форме кошелька или щепоти’.

Mano a borso – это диалогический жест, который встречается как вместе с речью, так и без нее. Относится он, в терминологии А. Кендона (Kendon 1995), к классу прагматических жестов. Под такими жестами имеются в виду телесные знаки, не столько передающие смысловую информацию, сколько фокусирующие внимание адресата на участниках коммуникативной ситуации, на каких-то особенностях сопутствующего высказывания или на особенностях самой коммуникативной ситуации. При воспроизведении жеста mano a borso пальцы какой-то одной руки (для правшей – правой; жест не исполняется двумя руками) складываются вместе, кончики пальцев при этом касаются один другого. Рука со сложенными пальцами чуть согнута в локте, вытянута горизонтально вперед в сторону адресата ладонью вверх. Она может находиться на разной высоте и на разном расстоянии от средней линии тела жестикулирующего, однако в ряде случаев употреблений жеста рука с тем же положением пальцев направлена на тело самого жестикулирующего29. Активная рука может при этом перемещаться вверх-вниз вдоль тела, совершая повторные движения, каждое с относительно небольшой амплитудой. Однако частота движения руки может быть разной. Более высокая частота выражает нетерпение или нетерпеливость, большой темперамент и бóльшую, чем в норме, экспрессию поведения. Жест mano a borso свойственен скорее мужчинам или, точнее, мужскому стилю поведения.

Согласно данным, содержащимся в литературе, в которой описывается этот жест, он всегда сопровождает высказывание, которое по форме не обязательно представляет собой интеррогатив, но обязательно имеет семантику и иллокутивную силу вопроса. И. Поджи (Poggi 1983) считает, что в зависимости от способа исполнения и формы, которую принимает данный жест, он может указывать на разные семантические разновидности вопроса. Так, mano a borso может сопровождать обычный вопрос, негативный псевдовопрос (что-то вроде Неужели ты и вправду этого не знаешь? Ну, скажи же!), вопрос, при котором спрашивающий твердо знает, что адресат знает ответ, но не понимает, почему тот «тянет», медлит с ответом, и еще ряд других разновидностей вопросов. Наблюдая за лекторской речью преподавателей итальянского языка, мы видели, что mano a borso применялся ими для указания на тот или иной момент в поставленном вопросе, как бы фокусируя внимание аудитории на этом моменте и подстегивая слушателей к ответу на него. Кстати, на похожее метафорическое использование данного жеста в функции дейктического знака обратил внимание и А. Кендон в работе (Kendon 1995, 251–253).

2.4. Метафорические дейктические иллюстраторы в лекторском диалоге

В русском лекторском диалоге встречаются два типа дейктических иллюстраторов. Это обычные дейктические иллюстраторы, указывающие на тот или иной конкретный референт – на лицо, объект, действие или отношение непосредственно в самом произносимом тексте или во внешнем контексте (контексте ситуации), и метафорические дейктические иллюстраторы. Их отличает от обычных дейктических иллюстраторов то, что они указывают не на лицо (объект, действие и т. д.), а на некоторые аспекты лица, действия или отношения, которые характеризуют соответствующий референт.

Как и обычные дейктические иллюстраторы, метафорические дейктические иллюстраторы тоже делятся на два класса. Это собственно метафорические дейктические жесты и характеризующие метафорические дейктические жесты.

Метафорические иллюстраторы в дидактическом тексте обладают своими особенностями по сравнению с такими же жестами, но в других типах текстов. Особенно большое количество метафорических иллюстраторов встретилось нам в те минуты лекции, когда шло объяснение нового материала. Коммуникативная задача лектора, объясняющего материал, очевидна, и потому он охотно прибегает к «наглядным пособиям» разного рода, к каковым относятся не только карты, рисунки, записи на доске, таблицы и пр., но и зрительно воспринимаемые жесты.

Приведем примеры смыслов, которые чаще всего выражаются и передаются в лекции метафорическими дейктическими иллюстраторами обоих типов.

