Читать книгу Отечественная социальная педагогика - Коллектив авторов, Ю. Д. Земенков, Koostaja: Ajakiri New Scientist - Страница 14

1. Личность воспитанника

5) Педагогический волюнтаризм («Трудовая школа»). <…> Человек, прежде всего, деятель: «Не для праздного самонаблюдения и саморазвития, или для размышления и благоговейных чувств, – нет, для действия существуешь ты. Твое действие и только лишь оно одно определяет твою ценность» (Фихте). Эту мысль усиленно проводил в своей педагогике бывший слушатель Фихте Фрёбель: «Бог создал человека по своему собственному образу; следовательно, человек должен творить и производить, подобно Богу… Вот в чем заключается высокий смысл, глубокое значение, великая цель труда и ремесла, продуктивной и созидательной деятельности». С этой целью Фрёбель и ввел, как главный элемент, ручные занятия и, вообще, движения ребенка в системе дошкольного воспитания. <…>

Под именем трудовой школы понимают школу, основанную на активном труде самого ребенка. Такое определение трудовой школы несколько неясное, но дело в том, что это название обнимает различные направления. Из этих направлений наиболее популярны следующие три: 1) ручной труд, как центральный предмет (профессиональная или общеобразовательная ремесленная школа); 2) ручной труд, как метод, проходящий через преподавание всех предметов («мануализм»); 3) школа, развивающая всякую, а не только ручную, активность ребенка <…>

Дитя

1) Детство, как возраст воспитания. Детство – возраст развития. Но, с другой стороны, ведь всякое живое существо есть существо развивающееся: зрелый человек – лишь относительно сложившийся человек; он также развивается, но очень медленно. Если так, тогда возможно ставить вопрос и о воспитании взрослого человека, правда, с оговоркой, что это воспитание трудное и потому нуждается в особо тщательной разработке. В исключительных случаях эта проблема воспитания взрослого, например, преступника, душевно неуравновешенного, алкоголика и т. п., уже начинает ставится, и уголовная политика, психиатрия и т. п. содержат в себе много глав педагогического характера. В будущем, несомненно, перед социальным политиком должна встать великая проблема воспитания взрослого населения страны в смысле стимулирования культурными ценностями его развития и самодеятельности, и социальная политика должна будет стать социальной педагогикой. <…>

Детство есть возраст наиболее интенсивного развития. Темп развития, однако, с годами замедляется. <…> Гений является как бы идеально нормальным человеком, а прекращение развития у заурядного взрослого можно объяснить ненормальными, вредными влияниями наследственности и среды. <…> Поэтому, когда воспитание осуществится в виде разрешения евгенической проблемы и возможности рациональной организации среды, тогда, можно мечтать, проблема воспитания человека совпадет с проблемой культуры гениальности. <…>

2) Теория повторения (Гэтчинсон, Циллер, Стенли Холл, Монтессори, Болдвин). <…> Генетическая психология часто утверждает, что ребенок в своем развитии повторяет развитие всего человечества (Лессинг, Гете, Кант, Конт, Гербарт, Фребель, Спенсер и др.). <…> Генетическую точку зрения проводит в наше время Стенли Холл. По его мнению, развитие ребенка, в какой бы то ни было отрасли культуры, стремится повторить историю расы в этой области. Так, например, юноша в области практической деятельности последовательно повторяет необузданность дикаря, затем замкнутую жизнь в примитивных общинах с их полным подчинением индивидуума общине и, наконец, героизм древних греков и римлян. <…>

В области ручного труда генетическим принципом пользуется Монтессори («Дом ребенка»). Первый предмет, в котором испытало потребность человечество, была ваза: история вазы, по мнению Монтессори, сопутствует истории человечества. Поэтому Монтессори горячо отстаивает воспитательное значение гончарного искусства, т. е. выделки ваз и сосудов. <…> Следующая стадия – постройка настоящих домиков. С генетической же точки зрения Монтессори защищает возделывание ребенком земли и уход за растениями и животными: человек перешел от стадии естественной к стадии культурной через земледелие, и этот же путь должен пройти ребенок, которому предстоит стать цивилизованным человеком. <…>

Болдвин вносит в теорию повторения ряд поправок: 1) ребенок не повторяет всех стадий в их последовательности без исключения; так, например, развитие его воли минует ряд разнообразных инстинктов, имевшихся у его предков; 2) воспитание и влияние социальной среды сокращают и изменяют повторение развития рода, так, например, учась говорить, ребенок усваивает язык культурных взрослых; 3) как можем мы сравнивать развитие ребенка с развитием рода, если мы очень мало знаем и то, как ребенок развивается, и то, что фактически совершается в его сознании на данной стадии развития? <…>

