Читать книгу Умное образование - - Страница 2

Эти исходные позиции нужно выделить в распределенной и разноспособной организационно-учебной деятельности, поскольку они являются необходимыми условиями и средствами для актуального и устойчивого научения в условиях умного образования. В этом контексте:

• важен перенос (перенастраивание) знаний (компетенций) и способов познания для чего:

– необходимо понимание процессов освоения материала и достаточный объем сведений;

– следует обратить внимание на способы (приемы) обучения, которые поддерживают такой перенос;

• чрезмерно контекстуализированные знания (привязанные только к одному тексту) могут снизить оптимальность переноса (и даже ограничить его);

• учащимся требуются:

– учебные взаимосвязи между предметами и практические представления о возможностях переносимых умений;

– понимание того, как они будут способствовать изучению нужных знаний (компетенций), учебных действий;

• перенаправление (перенастройку) учебно-организационных наработок лучше всего рассматривать как активный, динамичный процесс реализации конструктивного познавательного опыта, а не как получение готового конечного продукта (определенного набора учебного материала);

• вхождение в новое познавательное пространство (обучение) предполагает перенос (перенастраивание) на основе предыдущего обучения, и этот факт имеет важные последствия для индивидуально-группового дизайна (организационной и учебной деятельности), который помогает учащимся выстраивать свое учение.

Учителя могут использовать разные методы для поощрения быстрого межконтекстного перехода и взаимодействия, например, следующие:

a) предложить учащимся провести в рамках небольших групп комментированный обмен знаниями (мозговой штурм) о том, как они могут:

– применить имеющиеся у них знания (умения), компетенции;

– использовать сложившиеся учебные взаимодействия в персональной и коллективной работе;

– задействовать освоенный на данный момент материал в другой познавательной (образовательной) ситуации;

b) попросить учащихся обобщить получаемые знания и компетенции из определенного изучаемого материала, например, освоенных концепций, закономерностей, понятий, применяемых способов познания, своих учебных действий и поведения с позиции того, что требуется для усвоения нового материала;

c) рекомендовать учащимся:

– изучить одну и ту же задачу с разных позиций и разными методами (причем начать в школе, а закончить дома);

– попрактиковаться в создании познавательных параллелей на основе выявления межконтекстуальных сходств и различий;

d) дать учащимся задание:

– описать важные для них этапы выстраивания учебной (организационной) работы;

– и прокомментировать их мыслительный путь познавательное продвижение (процесс, известный как метапознание – знаю, что делать, как, с какой целью и что для этого потребуется).

В такой системе деятельностных (социально-образовательных и коммуникационных) взаимоотношений учащиеся должны понимать, что собирается сделать учитель, так как это создает организационно-учебную основу для успешного научения. В нее включаются два обязательных условия для учащихся – они должны обозначить для себя и ясно это представить:

• какие важные образовательные компоненты представлены в предложенном материале;

• и как учащиеся хотели бы этим воспользоваться в разноспособной социально-учебной практике.

В сочетании с этими действиями эффективный процесс обучения потребует пять последовательных шагов:

во-первых, учитель и учащиеся вместе предварительно знакомятся с тем, как организован обучающий контент предмета (курса, модуля, раздела) и на что он направлен;

во-вторых, учителя дают ясный (четкий и конкретный) комментарий, чтобы разъяснить учащимся, как и почему высказывание собственной позиции и обсуждение принесут им полезную учебно-организационную поддержку;

в-третьих, учитель и учащиеся устанавливают образовательные интерактивные связи, обсуждая и комментируя различные учебные подходы, которые соединяют групповую познавательную деятельность с персональной;

в-четвертых, участниками:

• формируются план учебного продвижения и дорожная карта:

• прописываются этапы, точки обмена мнениями и учебно-оценочные переходы;

• это позволяет учителям корректировать и перенастраивать обучение, а учащимся с пониманием воспользоваться этим;

в-пятых, с учащимися оговаривается, как можно использовать полученные рекомендации, знания и умения.

Предполагается, что таким образом построенное обучение и учение, самостоятельная деятельность (в том числе самообразование) будут организованно (или спонтанно) осуществляться и в классе, и за его пределами. И то, и другое должно находиться в сфере внимания обучающих, но к сожалению, это не всегда так.

