Читать книгу Отечественная социальная педагогика - Коллектив авторов, Ю. Д. Земенков, Koostaja: Ajakiri New Scientist - Страница 10

4. б) Опыты школьного самоуправления. Из уважения к человеческой личности учащегося исходят и попытки воспитания нравственного через школьное самоуправление. <…> Введением самоуправления в своих стенах школа как бы становится ближе к действительной общественной жизни, подготавливает к участию в ней детей уже со школьной скамьи. Попытки ввести начала самоуправления и в школу, организовать школу, как форму общественной жизни по подобию общества взрослых, предпринимаются с увлечением в американских школах и известны под именем «school-city-system». Эта система «школьного государства» впервые была применена для поддержания дисциплины «в совершенно запущенных школах в известных кварталах больших городов, где школы наполнены настолько одичалою молодежью, что во время перемен во дворе приходилось ставить городового, чтобы предотвратить несчастья». Успехи системы здесь обратили на нее общее внимание педагогов. <…>

По замечанию Ферстера: «В неорганизованной ученической массе почти всегда худшие элементы будут тиранить и зажимать рот лучшим, между тем как организация (посредством самоуправления) общественного мнения в школе является средством дать перевес среди учеников элементам ясномыслящим, чистоплотным и порядочным, а в неумеренных пробудить их лучшее «я». Притом, «сознание ответственности оказывает удивительно возрождающее влияние даже на очень смешанные (т. е. в нравственном отношении неустойчивые) характеры». Один из горячих сторонников этой системы самоуправления Wilson Gill придает огромное нравственное значение, как лучшему средству борьбы школы с общественной распущенностью и развращенностью. «School-city, – говорит он, – дает возможность насадить среди учеников лучший дух. Перед ней исчезает индивидуальная организованная подлость, точно так же как насилие меньшинства, как снег перед солнцем». <…> «Если же представить классу выдающееся участие в поддержании порядка, то в нем просыпается сейчас же живой интерес в высшем развитии этого порядка, и учитель имеет возможность, в связи с отдельными функциями самоуправления, привить молодым сердцам более возвышенное представление об общественных должностях и ответственностях». Учителя школ, где вводится такая система, также «единогласно заявляют, что поддерживать дисциплину внутри такой системы не стоит решительно ни малейшего труда». Они затем утверждают, что посредством этого «самоуправления» вообще развивается то, что называется «уважением к закону и порядку». <…>

7. Социальный элемент в педагогической мысли прошлого.

До XIX века воспитание рассматривалось и стояло, как дело воспитываемых индивидуумов и их близких. Воспитывался человек, как индивидуум: воспитание ставило себе задачей развить в этом индивидууме все лежащие в нем задатки и возможности, разумеется, хорошие, как цветовод ставит задачей из луковицы цветка выгнать полный красивый цветок. О воспитании, как деле общественно-социальном, о воспитании, как факторе общественной связности или солидарности, не думали. Но с конца XVIII столетия, когда индивидуалистическая тенденция века Просвещения стала давать себя реально чувствовать и знать; когда индивидуалистические стремления под флагом разных свобод начали разрывать обветшавшие ткани общественных организмов; когда старые формы сложившейся общественной жизни стали трещать, естественно, в глубине культурного сознания должен был возникнуть протест против индивидуализации (обособленности) стремлений человеческих воль. Мораль счастья, – если можно назвать так эвдемонистически-индивидуалистическую[4] мораль эпохи Просвещения, – мораль, по которой стремление к счастью считалось высшим руководящим принципом жизни и сама добродетель, определялась им (у Локка, Руссо, филантро-пистов), сменяется Кантовской моралью долга. Закон долга, будучи законом самой индивидуальной воли, в то же время, по Канту, является и законом общей воли, законом высшей человеческой солидарности. Закон долга ставит волю человеческую выше ее индивидуальных интересов и расположений, даже таких, как дружба, мягкосердечие и пр [очее], и подчиняет ее закону и интересам в собственном смысле общности, – чистой общности. Припомним формулу Канта: поступай всегда так, чтобы правило твоего (индивидуального) поступка могло быть (или представляться с точки зрения разума) правилом всех воль. Иначе говоря, поступай всегда в согласии со всею общностью воль. Если таков идеальный принцип воли, то ясно, что практически воля только и может воспитываться, по направлению этого принципа, в общности воль, в общественном действии и среде. У Фихте, ученика Канта, мы видим применение кантовского принципа в области воспитания.

