Читать книгу Психология человека в современном мире. Том 1. Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека. Личность как субъект жизненного пути. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г. - Коллектив авторов, Ю. Д. Земенков, Koostaja: Ajakiri New Scientist - Страница 8

Актуальность проблемы возрастной сензитивности определяется тем, что она относится к категории междисциплинарных, поскольку данный феномен обнаруживается на разных уровнях организации живых систем (от эмбрионального до социального). Особое значение приобретает изучение возрастной сензитивности в психологии развития. Во-первых, сензитивные периоды служат доказательством влияния опыта на развитие и зрелую психологическую природу организма. Во-вторых, тот факт, что сензитивность испытывает подъемы и спады на протяжении жизни, дает представление о том, что природа развития имеет характер взаимодействия. В-третьих, наличие данных периодов доказывает стадиальность развития. В-четвертых, тот факт, что раннее воздействие может иметь далеко идущие последствия на протяжении жизни, наделяет сензитивные периоды огромной потенциальной практической значимостью.

Исследования социально-психологических подходов к определению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей требует от педагогов и психологов учитывать оптимальные сроки обучения и развития. Знание законов возрастной сензитивности может способствовать оптимизации процесса обучения учащихся с различным уровнем психического развития. Учет возрастной сензитивности необходим при взаимодействии как с одаренными, так и со слабоуспевающими учащимися.

Понятие развития неразрывно связано в современной науке с понятием системы: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы. Применение системного подхода позволяет не только теоретически, но и эмпирически апробировать предлагаемую нами модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности, которая, по сути, представляет собой тоже определенную систему.

В отечественной психологии одним из первых определил данное явление Л. С. Выготский. Он писал о сензитивных периодах (СП): «В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития» (Л. С. Выготский, 1999, с. 235). Л. С. Выготский разъяснил и природу СП. Он считал, что в СП некие условия, например обучение, только тогда оказывают влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Если они закончились, те же самые условия могут оказаться нейтральными. Если развитие завершилось, сензитивный период по отношению к данным условиям тоже завершился: «Незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям» (Л. С. Выготский, 1999, с. 236).

Мы рассматриваем сензитивные периоды как феномен динамического единства биологических и социальных факторов, влияющий на онтогенез ребенка и создающий наиболее благоприятные условия для развития определенных психических функций. При этом сенсибилизированность психических свойств и процессов является результатом взаимовлияния биологического созревания функций и научения сложным системам действия. Селективное выпадение биологических или социальных факторов, а также нарушение их баланса в онтогенезе приводит к различным нарушениям возрастной сензитивности и психического развития ребенка в целом.

Системный подход позволяет исследовать проблему взаимодействия биологического и социального с позиции иерархических отношений двух уровней организации. В соответствии со структурами и законами высшей, более сложной, социальной системы осуществляется преобразование качеств низшего уровня, в определенных пределах сохраняющего свою самостоятельность.

Нами предложена модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности. Механизм СП нам представляется в виде весов, чаши которых стремятся к равновесию. К данной модели можно применить существующее в физике «правило рычага»: рычаг находится в равновесии, если момент сил, вращающих его в направлении по часовой стрелке, равен по абсолютному значению моменту сил, вращающих рычаг в противоположном направлении.

Применительно к нашим «сензитивным весам» это означает следующее: в случае недостаточности одной из составляющих (биологической или социальной – не имеет значения) равновесие нарушается и, следовательно, повышения чувствительности не происходит. Данную модель мы назвали «моделью биосоциального равновесия» возрастной сензитивности.

Под биологической составляющей мы понимаем весь комплекс особенностей функционирования головного мозга (ГМ): этап морфофункционального созревания, возможные повреждения и заболевания, уровень активации ГМ. Сюда же надо отнести комплекс конституционально-генетических, физиологических, эндокринных и других систем, функционирующих в условных границах нормы и патологии. К социальным факторам мы относим всю социальную среду индивида, т. е. окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности.

Важно отметить исключительно высокую интегративность и глубину взаимного проникновения биологического и социального. Биологическое и социальное в норме представляют облигатную, устойчивую систему. При нарушении хотя бы одной из составляющих модели биосоциального равновесия возрастной сензитивности происходят изменения в проявлении (начале, длительности, отсроченных последствиях) данного феномена.