Такая позиция обусловлена тем, что:

1) учителя могут недостаточно ясно понимать, что от них хотят (ожидают) получить учащиеся;

2) учитель может быть выгоревшим после долгого преподавания одного и того же материала;

3) другие могут не иметь необходимых знаний (умений), времени и мотивации для планирования, разработки новых курсов, которые могли бы привести учащихся к актуальному научению;

4) наконец, редко меняющийся (на протяжении долгого времени) обучающий контент приводит к устареванию содержания и потере интереса к нему школьников (да и учителей также).

Это всегда определяется социально-учебными взглядами учителя – на что он делает акцент в учебной деятельности. Предлагаемое содержание не обучает учащихся, хотя и дает им важную (нужную) информацию. Учащиеся в этих социально-образовательных отношениях (сознательно или подсознательно) начинают избегать участия в неясных для себя социально-учебных взаимодействиях с учителем.

Обучение достаточно серьезный процесс, чтобы только наблюдением за другими извлекать из него действенную выгоду, требуется активная познавательная деятельность того, кто хочет освоить изучаемое. К тому же, взаимосвязи (взаимовлияние) между обучением и научением показывают – представление о том, что визуальное знакомство с содержательным материалом может автоматически приводить к научению – ошибочно.

Важно обратить внимание учащихся на то:

• как они могут обеспечить себе качественное образование в разных форматах обучения;

• какие знания и умения будут способствовать формированию у них понимания;

• что им нужно сделать для достижения личных и общепрограммных целей.

Такой подход к образовательному взаимоотношению требует большего, чем «появление» учителя и предложение учащимся учебного материала.

Чтобы школьники учились с интересом и пониманием, важно их активно вовлекать в организацию собственного учения и связывать процесс обучения с их приоритетными социально-образовательными и жизненными доминантами.

Это своеобразные учебно-организационные центры во внутренней образовательной направленности учащихся, которые:

a) определяют их познавательную мотивированность и целеполагание;

b) предопределяют выбор обучающего контента, учебных ресурсов и пути познания.

Учителям важно быть более искусными в том, как они соотносят и выстраивают обучение и учение, как взаимодействуют с учащимися и помогают им это делать между собой.

Сегодняшние учебно-цифровые времена предполагают переосмысление процесса научения и того, как вводить учащихся в формирование этого процесса, чтобы сделать его более эффективным, приемлемым и применимым для учащихся.

Эффективное обучение (актуальное, развивающее и мобильное) всегда является востребованным, поскольку направлено:

• формировать применительные знания (умения) и компетенции;

• способствовать становлению критического мышления и активной социально-образовательной позиции;

• повышать уровни понимания и осмысленность своих действий.

Для этого необходимо расширять предметные (межпредметные) знания и метазнания, социально-учебные умения и компетенции. Учащимся в таких условиях важно размышлять над тем:

a) что они знают и как выстраивать новые познавательные пути;

b) какими должны быть учебно-организационные модели для продвижения в учении и в жизни.

Учащиеся стремятся к познанию нового и ценят получение ранее неизвестных им идей и знаний (умений), поэтому они начинают разочароваться и отчуждаться от учения, когда не могут достичь этого в учебе. В этом заключается огромный вызов, он также входит в число важных задач, которые предполагается решать в реализации умного образования. Для этого в процессе научения важно рассматривать вопросы:

• как преодолеть сопротивление изучаемого материала;

• что использовать, чтобы научить учащихся справляться с первичными неудачами;

• в чем нужно помочь, чтобы увидеть важные компоненты научения и показатели личного роста в преодолении трудностей;

• как учащимся прийти к активным учебным действиям, опираясь на сформированные знания и компетенции в значимых для них сферах знания.

Таким образом, важная задача, появляющаяся перед учителем (формирование учащегося как конструктора своего образования), состоит в том, чтобы убедить его брать на себя ответственность за собственное обучение и дать для этого знания (умения) и инструменты.

Если использовать метафору формирования питания, то учитель может наполнить меню разнообразными вкусными и питательными блюдами, но решать будут только учащиеся, чем утолить свой голод.

В этом заключается принцип научения – свой выбор учащиеся должны сделать сами, тогда учение становится значимым и мотивированным, а знания и компетенции становятся активными организаторами деятельности учащегося, на что и направлено умное образование.