Он считает необходимым создать для идеального воспитания, когда воля будет воспитываться в правилах своего долга, такую общественную среду, где бы воля каждого направлялась интересом общности, интересом всех. <…> Социальное понимание, как задачи, так и основы и средств воспитания, мы находим также у Песталоцци. Он ставит задачей воспитания развитие человека до чувства деятельного братства со всеми людьми и лучшей средой для этого считает спаянную любовью семью, а потом руководимую тем же социальным чувством школу с непременным условием в них (в семье и в школе), общей практической работой. И в доме Гертруды, и в школе лейтенанта Глюфи дети воспитываются вместе работая. Фрёбель, по существу, воспроизводит то же социальное понимание Песталоцци. В детских садах, этих самых элементарных организациях общности, все направляется к тому, что в конечном результате создает в детях социально-вселенское чувство, чувство связи (религиозности) со всем и со всеми в мире. У Песталоцци и Фрёбеля воспитание как бы должно победить в индивидууме чувство обособленности и пропитать его внутри общностным, социальным духом. Социальный элемент в понимании воспитания не пропадает и у Гербарта, хотя он и отклоняется от Кантовской морали долга в сторону эвде-монистически-индивидуалистической морали. И Гербарт не забывает воспитания социального интереса и восторгается античною древностью, когда дети с детства сливались с душой народа чрез его литературу. Наконец, даже Спенсер в своей эволюционной этике указал, как на идеал жизни, осуществляющийся естественным путем бесконечно сложного развития, – соединение развитой индивидуальности с более тесной внутренней связностью индивидуумов в целом обществе или с органичностью целого. В согласии с этим идеалом он хочет и такого воспитания, которое бы приготовляло питомца к полному деятельному участию в общей культуре, в то же время обеспечивая и его личные интересы.

Итак, уже в прошлом педагогики довольно ясно намечены задачи и основания социального воспитания, как в интересах истинно-нравственного воспитания воли, так и в противовес угрожающим индивидуалистическим стремлениям.

8. Потребность социального воспитания в настоящем. Представители социальной педагогики. В настоящее время еще более сознается потребность и необходимость в воспитании к общности, которое бы, однако, удовлетворяло и индивидуальным запросам, стремлениям индивидуальной личности. <…> Никогда в общем настроении индивидуализм не имел такой силы, как под покровом разного рода свобод получил теперь. Недаром, провозглашенный немецким философом (Ницше) культ «воли к власти», культ «сверх человека» встретил всеобщее одобрение. Но наряду с этим, и как бы в противовесе искажениям этих стремлений личности, никогда не было и такой яркой, всепроникающей тенденции общественной солидарности, как теперь. Ищут свободы развития для человеческой личности, но в то же время сознают, что в искажениях или крайностях этой свободы, когда бы свобода выродилась в «разнузданный индивидуализм» и разорвала всякую общность, сама личность нашла бы себе гибель, смерть и застой. Поэтому вместе со свободой развития личности ищут основы и к развитию общности, солидарности целого. Отсюда и возникло так называемое социальное направление в педагогике, видными представителями которого являются профессор Марбургского университета Пауль Наторп, проф [ессор] Иенского университета П. Бергеманн. Сюда же надо отнести реформаторов школы в практически трудовом направлении: американского проф [ессора] Дьюи, инспектора городских школ г. Мюнхена Георга Кершешитейнера, проф [ессора] Цюрихского университета Роберта Зейделя и др. <…>

9. Педагогические взгляды Наторпа. Значение в образовании человека общности. Понятие «социальной педагогики». <…> Наторп понимает воспитание, как преимущественно воспитание воли. Волю в ее общей форме, – форме активности или деятельного направления сознания, – он <…> считает общим условием как бы центром психической жизни. Это, конечно, не исключает необходимость развития и других сторон сознания, – и умственно-познавательной и эстетически-творческой, – но воспитание воли все же является воспитанием основным, «в первую голову»: все остальные деятельности сознания нуждаются в верно направленной воле. Регулирование активности, доведение человека до сознания высшего объединяющего принципа своей жизни и деятельности, до разумного подчинения всех условных эмпирических целей стремлений – одной «безусловной», одному «безусловно должному» направлению, которое включает в себе как индивидуальные, так и социальные добродетели (с правдой в основе тех и других) или всю «человечность», – вот в чем основная, существенная задача воспитания.

Основным условием к выполнению этой задачи является воспитание в общности, т. е. в общении человеческих сознаний или воль. «Человек становится человеком только благодаря человеческой общности», соприкосновению сознаний. Чтобы убедиться в этом, Наторп предлагает представить, что бы стало из человека, если бы он вырастал вне всякого влияния общностной жизни. «Несомненно, что он опустился бы тогда до ступени животного или, по крайней мере, специфически – человеческие задатки у него развились бы чрезвычайно убого». Общением сознаний возбуждается самодеятельность сознания, и одно сознание расширяется до полноты другого. Общность участвует в построении представлений ребенка о предметах мира, – главным образом через посредство речи: ведь речь – это всецело «общностное достояние», а вместе с ней ребенку передается особый дух и характер понимания предметов. Огромное влияние общности и на волю. Человек учится хотеть, видя, как хотят другие. Энергия других возбуждает его волю; строгость «хотений других, подчинение одних целей другим и т. д., пока все не будут сознательно управляться высшей целью, «безусловно должным», – возбуждает к такой же закономерности и к такому же завершению и его волю.