1. ‘Отход от магистральной линии повествования’ – тут действует знаменитая метафора пути и отхода от него (Lakoff, Johnson 1980). Рука отводится в сторону, изображая этим отход;

2. ‘Время’ – рука указывает, как правило, вперед. Это движение в русской культуре означает устремленность к будущему, в «завтра», а прошлое изображается указательным жестом пальца или руки назад. В этой связи можно напомнить о многочисленных памятниках Ленину, где он стоит с рукой, устремленной вперед. Или вспомнить о первом языке французских глухих аббата Л’Эпе;

3. ‘Неверная мысль, суждение или предположение’, а также ‘моральное отклонение’ – рука, как и при отходе от магистральной линии, отводится в сторону. Такое движение реализует, однако, метафору хоть и близкую к отходу, но все же другую: это отклонение от пути – девиация, ср. лат. de vio ‘от пути’;

4. ‘Расхождение и сближение точек зрения’ – руки раздвигаются в стороны, показывая расходящиеся направления под углом, как бы развилку дороги, или сближаются. Затем они либо соединяются в жесте «домик», либо «склеиваются» вместе ладонями (это знаковое движение, в отличие от «домика», хоть и метафорический, но не дейктический жест);

5. ‘Подведение итога’ – палец или рука лектора производят округлые движения одновременно со словами Вот так и закончился их многолетний спор; Вот и все и т. п. Другой лектор, математик по профессии, совершает аналогичное движение, произнося при этом фразу Все, теперь все случаи нами рассмотрены;

6. ‘Отображение аспектов рассказываемого события’ или ‘отображение отдельных слов в высказывании’30. Иногда лекторы круговыми жестами руки (в редких случаях – двух рук) изображают слово круг в его разных значениях и родственные ему слова кругом, вокруг, на круг, закругляться и т. п., слова, подводящие итог рассуждению: в общем, в целом, в результате, в итоге. Иными словами, значения или сами единицы как бы изображаются жестами. Как пишут в своей статье А. Ченки и К. Мюллер (Cienki, Müller 2008), отмечая возможность дублирования метафорического смысла жестом, «a conceptual metaphor which motivated the extension of a word to an abstract domain can <…> constitute an imagistic way of thinking about the idea, even it is no longer transparent in the form of the word itself» ‘за концептуальной метафорой, благодаря которой у некоторого слова расширилась сфера употребления и оно приобрело значение, отражающее абстрактное понятие, скрывается образное представление этого понятия, даже если оно больше не просматривается в самой форме этого слова’ (перевод наш. – Авторы);

7. Оценочные компоненты – условно ‘хорошее’ и ‘плохое’. Жест, выражающий такие оценки, производится обычно одной рукой, которая движется соответственно вверх и вниз (метафорически все хорошее находится наверху, а плохое – внизу).

2.5. Особенности взаимодействия смысловых и формальных компонентов в лекторских и других разновидностях жестов

Мы уже говорили (см. Введение), что синтаксис телесного знакового поведения складывается из двух совокупностей правил: правил внутреннего синтаксиса, которые отражают связь телесных знаков друг с другом и порядок их следования в устном диалоге, и правил внешнего синтаксиса, которые описывают закономерности соединения жестов разной природы с вербальными единицами. И те, и другие правила обычно формулируются комплексно, а именно, говорится о том, что такой-то и такой-то жест сочетается или не сочетается в диалоге с таким-то и таким-то вербальным или невербальным знаком. Между тем, как показал накопленный нами опыт исследования проблемы мультимодальности и поведения жестов, в частности, в контексте лекторского диалога, такое описание представляется не вполне адекватным.

Ниже формулируется и обосновывается одно важное положение, касающееся описания жестов: объектом лексикографического описания должны быть как жесты в целом, так и те знаковые телесные компоненты, которые играют важную роль в образовании жестов. Такое описание показывает, какую роль играют телесные компоненты в описании формы и смысла целого невербального или смешанного выражения (жеста, комбинации жестов, сочетания жестов с речевыми единицами и др.).

Телесные компоненты в описании жеста могут играть разные роли. Во-первых, они могут входить в состав активного органа, участвующего в его производстве. Например, в разных мануальных жестах может быть несколько телесных компонентов, существенных для исполнения жеста (это могут быть ладонь, ребра ладони, кисть, пальцы и др.). Во-вторых, бывает так, что наличие определенных телесных компонентов в составе жестовой формы является непременным условием правильного употребления соответствующего жеста в диалоге. Так, для описания синтаксической комбинации, состоящей из определенного жеста благодарности и ее словесного выражения, важны участие рук и их положение на груди. Мы имеем в виду здесь жест благодарности приложить руку к груди.