Естественным образом это реализуется в системе умного образования, которое становится эффективным, поскольку основывается на персонально обусловленном учении. Соответственно, об эффективном обучении можно говорить, когда:

• проводимая в учебных (формальных и неформальных) ситуациях организация социально-образовательной деятельности учащегося не отчуждает его от образования и сохраняет у него в жизненной позиции и установках интерес к получению новых знаний на протяжении всей жизни;

• учащийся имеет (получает в процессе образования) необходимые знания, умения, компетенции реально оценивать свой образовательный уровень, осознавать поле своего незнания, организовывать свое образование, самостоятельно осуществлять независимую (автономную и самообразовательную) учебно-познавательную деятельность в цифровой действительности;

• формируется информационно-технологическое обучающее окружение, в котором учащийся при этом может в полной мере воспользоваться формальными (неформальными) учебными учреждениями, образовательной (социальной) инфраструктурой и электронными ресурсами, включая информальные обучающие средства;

• образование становится образом жизни и образом действия, а заложенная природой любознательность делает человека исследователем в широком смысле и мотивирует его к открытию в себе новых сторон и возможностей;

• человек способен в самых разных условиях современного гибридного учения организовать свое полноценное обучение индивидуально, в группе или в команде, в самообразовательной деятельности: научить себя самостоятельно (автономно), оптимально задействуя в учебные (познавательные) и исследовательские процессы все, что его окружает.

В этом контексте индивидуально-групповое обучение, кроме традиционных предметных (межпредметных) знаний (умений), должно включать то, как учащиеся:

1) понимают обучающее окружение, его взаимосвязи, взаимодействие и свои действия в нем;

2) выстраивают процессы научения в школе и в открытом социально-образовательном пространстве;

3) ориентируются в методах познания и освоения образовательной действительности (учебного материала);

4) видят обучение и связанное с ним самостоятельное учение в школе и внешкольном образовательном пространстве;

5) предполагают выстроить свое образовательное продвижение и какую помощь ожидают от учителя.

Практика научения в таком случае опирается на то, что учителям необходимо:

a) предлагать учащимся больше свобод и ответственности в организационно-учебной работе и выбора пути познания;

b) оказывать им помощь в организации учебы вне класса, обеспечивая целенаправленную и оперативную обратную связь;

c) помогать учащимся выстраивать интерактивные (в том числе сетевые) социально-образовательные взаимодействия с опорой на активные стратегии обучения;

d) обеспечивать учащимся освоение разнообразного учебного (организационного) опыта и возможности обучения на основе решения проблем реальной жизни.

Качество расширения таких практик, выборы и действия школьников в их рамках зависят от того, насколько хорошо учителя:

• представляют и комментируют учебные курсы в структуре разноспособного и распределенного образования;

• согласовывают формальное и неформальное, организованное и спонтанное обучение;

• комплексно (с разных сторон) оценивают его и дают адресные рекомендации.

В структуре умного образования важно ориентировочное информирование учащихся в изучаемом контексте (что от него ожидать и как с ним работать), оно происходит наиболее продуктивно, когда они получают комментарий и опорные точки при обсуждении программы и построении индивидуально-группового познавательного продвижения.

В этой системе образовательных отношений на всем протяжении учебно-организационного процесса:

1) важно иметь доступ к материалам курса, чтобы сориентироваться в предмете изучения и рассмотреть его с позиции управления научением;

2) затем следует отметить, что дизайн курса и пути его познания начинаются с обозначения предполагаемой цели и обозначения (проработки) результатов обучения учащихся;

3) эти результаты должны быть соотнесены с диагностическим, формативным и итоговым контролем (обсуждением, комментарием и рекомендациями);

4) после такой работы они описываются в комплексном организационно-учебном плане с точки зрения функциональности.

В этом случае план взаимодействия с изучаемыми материалами (познаваемой действительностью) отображает актуальный обучающий контент и реальные организационно-учебные процессы, связанные с индивидуальными и групповыми целями, задачами и познавательными направлениями.

Такая взаимоорганизующая познавательная деятельность обусловлена тем, что эффективное обучение требует предварительного обзорного планирования для понимания и ориентирования в том, что потребуется в освоении образовательного материала. Для этих целей учитель также может использовать интерактивные образовательные посылы, которые включают индивидуально-групповые цели обучения, краткий обзор.