Если таково значение общности в человеческой жизни и формировании, если ни один человек не живет и не действует совершенно вне отношения к другим или к организованным группам других (как семья, государство и даже все человечество), то ясно, что жизнь в общности настоящая теория воспитания должна принять в качестве основной предпосылки при построении воспитания. Но как индивидуум создается общностью, так, в свою очередь, сама общность создается из индивидуумов и индивидуумами. Как создается в качественном отношении общность, и каково благодаря этому становится ее образовательное влияние на индивидуума, это зависит от того, насколько индивидуумы сознают свое отношение к общности и, соответственно этому сознанию, сами воспитываются. Отсюда, настоящая педагогика должна, с одной стороны, указать общностные или социальные условия, которые бы служили к образованию человека, с другой, указать, каково должно быть это образование в отношении к общности, чтобы человек осознал свое отношение к общности, – и к другим людям, и к группам их. Это обоюдное выяснение и составляет тему социальной педагогики. «Итак, – говорит Натори, – понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными принципами (социальными соотношениями), точно так же, как, с другой стороны, придание человеческого (т. е. истинно – человечески – образовательного) уклада социальной жизни зависит от соответствующего такому укладу воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать».

10. Три социальные организации для воспитания: дом, школа и общностная жизнь взрослых. Первая организация – «дом». Рассматривая в человеке развитие волевой активности, Наторп различает в ней три ступени: активность, которая увлекается, влечется к какой-нибудь эмпирической цели, предмету (без сознательного управления этим влечением со стороны воли), – область «влечений»; активность, которая управляется правилом «воли» или сознанием ею своего (эмпирического) «долга» и, наконец, высшая ступень деятельности, когда управление воли само управляется сознанием высшего, безусловного долга, высшего нравственного закона, – «разумная воля». Короче эти ступени можно было бы обозначить, как ступень «влечений», ступень «регулирующей воли» и степень регулируемой, разумной воли. Соответственно указанным трем ступеням воли, Наторп рассматривает и три социальных организации к воспитанию воли: семью или дом – для первой ступени, школу – второй и общностную жизнь – для третьей. Каждая ступень воли формулируется, преимущественно, в соответствующей организации, без того, разумеется, чтобы на каждой низшей ступени не имелись в виду задачи и требования высших: ведь все ступени в психической жизни внутренне связаны.

Первой организацией, влияющей на образование ребенка, является семья, дом. Несмотря на возрастающее обобществление в хозяйственно-экономической жизни, которое подрывает «дом» в качестве прежней хозяйственной «клеточки» экономического организма, «дом», семья, все же, не должны захиреть и пропасть. Эта индивидуальная ячейка общностной жизни должна всегда оставаться, как питомником «индивидуальности», индивидуального развития. С развитием машинного хозяйства, человеку грозит опасность самому сделаться частью машины: машинное производство механизирует самого человека. Между тем законами социального развития этот же механизируемый работник призывается к участию в самоуправлении общественной жизни. И вот, для духовного освобождения и возвышения этого работника, «требуется все более и более индивидуализированное воспитание», а такое может быть только в «семье».

Натори не скрывает от себя трудностей современного положения для семьи, для семейного воспитания, когда отец и мать одинаково привлекаются в производство. Ввиду этих условий фребелевский детский сад, – этот «суррогат» семейного воспитания, – и получает теперь широкое распространение, особенно в промышленно развитых странах (С. Америке и др.). Детский сад пытается заменить семейное воспитание, особенно для детей несостоятельных классов. Но воспитание здесь совершенно уже предоставляется одним женщинам, «к равно великому вреду, как для самого мужчины, так и для ребенка: ибо последний, как бы высоко мы ни ценили материнское воспитание, все же, никогда не должен был бы быть лишен мужского руководства». <…>

В течение первых лет жизни ребенок выполняет сложнейшую и разнообразнейшую духовную работу. В эти годы ребенок должен построить весь мир наших восприятий, который стоит пред глазами взрослого постоянно готовым, – построить «буквально из ничего». «Ибо в начальном пункте своего развития ребенок на самом деле неспособен фиксировать (остановиться и воспринять) хотя бы одну точку, проследить одну линию, не говоря уже о том, что для него не существует того непостижимого обилия форм, которое мы принимаем просто как нечто данное». В эти же первые годы создается речь, – «как бы некоторый второй мир – отражение первого». «И здесь также исходным пунктом для дитяти служит абсолютное ничто». В то же время он доходит «до таких больших вещей, как сознательное, произвольное пользование своими членами, как человеческая походка и искусность рук, человеческое поведение и манеры» и, сверх того, собственное понимание и участие в душевных переживаниях и отношениях других. Все это требует беспрерывного участия воли и рассудка и, следовательно, способствует их развитию. Разумеется, все это развитие «всецело зависит от общности со взрослыми и одновременно подрастающими, вполне обусловлено характером и глубиною этой общности, образом мыслей окружающих людей и их обращением с ребенком». Все это умственное развитие здесь, – еще Песталоцци подметил, – связано «преимущественно с комбинированным упражнением чувств и руки», почему Песталоцци и поставил в основу образования вообще «трудовое образование, образование при помощи работы». «Он видел здесь источник не только почти всего умственного образования; он осознал также, что принуждение (внутреннее) к правдивости, воспитание чистого предметного чувства, даваемое работой, словом, те требования, которые работа предъявляет к воле, в особенности же общность работы, всего чаще проявляющаяся в домашней жизни» <…>.