На то, что благодарность исходит из сердца, указывает не только данный жест, но и такие высказывания, как Сердечно вам признателен; Благодарю вас от всего сердца и др. Грудь и положение рук на ней, точнее передаваемый такими телесными компонентами смысл, в жесте хорошо соединяются со смыслом приведенных высказываний. В группе знаковых движений, прерывающих контакт с собеседником31, таких как отвернуться, отвести глаза, опустить глаза, резко повернуть голову в сторону и т. п., телесный компонент с наиболее высокой коммуникативной значимостью – это признак переменной ориентации соответственно тела, глаз и головы (см. §5 гл. II т. 1). Именно смена ориентации соматического объекта часто сопровождает такие выражения, как Видеть тебя не хочу!; Глаза б мои на тебя не смотрели!; Стыдно!; Не смотри на меня! и др.

При образовании сложных жестов из простых знаковых единиц (синтез жестов) или при членении сложных жестов на простые знаковые компоненты (анализ жестов) мы сталкиваемся непосредственно с проблемой, известной в лингвистике и семиотике под названием проблемы композициональности.

Проблема композициональности непосредственно связана с употреблением простых языковых единиц в составе более сложных. Ее решение состоит в ответе на вопрос, является ли смысл целого сочетания суммой смыслов его частей, то есть «складываются» ли смыслы без каких-либо наращений или редукций. Известно, что чем более идиоматичной является языковая единица, тем больше вероятность, что принцип композициональности не соблюдается. Так, смысл фразеологической единицы никогда не равен сумме смыслов частей, даже если эти части представляют собой существующие в языке лексические единицы, ср. фразеологизм съесть собаку.

Проблема композициональности в языке жестов распространяется и на внутренний, и на внешний синтаксис. Больше того, можно говорить о композициональности resp. некомпозициональности также и физических реализаций жестов.

Рассмотрим пример, показывающий роль отдельных телесных компонентов в описании жестов, и посмотрим, «складываются» ли они с телесными компонентами в составе того же жеста или, возможно, в составе других жестов (а если складываются, то при каких условиях). При этом, что важно, такое сложение может касаться либо исключительно смыслов, либо исключительно форм, либо и того и другого32.

Хотя приводимый ниже пример – это жест не из разряда лекторских, аналогичные проблемы встают и при синтезе/анализе лекторских жестов.

Иллюстративный жест бить себя в грудь33, то есть жест, в норме сопровождающийся определенными словами, имеет сложную семантическую организацию. В его толкование входят несколько смысловых компонентов, соответствующих одному и тому же компоненту формы жеста – «контакт руки с грудью». Эти смысловые компоненты таковы:

(а) ‘жестикулирующий считает слова, сопровождающие данный жест, истинными’.

Данный смысловой компонент в русском языке жестов и в русском языке соотносится с сердцем, которое находится в груди. Положение рук на груди хорошо сочетается с этим смыслом, о чем говорят многие данные. Так, в русской культуре слова, чувства и поступки, идущие от сердца, считаются искренними и потому истинными – ср. предложения От всего сердца за вас радуюсь; Она всегда поступает, как велит сердце. То, что вырывается из груди, что трудно скрыть, тоже считается истинным.

О связи груди и сердца с истинностью и искренностью говорят также факты, относящиеся к русскому языку тела. Сопоставим жест бить себя в грудь с жестом приложить руку к груди. Жест приложить руку к груди является многозначным и в своих трех значениях соотносится соответственно со смыслами ‘умоляю’, ‘убеждаю’, ‘благодарю’, а каждый из этих смыслов, в свою очередь, связан с компонентами ‘искренность’ или ‘истинность’. Таким образом, именно телесный компонент «контакт руки с грудью» в обоих жестах передает смысл, о котором мы здесь говорим.

(б) ‘жестикулирующий указывает на себя’34.

В русской культуре такое указание регулярно соотносится с частью тела «грудь» – в отличие, например, от китайской культуры, где смысл ‘указание на себя’ передается физически указанием на нос, то есть физическая реализация этого смысла иная.

(в) ‘жестикулирующий ручается в том, что его слова истинны’.

О связи данного смыслового компонента с физическими, телесными компонентами говорят следующие факты. Во-первых, глагол ручаться и имя рука являются однокоренными словами; кроме того, письменное поручительство нередко закрепляется подписью, которая делается рукой, а устное поручительство скрепляется рукопожатием. Во-вторых, рассматриваемый смысловой компонент связан с еще одним телесным компонентом, а именно с грудью, но эта связь выявляется в результате более сложного и глубокого анализа. Дело в том, что смысл ‘ручаться’ связан со смыслом ‘клясться’ – их связывает по крайней мере смысловой компонент ‘уверенность субъекта в истинности произносимых слов’. Клятва же является не только обыденным, но и культурно значимым речевым актом (не случайно существуют специальные предметы клятвы, подчеркивающие культурную значимость этого акта: тфилин35, перстень, крест). Очень важно тут, что нательный крест носят именно на сердце (а сердце – это вместилище души), поэтому, совершая жест бить себя в грудь, жестикулирующий указывает на место, где располагается крест. См. также другие русские жесты, связанные с грудью и крестом: перекреститься и скрестить руки на груди.