5) Ребенок дошкольного возраста (игры детей). <…> Ребенок дошкольного возраста есть существо играющее. Игра является как бы ключом к данному возрасту

a) Теория свободной энергии. Почему ребенок играет? Что такое игра? На этот вопрос еще в конце XVIII в. Шиллер отвечал словами: «Животное трудится, когда потребность является мотивом его деятельности, и играет, когда избыток жизни и энергии побуждает его к движению». Мысль Шиллера в XIX в. была развита Спенсером, который также видел в игре разряжение накопившейся свободной энергии. Немного сложнее развита теория свободной энергии у Колоцца («Детские игры»). По его мнению, также игра – избыток энергии, оставшейся неизрасходованной в ребенке. Но, подчеркивая это, Коллоца очень подробно останавливается на связи игры с высоким развитием душевной жизни. Игра развилась из борьбы за существование, соперничества, и именно наиболее активные представители животного царства наиболее склонны к ней. В игре проявляются подражание и изобретательность, а также первое развитие эстетического творчества; игра же побуждает к общественности. <…> Но еще до Колоцца Фрёбель прекрасно выяснил значение игры. По его мнению, игра – прообраз и копия всей человеческой жизни. Игры детского возраста суть как бы почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в самых глубоких своих зачатках. <…>

b) Теория Гроса… Наиболее популярной является теория Гроса, которая подчеркивает как раз мысли Колоцца и Фрёбеля. В сочинении «Игры животных» Грос показывает на конкретном материале тесную связь игр животных с самосохранением живого существа: те движения, которые оно совершает во время игры, оказываются полезными для его будущей жизни; в игре упражняются различные органы, и посредством этих упражнений создается подготовка к самостоятельной жизни взрослого существа. Этот же взгляд на игру Грос применяет в работе «Игры детей» и к детям человека. Окончательный вывод тот, что человек или животное играют не потому, что молоды, но сама молодость дана им для того, чтобы они могли играть, т. е. самовоспитываться для самостоятельной жизни. В самом деле, наблюдение почти над каждой игрой ясно показывает, как развиваются в ней движения ребенка, его ощущения, внимание, воображение, мысль, социальное чувство, подражательность, творчество и т. д.

c) Теория Стенли Холла. Дополнением к теории Гроса является генетическая теория Стенли Холла. Стенли Холл видит в игре повторение ребенком жизни человеческого рода. Развитие ребенка до известной степени параллельно развитию человечества, и игры являются как бы отзвуком общей эволюции в жизни современного ребенка. Они являются объясняемыми с этой точки зрения самопроизвольными реакциями ребенка на стимулы, даваемые средой. В играх мы как бы читаем биологическую историю человечества. <…>

d) Игра, как забава (Базедов). Итак, воспитание ребенка дошкольного возраста должна базироваться на игре так же, как и на врожденности ребенка. Сделать это можно двояким способом: 1) заменить игрой занятие ребенка; 2) ввести игру, как таковую, в систему занятий ребенка. <…>

e) Игра, как занятие (Фрёбель). <…> По Фрёбелю, в играх развивается весь человек в самых глубоких своих задатках. Игра – это то, в чем лучше всего проявляется саморазвитие ребенка. Однако самодеятельность ребенка отнюдь не исключает руководства детских игр старшими. Душу ребенка должно наполнять живое чувство ухода за его внутренним миром со стороны взрослых, и в играх должно происходить единение жизни взрослых с детьми, и если иногда, особенно в первых играх, ребенок кажется внешне недостаточно самодеятельным и более действует взрослый, то не надо забывать, что именно этой движущей взрослого и детей общей деятельности и принадлежит главная роль в деле пробуждения дремлющей в ребенке внутренней жизни. Поэтому, строя самовоспитание ребенка на играх, мы отнюдь не устраняем себя от организации и руководства этими играми. Наоборот, мы должны руководить ими. И Фрёбель дает нам целую систему целесообразной организации игр и занятий ребенка. Сейчас Фрёбелевские игры и занятия, как система, принадлежат уже истории. Главный недостаток их тот, что при построении их Фрёбель недостаточно считался с психологией ребенка. Фрёбель больше обращал внимание на то, что может быть достигнуто посредством этих игр, нежели на то, в какой мере соответствуют они естественной деятельности ребенка. Поэтому сейчас система (но не принцип) Фрёбеля отвергается. Педагоги настоящего времени ставят тот же вопрос несколько иначе, именно: как, исходя из естественных игр ребенка, именно из них создать систему саморазвития ребенка? Современные конкретные попытки разрешения этого вопроса относятся уже к методике детских игр.

f) Игрушки; дары Фрёбеля. Та вещь, которой играет ребенок, называется игрушкой. Когда ставится вопрос об игре, то тем самым ставится вопрос и об игрушке. Поэтому внимание воспитателей уже с давних пор привлекает вопрос об игрушке. При решении этого вопроса обнаруживаются два крайних направления. Одни, например, родители, часто заваливают ребенка всевозможными игрушками, обращая особое внимание на игрушки дорогие, поучительные или технически совершенные (автоматические). Но дорогие игрушки стесняют свободную игру ребенка; поучительные, например, научные игрушки, скорее научное пособие, нежели материал для самодеятельности ребенка; игрушки автоматические также дают мало места для творческой активности ребенка. Создается, таким образом, положение, что купленные игрушки оставляются ребенком в стороне, а он играет своими самодельными игрушками. Этим объясняется противоположное мнение, господствующее сейчас. Согласно этому мнению, ребенок совершенно не нуждается в игрушках; для него игрушка – все окружающее; то, что он сам сделал, занимает его больше всего. Это мнение, однако, страдает некоторой переоценкой ребенка, так как встает вопрос, насколько способен он сам создать наиболее подходящий материал для самопроизвольного своего развития.

