Читать книгу Формирование экологической культуры младших школьников - Группа авторов - Страница 3

Глобализация на современном этапе развития человечества породила, как известно, множество вызовов, среди которых: масштабность изменений и информационная революция, глобальный рынок, военные конфликты и международный терроризм, бедность, а также глобальный экологический кризис. Самое негативное последствие глобализации – усиление глобального истощения мировых энергетических и минеральных ресурсов, а также антропогенное воздействие на окружающую среду, грозящие благополучию не только будущих поколений людей планеты, но и нынешнего поколения живущих.

Следует согласиться с известным российским исследователем К. Лосевым, отмечающим, что «до ХХ века глобализация была чисто внутренним явлением цивилизации, но после превышения Цивилизацией порога устойчивости окружающей среды на все Цивилизационные процессы стали накладываться экологические ограничения» [17, с. 6].

Альтернативой хаосу глобального экологического кризиса может быть только глобальная экологическая революция – «мирная революция экологии. Ее цели – выживание и благополучие человека. Это революция гуманизма, путь любви и счастья, здоровья и радостей для всей планеты». Так утверждал в экологическом манифесте известный эколог-просветитель и общественный деятель Н. Ф. Реймерс [29, с. 192].

Академик Н. Н. Моисеев считал, что во взаимодействии с окружающей средой Человек нарушил договор с Природой и, приобретя новые знания, люди более отчетливо увидят ту «Роковую черту, которую человечество не имеет право переступать ни при каких обстоятельствах» [19, с. 162].

Таким образом, из всех указанных выше последствий глобализации и ее вызовов вытекает ведущий императив – экологический, т. е. совокупность природоресурсных и энвайроментальных условий, необходимых для выживания человечества в период экономических и социально-политических кризисов.

Сформулировал и ввел в научный оборот понятие «экологический императив» академик Н. Н. Моисеев. Оно означает «ту границу допустимой активности человека, которую он не имеет права переступать ни при каких обстоятельствах» [21, с. 8]. И этот императив, как закон, требование, безусловный принцип поведения, имеет объективный характер, поскольку «…не зависит от воли отдельного человека, а определяется соотношением свойств природной среды и физиологических и общественных особенностей вида homo sapiens. Но реализация этого отношения зависит от воли человека! Поэтому, утверждал Н. Н. Моисеев, использование термина, аналогичного кантовскому императиву, совершенно неслучайно [20, с. 10].

В настоящее время дальнейшее развитие экологического образования связывают с идеей устойчивого развития, которая предполагает создание принципиально новой модели экологического образования. И хотя английское выражение sustainable development не очень точно переведено на русский язык как «устойчивое развитие», этот термин вошел в научный и практический оборот и получил дальнейшее развитие в последующих международных и отечественных документах и научных трудах.

В конце 1980-х годов Международной комиссией по окружающей среде и развитию была предложена концепция устойчивого развития (sustainable development). В 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро) программа действий по реализации концепции устойчивого развития («Повестка 21») одобрена главами большинства стран мира, включая Россию. В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития, суть которой состоит в том, чтобы от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, перейти к способности действовать и жить в быстро меняющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур (Стратегия ЕЭК ООН…, 2005). В настоящее время образование для устойчивого развития продолжает формироваться в качестве всеобъемлющей программы, позволяющей решать вопросы индивидуализации образования, а также связанные между собой экологические, социальные и экономические проблемы. Это подтверждено принятием Боннской декларации в рамках Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития (2009).

В образовании в интересах устойчивого развития ставятся следующие цели обучения (Делор, 1996): учиться мыслить (постановка аналитических вопросов, критическое и системное мышление, решение проблем, ориентация на будущее); учиться делать (применение знаний в различных жизненных ситуациях, разрешение кризисов и рисков, ответственные действия, самоуважение); учиться быть самостоятельным (уверенность в себе, самовыражение и коммуникабельность, преодоление стресса); учиться жить и работать вместе (ответственность, уважение к другим, сотрудничество, участие в демократическом процессе принятия решения, переговоры и достижение консенсуса) [1, с. 5].

В связи с этим современный этап экологического образования в Российской Федерации характеризуется как экологическое образование в интересах устойчивого развития (проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития, 2007). Образование в интересах устойчивого развития расширяет содержание экологического образования, ориентируя его на широкий круг вопросов, связанных с обеспечением условий жизнедеятельности людей и управлением факторами риска [10, с. 15]. Аксиологическое содержание экологического образования в интересах устойчивого развития основано на биосферосовместимых принципах деятельности человека, заботе о будущих поколениях и условиях их жизни, прекращении потребительского отношения к природе. Экологическое образование в интересах устойчивого развития имеет мировоззренческий характер и выступает в качестве методологии познания окружающего мира, детерминирует изменение методов обучения от общеобразовательной подготовки к формированию способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социально-экологические проблемы.

Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлебный определяют образование как составную часть культуры наряду с наукой, искусством, литературой, мифологией, нравственностью, политикой, правом, религией, сосуществующими между собой и составляющими единое целое; как одно из наиболее действенных средств социального воспроизводства культуры. Образно говоря, это ее воспроизводящий «репродуктивный орган», способный повысить потенциал социокультурного развития общества, его адаптации к изменяющимся условиям среды. Образование как результат (т. е. образованность) – это совокупность культурных составляющих, которые личность приобрела для своего дальнейшего становления и развития в качестве субъекта социально-экономической деятельности, приумножающего культурный потенциал цивилизации.

Соответственно, по словам авторов, экологическое образование можно рассматривать:

• как процесс приобщения индивида к культурному опыту человечества по взаимодействию с окружающей средой (миром природы, урбанизированной, искусственной и социальной средой);

• как средство социализации и инкультурации личности, формирования ее индивидуальной экологической культуры, результатом которого является становление и развитие субъекта экологически ориентированной деятельности, приумножающей экологическую культуру цивилизации [39, c. 9].

Уровень сформированности экологической культуры является результатом воспитания, главная функция которого – подготовка подрастающего поколения к жизни в этом мире, а для этого оно должно его знать, овладеть системой нравственных норм по отношению к нему, в том числе и к природе. Нравственность предполагает стремление к самосовершенствованию, духовному развитию, невозможность «переступить черту». Оберегая природу, заботясь о сохранении ее целостности, человек прежде всего сохраняет себя, свой внутренний мир, гармонизирует свои отношения с окружающей средой.

И. Д. Зверев под экологическим образованием понимает непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социоприродной среде и здоровью [42, c. 46].

В настоящее время утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты начального (приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373) и основного (приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897) общего образования. Проекты ФГОС среднего (полного) общего образования разработаны Президиумом Российской академии образования (РАО) и Институтом стратегических исследований в образовании (ИСИО) Российской академии образования.

Согласно ФГОС, в начальной и основной школе экологическое образование реализуется как экологическая составляющая базовых учебных предметов и как одно из направлений Программы духовно-нравственного развития и воспитания – в инвариантном и вариативном компонентах учебного плана, а также во внеурочной деятельности.

Экологическое образование в интересах устойчивого развития в школе уже не сводится только к охране природы и рациональному природопользованию, а рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических предметов (Захлебный, Дзятковская, 2008). Кроме того, ЭОУР может выполнять надпредметную функцию в образовании, способствуя формированию системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [9, с. 5].

Целью экологического образования и воспитания являются: формирование экологического сознания, культуры общества и личности и коррекция научной картины мира и естественнонаучного мировоззрения. Экологическое образование должно стать системообразующим компонентом всего образовательного процесса, определяющим его стратегические цели и ведущие направления, создающим интеллектуальную, нравственную и духовную основы школы будущего. Учитель приобретает новую социально-педагогическую функцию – воспитание личности с новым экологическим типом мышления, убежденностью в необходимости сохранения природы как высшей жизненной ценности, владеющей мировоззренческими, экологическими идеями, понятиями и их социально-педагогическими аспектами, со сформированным субъектным опытом поведения в природе [5, с. 9].

Среди ключевых общекультурных задач экологического образования, требующих тщательной дидактической проработки – научить детей самостоятельно добывать необходимую для жизни информацию, адекватно воспринимать ее, эффективно использовать; мыслить самостоятельно; сотрудничать в решении экологических проблем местного уровня; действовать в повседневной жизни экологически безопасно для окружающей среды и здоровья людей; осуществлять учебно-проектную и общественную экологически ориентированную деятельность [39, c. 13].

Авторы работ по экологическому образованию по-разному определяют его задачи. Нам близка точка зрения С. Д. Дерябо и В. Н. Ясвина, которые в качестве общей задачи экологического образования определяют формирование экологического сознания личности. В соответствии с тремя подструктурами экологического сознания, эта задача конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования:

1) формирование адекватных экологических представлений (позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности);

2) формирование отношения к природе (определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности);

3) формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой (для того, чтобы экологически целесообразно поступать, личности необходимо уметь это делать: и понимания, и стремления окажется недостаточно, если она не сможет их реализовать в системе своих действий) [8, с. 27].

Формирование экологической культуры подрастающего поколения невозможно без формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Трудно представить, какой смысл можно вложить в слова «любовь к окружающей среде», трудно потому, что не может быть одинаковых чувств к безликой «окружающей среде» и к чувственно-конкретной природе. Именно поэтому целесообразно различать некие обобщенные взаимоотношения человека с окружающей средой и многофункциональную гамму чувственно-познавательно-потребительских отношений с конкретными природными явлениями и объектами, вызывающими у человека глубокие эмоционально окрашенные чувства. Психологический окрас взаимоотношений человека с природой и придает им такого рода выраженные оздоровительные, лечебные, профилактические, реабилитационные, эстетические, познавательные, коммуникативные, саморегулирующие и рационально-потребительские функции [36, с. 46].