Мы считаем, что возрастная сензитивность представляет собой именно динамическую систему. Система в современной науке определяется как совокупность взаимосвязанных элементов, взаимосодействующих друг другу в выполнении определенной функции. Поведение систем подчинено принципам целостности и структурности. Это значит, что оно зависит не столько от свойств отдельных элементов, сколько от их места и функции внутри целого и от свойств общей структуры системы.

Система всегда имеет более или менее упорядоченную структуру. Кроме того, известно, что любая система в силу биологических, физических, психологических законов неизбежно стремится к равновесию. Причем чем более нарушена какая-либо из составляющих системы (биологическая или социальная подсистемы), тем больше усилий, большее внешнее воздействие требуется для приведения системы в равновесие.

Что собой представляет нарушение биологической подсистемы? Это, во-первых, различные виды морфофункциональных нарушений мозга или центральной нервной системы в целом, чаще всего необратимые. Во-вторых, недостаточное созревание отделов ЦНС вследствие неравномерности и гетерохронности развития. В любом случае эти нарушения приводят к нарушению равновесия модели биосоциального равновесия возрастной сензитивности. Не случайно именно в отношении подобных категорий детей (это могут быть дети с такими вариантами психического дизонтогенеза, как общее стойкое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие), используется термины «коррекция», «компенсация» и т. д. Во всех случаях речь идет о специально организованном внешнем воздействии, призванном уравновесить два «рычага» модели биосоциального равновесия.

Нельзя сказать однозначно, нарушение какой составляющей данной модели легче скорректировать. С одной стороны, нам известно, что повреждения биологической подсистемы могут быть просто необратимыми, никакое внешнее воздействие не приведет систему в равновесие (например, в случае олигофрении, вследствие трисомии 46-й хромосомы). С другой стороны, повреждения психики как следствие социальной депривации или госпитализма также с трудом поддаются коррекции.

Мы считаем, что в период возрастной сензитивности внешнее воздействие опирается на уже созревшие функциональные системы. В противном случае мы должны говорить не о развитии и зоне ближайшего развития, а о компенсации нарушенного или несозревшего. Именно в этом мы принципиально расходимся с идеями Л. С. Выготского о сензитивных периодах.

Подтверждением нашей идеи о неком равновесии биологической и социальной составляющей в СП являются и данные о том, что критические, или сензитивные, периоды в речевом развитии детей с болезнью Дауна не выявлены (Лейн, Стэтфорд (ред.), 1991, с. 207). Там, где необратимо повреждена биологическая составляющая, социальное воздействие оказывается неэффективным и нарастание возрастной сензитивности не происходит. Социальное воздействие оказывается малоэффективным и тогда, когда биологические структуры, к которым оно обращено, не созрели, не готовы к восприятию внешних влияний. По мере их созревания те же самые условия могут стать нейтральными. Не случайно Л. С. Выготский употребляет как синонимы термины «сензитивный» и «оптимальный» периоды. Мы считаем, что в данном синонимическом ряду может стоять и термин «период готовности» – «момент времени в жизни индивидуума, когда достигнутый им уровень зрелости позволяет ему извлечь пользу из конкретного опыта» (Крайг, 2000, с. 21).

Отсутствие средовых воздействий или же их существенное ограничение изменяет нормальное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов в психическом развитии детей.

В исследованиях Л. П. Григорьевой (1988, 1996, 1999) было установлено, что в норме сенсорно-перцептивная деятельность, составляющая основу образных форм познания, формируется в дошкольном возрасте. У слабовидящих и частично видящих детей, т. е. детей, находящихся в состоянии сенсорной депривации, «сенсорно-перцептивная деятельность оказывается незрелой в младшем школьном возрасте» (Григорьева, 1997, с. 12).

Еще одним компонентом модели является готовность к принятию внешнего воздействия. Ее можно так же рассматривать с точки зрения системного подхода. Системообразующими факторами готовности могут быть личностные (например, мотивация), индивидуально-типологические или операционные компоненты взаимодействия человека с внешним миром. Ф. Генов считал готовность специфической формой отражения, целостным состоянием, отражающим влияние задач, вида деятельности и условий еще до начала ее выполнения. По его мнению, «готовность человека к действию является отражением его потребности, для удовлетворения которой необходима определенная активация ряда физиологических и психологических процессов» (Генов, 1971, с. 16). М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович считают, что состояние психологической готовности «имеет сложную динамическую структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами» (Дьяченко, Кандыбович, 1976, с. 20). Будучи целостными образованиями, общая и ситуативная психологическая готовность включают следующие компоненты: а) мотивационные (потребность успешно выполнить поставленную задачу, интерес к деятельности, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны); б) познавательные (понимание обязанностей, задачи, оценку ее значимости, знание средств достижения цели, представление вероятных изменений обстановки;

в) эмоциональные (чувство ответственности, уверенность в успехе);

г) волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений, боязни).