На вопрос о детских игрушках Фрёбель отвечает своими «дарами». По его мнению, надо дать ребенку средство наиболее полно и совершенно развертывать свою внутреннюю жизнь, наиболее разнообразно ее преобразовывать и наиболее свободно и ясно ее проявлять. Этой цели призваны служить фрёбелевские дары, состоящие, главным образом, из мяча и ящиков с кубиками и плитками. Из этих кубиков ребенок созидает бесконечное разнообразие реальных, эстетических и геометрических форм. Однако, хотя и сейчас мяч и кубики (для девочек также кукла) – любимые детские игрушки, все же материал, предложенный Фрёбелем, представляется несколько односторонним. Как по отношению к играм, так и здесь, по отношению к игрушкам, для современного педагога является задача, исходя из естественных игрушек ребенка, организовать из них педагогически ценный материал для самопроизвольной игры ребенка. Такая система детских игрушек явится исходным дидактическим материалом при воспитании ребенка.

g) Игра и труд. <…> Еще в XVII веке подчеркивалась резкая разница между свободой в игре ребенка и элементом принудительности в труде. Встает вопрос, насколько можем мы, воспитывая ребенка посредством игры, создать существо, способное к трудной борьбе за существование. На этот вопрос можно, прежде всего, ответить указанием на то, что высшая форма труда, именно творческий труд, подобно игре, заключает в себе элемент наслаждения самой деятельностью: в этом отношении труд и игра соприкасаются, и творческий труд часто возникает именно из игры. Поэтому между игрой и творческим трудом мы не будем проводить резкой разницы. Напротив, может быть играя, ребенок проходит лучшую подготовительную школу творческого труда. Однако, кроме творческого труда, есть труд будничный. Он также необходим в борьбе за существование, но в противоположность игре, он носит в себе страдание: почти на всех языках слова «труд» и «страдание» соприкасаются. <…> К такому труду у человека, конечно, естественной склонности нет. Ребенок, как и дикарь, ненавидит подобный труд. Эта нелюбовь ребенка к труду легко объясняется, с точки зрения генетической психологии, как отражение психологии первобытного. Но если так, тогда ясно, что будничный труд не является исходным пунктом при воспитании; скорее, это то, что должно получиться лишь на более поздних ступенях воспитания, как результат некоторой подготовки. И, пожалуй, лучше всего такая подготовка должна осуществляться крайне постепенно в таком порядке: сначала естественная игра ребенка, переходящая в занятие, понимая под последним педагогически организованную естественную игру ребенка с известным объектным результатом; затем – развивающееся в игре творчество ребенка, ведущее последнего к творческому труду. Из естественных игр ребенка, дающих известный объективный результат, и из увлекательного творческого труда может вполне естественно развиться и привычка к будничному труду, тягостность и монотонность которого смягчается интересом ребенка и переживаемым им увлечением своей деятельностью. Таким образом, вопрос об игре и труде мы решаем с точки зрения развития ребенка: игра – исходный пункт для творческого труда, творческий труд – исходный пункт для труда повседневного.

h) Эволюция игры (Гьюлик)… Наиболее полную картину эволюции игры ребенка дает Гьюлик: 1) младенческий возраст, от рождения до трех лет (игры: производить шум, разбирать, ощипывать, бросать, катить, толкать, возиться с песком, камнями и т. п.); 2) раннее детство, от трех до семи лет (кубики, качели, карабканье, разрезание, любовь к куклам и т. п.), причем игры имеют индивидуалистический характер и стремятся к определенным объективным результатам; 3) позднее детство, от семи до двенадцати лет (игры индивидуалистические и соревновательные, высокий интерес к куклам и хозяйничанью); 4) ранняя юность, от двенадцати до семнадцати лет (развитие групповых игр и хищнических инстинктов); 5) поздняя юность (чрезмерное развитие групповых игр).

6) Школьник. Таким образом, не самый факт игры отличает дошкольный возраст от школьного. Дело в ином: для ребенка дошкольного возраста игра – центр всей духовной жизни ребенка; школьный же возраст характеризуется расчленением игры и работы, труда: игра отходит на задний план, уступая место выучке. Ребенок школьного возраста также играет, но игра уже не самое главное в его жизни: самое главное в ней – учение и притом учение без игры, помимо ее. В этом и состоит своеобразие школьного возраста.

Школьный возраст с наступлением полового созревания резко делится на два периода: школьный возраст полового созревания – отрочество и школьный возраст после полового созревания – юность; ребенок, находящийся в самом периоде наступления полового созревания, называется подростком. <…>