Нет дружбы и товарищества столь сладких и чистых, какие может давать неиспорченный ребенок и какие он с наибольшей преданностью готов давать именно зрелому мужчине. Только мы, обыкновенно, далеко недостаточно зрелы для этого. Я рискнул бы сказать, что зрелость образования взрослого человека измеряется тем, в какой мере он понимает детей, как велико живущее в нем уважение к детям».

11. Вторая социальная организация для воспитания детей: школа. Ступени «регулирующей воли» соответствует школа с ее «прочным строем законов». Воспитывающее значение ее огромно, – и именно общностным регулированием, и в общностном отношении. Это – строго урегулированный, определенный правилами во всех, даже внутренних отношениях организм, и «вжиться в такого рода организм это с педагогической точки зрения ценно и даже необходимо». Такой процесс «внедряет в складывающегося человека, вообще, дух правила и порядка, превращая этот дух как бы во вторую природу». Мало того. Правило и порядок, разумеется, должны быть и дома, и в домашнем, начальном воспитании, но там они не должны вполне сознаваться: дом живет «общностью чувств», а не общностью правил. Школа же выделяет закон, правило, заставляет его сознавать, и это во всем и на всем: и на изучении правил речи, законов математики, физики, химии, и пр. Конечно, непосредственно-то школа, преимущественно, занимается обучением, «преподаванием»; образование же воли во всей его полноте и характерных элементах (и в смысле энергии, и в смысле руководства теми или другими целями) «остается на долю жизни». Но все же и преподавание само имеет значение для развития «регулирующей воли». Одно сосредоточение сознания, которого требует обучение, влияет на волю, создавая и в ней стремление к упорядочиванию и сосредоточению в деятельности.

Наконец, жизнь школы, как жизнь в организованной, регулированной общности, воспитывает ребенка и к жизни в государстве, – к общностной жизни в большем масштабе. Школа – «это государство в миниатюре, а вместе с тем и наилучшее средство для того, чтобы вжиться в более широкие социальные порядки, которые затем обступают выходящего из школы с более серьезным принуждением».

Но, чтобы проявить свое воспитательное влияние в полной мере, школа должна быть «национальной школой», в том смысле, чтобы через нее проходила вся нация. «Основная идея национальной школы, – говорит Натори, – состоит в том, что благами учения не только все должны пользоваться, но, в известном смысле, все должны пользоваться в равной мере». Это, конечно, не значит, что все должны получать одинаковое, законченное образование, одинаковое по объему и содержанию: только общие основные способности у всех одни и те же, но в частностях они очень различны. Поэтому здесь лишь имеется в виду, что «всякий человек имеет одинаковое право на заботливость об его образовании, и слабо одаренный даже больше, чем взысканный природой, ибо возможно большее развитие всех имеющихся духовных зародышей отвечает интересам всех. При этом, мера и направление совершенствования, конечно, могут и должны быть различны для отдельных людей». Равное образование должно поддерживать и пробуждать в детях и юношах «сознание общности образования», сознание, что образование – общее духовное достояние, что никто не имеет на него какого-либо «своего особенного права», но каждый обязан, по возможности, делать его «доступным для всех, сохранять и умножать». Вся нация должна пройти через равную школу. <…> Чтобы быть сильной и внешне, нация должна быть спаянно внутренне, а это дается одинаковым и именно общностным, в общностном направлении проведенным образованием.

12. Как должна быть организована национальная, т. е. всеобщеравная школа? Как же должно быть организовано образование в целях общностного развития всей нации, в целях развития сознания и чувств солидарности? «Прежде всего, не должно было бы существовать с самого начала (т. е. элементарных) школ различного разряда, с различною учебною программою и различными правилами; школы одного единственного типа должны были бы вначале принимать всех детей» и служить к одинаково общему, «равномерному, гармоническому развитию основных человеческих сил». Т. е. общее (не специальное) элементарное образование, до какого бы возраста ни продолжалось, должно быть одинаково для всех. На нем уже только и может быть обосновано дальнейшее, профессиональное (по предполагаемой специальной работе в обществе) образование и воспитание вытекающих отсюда профессиональных обязанностей, «долга». Сознание особого «долга», вытекающего из особой работы, «долга», который всегда в деятельной стороне обращен к другим, т. е. есть «долг» в отношении к общности, может тогда лишь быть живо в человеке, когда в нем «непоколебимо укрепилось сознание принадлежности к общности». <…>

«Народная школа», которая по своему назначению (выражаемому самим именем – «народная») должна была служить национальной школой, опустилась на степень школы для низших слоев народа, пролетарской школы, а нередко на степень просто школы для бедных». «Результат получает тот, что ребенок даже под влиянием самой школы начинает чувствовать свою принадлежность к привилегированному, ибо имущему, или, наоборот, к обездоленному, ибо неимущему классу, – иными словами, что сама школа помогает раздувать и усиливать из поколения в поколение ту «междоусобную войну», которую она должна была искоренить». «Чтобы такой результат был избегнут, народная школа должна, в действительности, стать тем, чем ей в принципе и следовало быть, именно всеобщей обязательной школой для всех» (Наторп). Обязательное посещение ее всеми могло бы и должно бы распространяться на полный законченный (примерно, шестилетний) курс. И тогда отсюда ребенок (12–14 лет) переходил бы, в зависимости от своих обнаруженных способностей и успехов, в ту или другую школу уже высшего типа.