Мы определяем мотивационную готовность как наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего воздействия, положительного отношения к данному воздействию и наличие при этом потребности в достижениях в конкретной области знаний или деятельности.

Мы рассматриваем мотивационную готовность к принятию внешнего воздействия как некий системообразующий конструкт, в который входят различные феноменологические понятия: установка, предрасположенность, собственно готовность и т. д. Мотивационная готовность, неосознаваемая индивидом, но направленная на некоторое желательное будущее (т. е. развиваемую черту, функцию и т. д.), создает по отношению к конкретной исполнительской деятельности как бы определенную энергетическую, детерминационную сферу, в пределах и под влиянием которой развертывается эта деятельность.

Считаем, что МГ может рассматриваться как качественный параметр возрастной сензитивности и в рамках предлагаемой нами модели может использоваться для диагностики возрастной сензитивности. Мы предполагаем, что высокий уровень мотивации достижения свидетельствует о более успешном принятии внешнего воздействия, о заинтересованности в выполняемой деятельности и о наличии внутренней (может быть, даже неадекватной) уверенности в своей успешности при ее выполнении.

Думается, что проявления мотивационной готовности в различные возрастные периоды могут быть весьма разнообразными, зависят от общего уровня развития ребенка, его возрастных особенностей. Однако существуют общие маркеры, позволяющие зафиксировать наличие или отсутствие данного показателя: выраженное положительное эмоциональное отношение к внешнему воздействию, выраженная потребность в достижениях и т. д.

Мотивационная готовность может быть различного уровня. При этом высокая МГ будет свидетельствовать о начале и длительности сензитивного периода, ее снижение и исчезновение – об окончании сензитивности. МГ должна проявляться тотально, то есть в любом сензитивном периоде и у любого субъекта.

Мы полагаем, что мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия относится к категории интринсивной мотивации. Определение «интринсивная», что переводится как «внутренняя» или «внутренне присущая», подчеркивает ее имплицитный характер, наличие наряду с интериоризованными компонентами изначально внутриличностных, возникающих в процессе развития индивида безотносительно к той конкретной среде, которая его окружает.

В то же время следует сказать о значительной индивидуализированности данного явления: у каждого ребенка начало сензитивного периода отмечается в свои, определенные созреванием материального субстрата, сроки. По нашему мнению, доказательством этого может служить указание С. Л. Рубинштейна: «У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. <…> Но общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарта психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними.

При этом, во-первых, чем ребенок старше и, во-вторых, чем процессы сложней, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия» (Рубинштейн, 1989, с. 189).

Исходя из этого можно предполагать, что возрастное повышение чувствительности к внешнему воздействию как универсальный феномен может проявиться у детей с нарушением развития в более поздний период, со смещением возрастных норм. Условие для этого должно быть только одно – сохранная биологическая составляющая биосоциальной модели возрастной сензитивности.

Вместе с тем предложенная нами модель биосоциального равновесия позволяет рассмотреть механизмы компенсации (коррекции) нарушенных функций или способностей. Зная маркеры повышения возрастной сензитивности, мы может организовать наиболее действенное направленное внешнее воздействие, т. к. сензитивный период наиболее благоприятен для восстановления депривированных ранее нервных сетей. Зная меру нарушения биологической составляющей, можно спрогнозировать и меру внешнего социального направленного воздействия, его длительность и интенсивность.

Литература

Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.

Генов Ф. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсмена. М.: Просвещение, 1971.

Григорьева Л. П. Роль перцептивного обучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей при глубоких нарушениях зрения и слуха // Дефектология. 1997. № 1. С. 22–27.

Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорус. ун-та, 1976.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.

Современные подходы к болезни Дауна / Под ред. Д. Лейна, Б. Стэтфорда. М.: Педагогика, 1991.