Это требуется:

• чтобы на социальном и образовательном уровне сориентировать (или переориентировать) учащихся на осмысленно-применительное овладение обучающим контентом;

• для соотнесения и согласования с ним учебно-познавательных процессов, диагностической оценки того, что учащиеся уже знают;

• для построения промежуточных рефлексий (оцениваний) в структуре процессуальной проверки образовательного продвижения;

• с целью контроля понимания учебной задачи и корректирования способов ее решения.

Вместе с этим учитель, выстраивая умное образование, начинает:

1) вводить в обучающий контент с использованием кратких информационных блоков с самой важной информацией;

2) показывать различные учебные взаимосвязи, которые актуализируют значимые для всех цели обучения и ожидаемые результаты;

3) использовать домашние наработки (имеющиеся знания) и обзор учащимися наиболее значимых для них понятий, освоенных в данном контексте;

4) формировать обобщенный взгляд и делать ключевые выводы с опорой на детали;

5) в сумме, такая работа приводит к деятельным знаниям, практическому применению приобретенных умений и компетенций.

Если обучающий контент, представленный в классе, не станет актуальным для учащихся за пределами школы, маловероятно, что у учащихся появится желание взять на себя ответственность за собственное обучение.

Социально-образовательная взаимодополняемость напрямую связана с тем, что реальное научение – это готовность и умение учащегося использовать полученные знания, информацию и применять приобретенные умения, компетенции в широкой общественной и учебной практике.

Готовность (в информационно-образовательном пространстве) – уровень исходной позиции и мотивации учащегося в отношении выбора цифрового подхода к получению умного образования в качестве способа научения. Это включает в себя умения владения компьютером и опыт работы в структуре онлайн-офлайн обучения.

Это важно, потому что видение взаимообогащения (понимание учащимся персональной пользы) от интегрированного освоения образовательной действительности (учебного материала) в организованных или спонтанных условиях познания делает осмысленным и конструктивным желание школьников учиться в разных форматах:

• самостоятельно, индивидуально и в группах сотрудничать с одноклассниками;

• размышлять над своим обучением и обсуждать его для расширения поля познания;

• использовать активную обратную связь с учителем и другими учащимися для повышения результативности своего образования.

То есть в классах, ориентированных на учащихся, учащиеся:

• осваивают новые роли, обязанности и разнообразные формы учебного поведения;

• берут на себя реальный контроль над своим образовательным опытом и осуществляют управление им;

• пользуются расширенными возможностями открытого обучения без границ и барьеров.

Взятие на себя ответственности за свое образование напрямую способствует стремлению в социальном и личностном пространстве активно использовать то, что было изучено в других контекстах, в том числе в качестве основы для построения распределенного обучения в многообразном и разноспособном цифровом пространстве.

Использование предлагаемых учебно-организационных шагов поможет выстроить эффективное обучение (научение с пониманием и применением происходящих процессов), которое может выглядеть следующим образом.

1. В отправной точке учителя:

• вначале (предварительно) знакомят учащихся с дизайном содержания изучаемого материала;

• затем четко и конкретно сообщают информацию, чтобы учащиеся убедились, что ориентировочное ознакомление и работа с этим материалом принесут им пользу;

• после этого они вместе с учащимися обсуждают, как изучаемый материал соотносится с различными сферами школьных (шире учебных) знаний.

2. На следующем уровне учебно-организационного взаимодействия учителя и учащихся, они:

• чередуют организуемую учебную деятельность с обозначением индивидуально-групповых особенностей;

• эту деятельность усиливают выделением векторов оценки промежуточных достижений и корректирования последующих учебных действий, применяя комплексные формы контроля;

• на этом фоне (совместно) предварительно выбирают и моделируют действия учащихся, используя освоенные знания (умения), полученные на данный момент.

В сочетании эти последовательные шаги способствуют эффективному обучению и укреплению веры учащихся в собственные силы.

В предлагаемом социально-учебном контексте учащимся для сориентированного учения необходимо понимать:

a) что собирается делать учитель;

b) что требуется (знания, умения, способы познания) от учащихся;

c) как они смогут воспользоваться полученными результатами.