Для второй ступени, для второго школьного возраста (приблизительно от 12–18 лет) необходимы «различные типы школ в интересах разделения профессий»: в особенности останется неизбежным надолго различие в подготовке к таким видам деятельности, которые требуют глубокого специально-научного образования, и к таким, которые этого не требуют, но для которых необходимо возможно раннее усвоение известных практических умений. Это – различие в подготовке к ученым профессиям и промышленным. <…>

3. Третья организация в воспитании воли: самовоспитание в общностной жизни взрослых. Наторп полагается, что не хозяйство и право, не жизнь ради одной (той или другой хозяйственно-экономической) работой и даже не общественная жизнь, должны быть последней, определяющей целью человеческого существования, а «высота самой человечности». Она должна воплощаться, как в индивидуум, так и во всех, и в «целом». Ради этого только и стоит жить. В этом открывается та бесконечная цель, то «безусловное должное», что может придать единство (охватывая частные цели жизни) не только индивидуальных сознаний, но и жизни общественной и даже всеобщностной, всечеловеческой в широком смысле. «Высота человечности», которую Наторп в этической части своей «Социальной педагогики» разлагает на ряд индивидуальных и социальных добродетелей, представляет такой бесконечный принцип и для жизни, и для воспитания, осуществление которого невозможно ни на какой ступени человеческих поколений, приближение же к нему составляет «единую» задачу всех. Это то, что высказывал Кант, говоря, что настоящая цель воспитания, – приближение к истинной человечности или нравственность возможна лишь для человеческого рода в целом, – в смене его поколений. Ради этой бесконечной «высоты человечности мы должны всегда оставаться учащимися» <…>

Наторп высказывается за общее, национальное в вышеупомянутом смысле, «устроение свободных образовательных организаций для взрослых». Образовательная работа для взрослых <…> будет иметь в виду духовное возвышение народов, как борьбу против их опасных наклонностей. Ради этого она не должна ограничиваться одним «преподаванием», одним «расширением университетского курса», хотя и это имеет значение для нравственного развития воли, особенно для основной ее добродетели, – добродетели истины, правда, перед собой и другими». <…> Для рабочих городских масс образовательная работа должна соединяться со всеми другими мероприятиями для их физического и нравственного блага, «и при том при условии самого энергичного привлечения их (самих) к участию в деле». Надо прилагать вообще старание не к тому, чтобы вести массы на помочах, а чтобы именно воспитывать их к самостоятельности.

Вообще же руководящая и последняя цель всего образования в социальном отношении – в том, чтобы придать нравственный характер всей жизни народа, создать из народа «нравственно целое», внутренне общностное, обратить государство «в храм» <…>

Вот общая сущность педагогических взглядов Наторпа с выяснением общности, «солидарности», в качестве главного фактора истинно человеческого образования и в качестве руководящего принципа при образовании индивидуумов. <…>

14. Мысли о педагогическом значении «работы» и практического труда в педагогике прошлого. Условия усиления их в настоящем. С мыслями о значении практической работы, живого «дела» в воспитании мы встречаемся почти во всей христианской педагогике. Судя по «правилам» Св. Василия Великого, первое христианское воспитание мальчиков (сирот) в монастырях соединялось с обучением их ремеслам, – «художествам». Но особенно значение практического труда в воспитании стало сознаваться в новой педагогике, начиная с гуманистов, – причем значение это то ставилось в связь с социальными мотивами и переустроением (у Томаса Мора, Руссо и др.), то с жизненным, опытным обучением (у Рабле, пиетистов, филантропистов, Спенсера и др.), то с физическим развитием и укреплением (у Рабле, Локка и др.). В новейшей педагогике: у Фихте, Песталоцци, Фребеля значение «практической работы«, практического дела в воспитании еще более расширяется. Если же у Руссо практическая работа по идеальным образцам может развивать и ум, и вкус, и нравственность (честность, аккуратность и пр.), то для Песталоцци она может действительно стать существенным элементом при развитии человечности. Она развивает сообразительность, чувства реальной истины, повышает сознание человеческого достоинства («умею», «могу» – это лучшие средства к повышению самосознания), создает целый ряд важных практических добродетелей: аккуратности, порядка, чистоты, бережливости, точности, – этих истинных основ высших добродетелей: честности, целомудрия, уважения к чужой собственности и пр. Фребель, в частности, подметил и выяснил значение «работы», – в элементарной форме ее, детских играх, – в раннем воспитании.