Другой смысловой компонент, входящий в толкование жеста, это ‘жестикулирующий пытается убедить в чем-то адресата’. Он частично реализуется в телесном компоненте «взгляд в глаза адресату». ‘Убеждение’ связано с ‘пониманием’, а по глазам можно прочесть, понимает человек сказанное ему или нет. Взгляд в глаза в русской культуре сопровождает многие семиотические акты, такие как клятва, убеждение, мольба, выражение благодарности.

Интенсивность желания убедить адресата передается в этом жесте также и физическим компонентом ‘многократность <исполнения жеста>’. Данный компонент характеризует многие жесты, связанные с интенсивностью, ср. перебирать пальцами, топать ногами, бить поклоны, раскланиваться. Выражение интенсивности и многократность жестикуляции связаны с высказываниями, которые содержат повторы, например, Да-да-да!; Ни-ни-ни!; Приду, приду, приду! Ну сейчас, сейчас. Кроме того, эти смыслы и передающие их невербальные единицы согласуются со смыслами отдельных естественно-языковых высказываний, обычно тех из них, которые сопровождаются силовыми жестовыми ударениями. Это такие высказывания, как Ну сколько же раз тебе это можно говорить!; Раз, два, три!, и т. п., а также тексты считалок.

Выявленные смысловые компоненты, закрепленные за теми или иными знаковыми составляющими жеста, складываясь, дают смысл самого жеста бить себя в грудь. Преимущество лексикографического описания, построенного по принципу композициональности, состоит в следующем: оно позволяет описать значения жестовых морфем, выявить разные смысловые связи семантических составляющих в пределах жеста и через них – связи данного жеста с другими.

Характеризующие дейктические жесты в лекторском дискурсе являются композициональными: они складываются из смыслов ‘Y показывает на Х’ и ‘Y передает информацию (сообщает нечто) об Х’. Однако их композициональность не прямая: компонент ‘Y показывает на Х’ является дополнительным ассертивным компонентом, то есть ниже рангом, чем основной смысловой компонент. Таким образом, операция сложения смыслов предполагает здесь дополнительное преобразование – понижение в ранге одного из компонентов.

Правила образования сложных жестов из простых или из отдельных компонентов простых жестов должны учитывать, что средством поверхностного выражения смысловых компонентов в составе жеста могут служить также разные телесные признаки, в частности разные формы и размеры соматических объектов.

Проиллюстрируем это на двух примерах.

(а) Рассмотрим жест «шлагбаум», физическая реализация которого такова: одна или обе выпрямленные руки стоящего человека вытянуты горизонтально в сторону (стороны). Такие положение и форма рук напоминают положение закрытого шлагбаума (отсюда номинация жеста) и передают смысл ‘проход/проезд закрыт’. Другой компонент этого жеста – напряженный взгляд, устремленный на адресата и приказывающий ему остановиться. Соединение жестов рук и глаз передает приказ адресату остановиться перед закрытым проходом или проездом.

(б) Форма «согнутая спина» реализует смыслы ‘уважение/почтение’, ‘унижение’ в разных русских поклонах. При этом существенно, что жестикулирующий не смотрит на адресата, например, исподлобья, а смотрит вниз. Таким образом, уважительный поклон – тоже сложный жест. Сложными жестами являются также мусульманский ритуальный поклон сужда, жесты преклонять колени, реверанс и некоторые другие.

***

Выше мы изложили некоторые результаты комплексного исследования особенностей взаимодействия невербальных и вербальных знаков в устном лекторском диалоге. На примере лекторских жестовых ударений и двух разновидностей дейктических жестов мы попытались показать, что многие из этих знаков являются обязательным элементом устного коммуникативного акта и что жесты с разными формальными и смысловыми характеристиками отличаются своими связями и соотношениями с другими знаками, выступающими в лекторском диалоге. Особое внимание было уделено проблеме мультимодальности, точнее взаимодействию дидактических указательных жестов с речевыми актами и высказываниями различной иллокутивной силы. При этом было показано, что отдельные лекторские дейктические жесты сопровождают речевые единицы с настолько высокой степенью обязательности, что эти жесты могут служить диагностическими элементами и маркерами иллокутивной силы высказывания.