При всем том «работа» в педагогике прошлого занимает лишь место существенного элемента в воспитании, наряду с другими. Только наше время дерзает провозгласить ее «руководящим и основным» принципом обучения и воспитания, впрочем, не просто саму по себе работу, но как работу в общности, общественную работу с ее деятельной взаимной самопомощью. К провозглашению этого нового принципа школы, помимо прямых психологических и педагогических соображений, вели, с одной стороны, стремление действительно осуществить и провести во всей глубине требование самодеятельности детей при обучении, а с другой, и общественные течения настоящего. <…> Ни в чем мы не должны угнетать ребенка, порабощать его личность нашим воздействием, влиянием, – даже и в обучении. Даже и в обучении предоставьте ребенку самому добираться до знания, самому расширять свой умственный кругозор, свое понимание, – как и в области воспитания, предоставляется ему самому, самодеятельно, доходить до нравственного определения своей личности, до нравственного самосознания. Но сам добираться до знания, сам самодеятельно расширять свое понимание ребенок действительно может, лишь исходя из собственного «практического опыта», организованной формой которого является именно «практическая работа». Только в связи с этой работой, на ее основе, обучение и может стать действительно собственным ученику, быть самодеятельным.⁰ <…>

15. Педагогические взгляды Дьюи. Критика настоящей школы. Современная обычная школа, – это исключительно школа для «слушанья», школа, рассчитанная лишь на пассивные способности и их развивающая. <…> Само же пассивное, по внутреннему существу, обучение мало заинтересовано [в] индивидуальности. «Если обучение основано на слушании, то вы можете сколько угодно вести школы по одному образцу. Ухо и глаз, которые воспринимают книгу, почти у всех одинаковы. При таких условиях не надо применяться к разнообразным способностям и запросам. Отсюда центр тяжести старой школы – вне детей. Он – в учителе, учебнике (по которому надо пройти предмет), всюду и везде, где хотите, но только не в непосредственных инстинктах и деятельности самого ребенка». <…> Создающаяся здесь атмосфера соревнования развивает скорее «противообщественное настроение»: ученики стремятся перещеголять друг друга в количестве выученного; помощь друг другу не только не практикуется, но считается преступлением. «Обычная школьная учеба, – замечает Дьюи, – совершенно лишена общественного значения: от успехов данного ученика не будет никакой истинно общественной пользы». <…> Истинная школа должна быть поставлена иначе.

16. Новая, рабочая школа. Новая, истинная школа должна быть поставлена на совершенно другой основе и началах. Она должна быть рабочей, трудовой школой, и именно общественно-трудовой, основанной на общем практическом труде, и отсюда уже нравственно-воспитательной и жизненно-учебной. Только такая школа отвечает интересам общественной жизни и к ней действительно подготовляет. Свободное культурное общество, это – общество, членов которого объединяет сознательное участие в общественно-полезной работе; «общие потребности и цели вызывают более интенсивный обмен мыслей и рост симпатии к людям», и, таким образом, в сознании общей работы растет умственная и нравственная культура общества. К этому и на той же основе и должна готовить детей истинножизненная школа. Производительный практический труд должен занимать в школе первое место. «Вместо того, чтобы быть местом, где только учат уроки, имеющие самое отдаленное отношение к будущей жизни наших детей, – говорит Дьюи, – труд этот преобразует школу в школу жизни, где учит сама жизнь. Производительный труд организует школу на общественных началах, делает из нее маленькую общину, зародыш будущего общества». Здесь развивается дух самой деятельной взаимопомощи, умственного общения и, вообще, духовной солидарности: здесь «царит дух свободного общения, обмена мыслей, наблюдений, удачных и неудачных опытов». Деятельная работа создает в детях отличную внутреннюю дисциплину, такую, которая и нужна для свободной общественной жизни. Правда, в рабочей школе нет тишины и неподвижности: здесь все в движении, потому что все в работе. Но здесь создается самая ценная дисциплина, – внутренняя, вырастающая как бы из самого ученика, дисциплина характера. «Работая, ребенок привыкает побеждать встречающиеся ему препятствия, упражняет свои способности творчества, терпения, настойчивости, энергии, сметливости, что воспитывает, дисциплинирует его в наилучшем смысле этого слова». <…> Рабочая школа не только истинная школа для общностной жизни, полезной жизни в трудовом обществе. В то же время она и не обезличивает ребенка. <…> Она – школа истинной самодеятельности и индивидуальности, где ребенок свободно проявляет свои индивидуальные особенности. Личность ребенка с ее интересами и распоряжениями, – к созиданию, к самостоятельному испытанию (пробованию), к художественному творчеству и живому общению, – занимает в школе, основанной на общностной, совместной работе, центральное место, и только именно в ней она и может его занять. На этих основных инстинктах ребенка (созидания, самостоятельного исследования, художественного творчества и социальном) трудовая, рабочая школа и строится. Мало того. Новая школа с работой в центре обогащает ребенка и действительно ценными, жизненными познаниями, ценной теорией. <…>. Здесь знания вырастают из живого опыта работы и к ней теснейшим образом примыкают. <…> И что здесь ценно, – приобретаемые так знания имеют уже в зарождении своем жизненный характер и являются, действительно, светочами, освещающими человеку его жизнь и работу в обществе. Такие знания, полученные вместе с трудом, с работой, действительно «освещают этот труд, осмысливают его, благодаря чему он перестает быть произведением одних рук и глаз». Здесь человек получает теорию, которая создает в нем сознательное, разумное и, даже больше, социально-философское отношение к своей жизненной задаче и профессии. <…>

Эти взгляды Дьюи изложил в своей книжке «Школа и общество» («School and Society»), вышедшей в 1900 году. Согласно своим идеям, он основал в Чикаго при университете «элементарную школу», – как бы лабораторию для изучающих педагогику, где хотел практически испытать свои идеи. Эти пробы, кажется, умерили его смелость, и в дальнейшем, хотя он остался по существу при старых взглядах на важность практического воспитания, но все же во многом умерил и изменил свои прежние взгляды. <…>

17. Педагогические взгляды Георга Кершенштейнера. Проблема нового образования. Недостаточность старой школы для новых социальных задач. Геогр Кершенштейнер (родился в 1855 г.), <…> является несомненно выдающимся педагогом современной Германии, истинным продолжателем идей Песталоцци, талантливым и выдержанным идеологом социально-трудового образования и настойчивым проводником его в жизнь.

По мысли Кершенштейнера, проблема новой социально-трудовой школы ставится пред государствами «новыми условиями жизни». <…> Образование должно воспитать сильный народ, сильный сознанием своих обязанностей в великой семье государства, могучий чувством широкой общественности и семейственности (солидарности). Но школа, как она есть, не может выполнить этой новой, социальной задачи. Ее задача – натаскать учащихся в знаниях, а не образовать их дух, развить эгоистический, личный интерес к знанию, а не общественный инстинкт. Конечно, как всякая организованная система, школа и в настоящем виде отчасти «влияет на развитие духа общественности своим строгим требованием долга, добросовестности, точности и аккуратности, подчинением всех без исключения одним и тем же правилам». Но «для систематической выработки высших социальных добродетелей, прежде всего для выработки необычайно важного чувства общественного долга и ответственности за всякое слово и за всякий поступок, ужасающий недостаток которого (т. е. этого чувства долга и ответственности) в наших согражданах причиняет столько бед, – для этой выработки наши школы ничего не делают». Введение обязательного гражданского обучения мало приносит пользы. Нет, «воспитание масс требует большего, оно должно приучить ребенка во всех серьезных случаях жизни не только свое мышление и чувства, но и поступки свои сообразовать с общими интересами. Достигается же это только работой, настоящей практической в какой-нибудь организации, в учебном заведении или в общественной жизни. Только здесь и так человек может «на собственном опыте узнать и постепенно понять многообразную связь и зависимость личных интересов от интересов своих собратьев». <…>

Чтобы она [школа] потеряла свой односторонне-книжный, пассивный характер, «недостаточно кое-где ввести ручной труд, кое-где устроить школьные кухни и завести школьные сады». «Мы должны, – говорит Кершенштейнер, – органически слить практическую работу с общим учебным планом, должны все более и более стараться, чтобы мастерские, лаборатории, рисовальные залы, школьные сады сделались центром школьной постановки (обучения) и, по возможности, связать с ними теоретическое преподавание».

Но, ясно сознавая все недостатки современного односторонне-книжного образования <…>, Кершенштейнер, однако, чужд крайностей в исповедании новой идеи. <…> Он считает нужным «остерегаться тех нелепых преувеличений, которые отрицают всякое значение книжного обучения»: по его мнению, все знание книжной школы прекрасно может быть органически связано с практическими работами и занятиями. В этой трезвой мысли он и строит план начальной народной школы, которая должна удовлетворять интересам государства и народа.

18. Начальная народная школа. Общие педагогические принципы организации. Прежде всего, Кершенштейнер не против теоретического знания, но против той погони за поверхностным многознанием, которая, вслед за средней школой, начинает увлекать и народную школу. <…>

Первое требование для школы: она должна ограничиваться минимумом учебного материала. Только при этом ограничении будет возможно исполнить и второе необходимое требование: «позаботиться во всех отраслях обучения о том, чтобы ученику доставлена была возможность многосторонних и основательных наблюдений сначала над явлениями, лежащими вне школы, а затем уже в самой школе, – в лабораториях, мастерских, школьных садах, вольерах, аквариумах, террариях и т. д.». <…> Далее (третье требование) Кершенштейнер считает нужным обратить в школе «особенное внимание на преподавание рисования». «Уже помимо того, что рисование могло бы служить прекрасной школой для наблюдательности и даже прекрасным контролем для правильности наблюдения, едва ли существует какор либо другой род занятия, к которому большинство детей питало бы такую прирожденную склонность. Рисование по памяти <…> развивает творческие силы детей и является неиссякаемым источником радости в труде». Во всех отделах обучения «следует по возможности развивать самостоятельность и самоопределение ученика» (четвертое требование). «Чем больше мы будем держать ученика на помочах, чем больше будем давать ему объяснений, тем меньше разовьется в нем творчество и связанная с ним радость труда. Чем дальше будет стоять воспитатель (конечно, не теряя из виду воспитанника), чем больше он будет смотреть на себя, как на фермент, только содействующей проявлению творчества и регулирующий творческие силы ученика, тем сильнее будет в ребенке стремление выразить и формулировать то, что живет в его душе». Но для этого нужно, чтобы школьные инспектора «обращали больше внимания на то, как пройдено, а не на то, что (т. е. сколько) пройдено <…>, поощряли бы самостоятельное понимание и самостоятельный способ выражения мыслей детьми». В старших классах обучение принимает еще более близкий к жизни и практический характер. <…> Вот принципы, на каких должна быть построена народная школа в отношении обучения.

Что касается собственно воспитания, то народная школа, как и всякая школа, должна воспитать детей в эстетическом, нравственно-религиозном и физически-гигиеническом отношении. Кершенштейнер думает, что и элементарная народная школа с предметным обучением и продуктивным обучением ручному труду «может поставить себе целью развить и облагородить вкусы ученика». «Воспитать стремление к истинному жизненному наслаждению не менее важно, чем воспитать способность к жизненной работе. Работать и сытно питаться может и животное; наслаждаться музами может только человек. Научая его прислушиваться с пониманием к божественным звукам, мы отчуждаем его тем самым от страсти к низшим наслаждениям, повышаем этим его жизненную энергию, открываем возможность более широкого понимания культурных задач государства и увеличиваем не только духовную, но и экономическую силу страны». <…>

В нравственном отношении огромное воспитательное значение имеет вообще труд, и, в частности, осмысленный практический труд: ничто так не развивает ума и характера, как «соединенный с упражнением воли (в преодолении препятствий, трудностей в достижении все большего и большего совершенства) ежедневный добросовестный труд». <…> Наконец, народная школа «должна иметь в виду и гигиеническое воспитание». «Этой цели служит поднятие общего образования, в особенности, естественно-научного, укрепление общественного духа в гражданах (т. е. внимания к интересам здоровья других), но, прежде всего, приучение тела к здоровому образу жизни путем физических упражнений разного рода. Последнее образует, наряду с обучением ручному труду, лучшее средство для беспрерывного укрепления и упражнения воли, без чего не поможет никакое понимание». Кершенштейнер здесь правильно полагает центр гигиенически-здорово-го образа жизни в укреплении воли: без крепкой воли все предупреждения и осведомления – хлам, в известных отношениях (в вопросах о целомудрии) лишь поддерживающий огонь воображения.

19. Недостаточность курса современной начальной школы. Необходимость дополнительных школ. Их организация. Развивая в детях способность осмысливать обыкновенные предметы и явления (самую как бы жизнь), приучая к самостоятельному труду и мышлению, воспитывая вкус к чистоте (к прекрасному), сознание долга, добросовестность во всем, возбуждая религиозную потребность, «укрепляющую слабых волей», и содействуя гигиеническому воспитанию, народная школа, несомненно, готовит тем самым детей и к гражданской общественной жизни, к сознательному исполнению в будущем своих обязанностей и к пониманию общих интересов и задач государства. Но это подготовка, разумеется, косвенная. <…> Настоящее же ознакомление с общественно-государственными задачами и обязанностями возможно лишь в расширенной народной школе. Там же проводится и настоящая связь обучения с практической жизненной работой, какую обыкновенно после 14 лет уже намечает или выбирает себе мальчик.

Кершенштейнер считает необходимым продолжить народное образование за 14 лет <…>. Необходимо народное образование продлить до 18 – летнего возраста, «путем ли устройства обязательных дополнительных школ или школ специальных«. «Здесь, рядом с практической работой, ставящей ученику сложные вопросы общественной жизни, наиболее уместно ввести гражданское воспитание, обсуждая возникающие вопросы и предоставляя подходящие случаи для проявления здорового альтруизма». После же 18-летнего возраста для мальчиков и девочек всех сословий открываются уже двери высших, свободных школ <…>: «здесь каждый находит ту лестницу, по которой может подняться так высоко, как позволяют его способности». <…>

20. Значение идей трудового образования. Идеи трудового образования с самостоятельным опытом и работой в центре, с сочетанием мысли с делом и дела с мыслью, в настоящее время справедливо привлекают к себе общее внимание. <…> Школа не прививала привычки осмысливать живой опыт, живую жизнь, в которой живет ученик и действует. Будь эта привычка, пред учеником всегда бы лежала раскрытой великая книга, книга природы и жизни со всеми их отношениями и деятельностями. И, по оставлении школы, она была бы для него неиссякаемым источником самообразования, заставляя его читать себя и понимать. Ради этого понимания он не бросал бы

тогда и книги, как бывает теперь, а жадно тянулся бы к ней, как к пособию для осмысления опыта жизни. Но для этого именно надо, чтобы ученика приучали в школе осмысливать не книгу в первую голову, а жизнь, чтобы книга являлась не предметом изучения, а лишь пособием к изучению, к постижению другой книги, – всего, что ребенок видит в природе и с чем будет иметь дело в жизни. Раз работа будет исходным центром мысли и вообще умственных интересов ученика в школе, он перенесет эту связь и привычное соотношение и в жизнь. И в жизни работа, и даже не только работа, как определенное постоянное занятие, но каждое действие будет сопровождаться мыслью, мыслящим сознанием. <…>

Мы коснулись двух главных идей, педагогическим (и добавим: не только педагогическим) интересом настоящего: идеи индивидуальности, индивидуализации и идеи общности, социализации. Воспитание и обучение должно быть построено на уважении к человеческой индивидуальной личности, воспитание и обучения должно быть в то же время построено в целях развития общности, солидарности, – вот две основные педагогические проблемы настоящего. <…>

Соколов П. История педагогических систем. – Спб: Изд. О.В. Богдановой, 1913.-С. 342–604.