Обсуждение предлагаемых организационных и образовательных компонентов помогает:

• формулировать обучающий контент и учебные (познавательные) действия (умения), компетенции;

• выстроить важные для учащихся пути познания, которые они должны изучать (развивать);

• учащимся на их основе структурировать понимание:

– как они смогут действовать в учебном многообразии;

– что делать с имеющимися и новыми знаниями, компетенциями в текущей работе;

– каким образом их использовать в учении и реальной жизненной практике.

Как и в случае с целями, результаты обучения должны быть конкретными, измеримыми, достижимыми, актуальными и своевременными. В соответствии с интересами школьников, дизайн содержания и учебных процессов в этом случае помогает им извлекать пользу из осознанного обучения и узнать больше о том, как это лучше сделать.

Согласно классическому обусловливанию научения: желаемый результат обучения может быть достигнут посредством создания у учащихся условной реакции;

1) условный ответ создается серией социальных и образовательных стимулов и повторов;

2) усвоенные учащимися реакции (обусловлены предъявлением стимулов) выражаются в понимании, интерпретации полученных знаний (умений);

3) и задача состоит в том, чтобы определить правильные отклики и вызвать требуемую реакцию.

Используя этот эффект для умного образования, учителям важно беспокоятся о внутренних психических процессах, которые приводят к желаемым когнитивным результатам, и уделить основное внимание тому, какие условные реакции могут быть сформированы.

Например, учитель может вызывать условную реакцию внимания, объявляя, что урок закончится раньше, если изучаемый материал будет освоен быстро. Учащиеся, сдавшие свои работы досрочно, получат более высокие баллы. При неудаче учащимся важно под другим углом зрения обработать изучаемый материал, получив дополнительные сведения по неосвоенным вопросам.

Стимулом в этом случае является возможность повысить свою оценку и образовательный статус, а условная реакция уделяет пристальное внимание получению и реализации этой возможности.

Другим примером может быть учитель, который выстраивает обучение учащихся, не отличающихся высокой активностью. В этом случае учителю необходимо пересмотреть представления о возможностях учащихся, становясь для них ведущей силой.

Учащиеся этой категории, подвергающиеся воздействию рядом стоящего учителя, быстро переходят на сильную позицию, чтобы восстановить свой комфорт на занятии. В зависимости от выстраиваемых учителем действий, реорганизация учебного порядка, степень образовательного взаимодействия, формы изучения материала могут быть выбраны по обоюдному стремлению сторон.

В конце концов, учащиеся будут искать подсказки относительно того, с какой позиции учитель будет вести обучение и действовать предсказуемо. В такой ситуации, главное – не доводить до крайности учебные ожидания, потому что учащийся в учебно-организационном вакууме, в конечном итоге, может прийти к отчуждения проводимой работы.

В этой модели воздействия на учащихся можно рассматривать действия учителя, как учебно-провокационные, которые используются для достижения желаемого результата посредством опосредованного воздействия стратегически определяющих стимулов.

В этом случае такое необусловленное поведение учащихся, как стремление к комфорту, уходу из-под контроля, уединению, можно использовать для создания новых ситуационных форм учебного поведения, такого как внимательное слушание, изменение позиции в учебном пространстве.

Несмотря на то, что классическое обусловливание чрезвычайно упрощено и неспособно объяснить недавно выявленные сложности распределенного разноспособного обучения, оно все еще остается важным компонентом школьного (классного) научения в информационно насыщенной цифровой действительности.

Желание снизить субъективность, учебно-организационную непредсказуемость и необоснованность в обучении, сделать его более понятным и объяснимым для учащихся – становится востребованной целью современного образования.

Для этого требуется выстраивание обучения как научно-обоснованного и конкретного, воздействующего обучающего процесса (то есть принимаемого учащимися), который процесс собственного познания и научения через осмысление и освоение образовательной действительности делает для учащихся более доступным.

И здесь важно сказать, что только благодаря постоянным возникающим вопросам о том, что требуется от учащихся и что они реально думают и делают, приводит к пониманию, что не срабатывает в моделях классической образовательной системы и к поиску альтернативных стратегий.

В этих условиях важно вспомнить о таком понятии, как оперантное обусловливание в развитии школьного образования (понятие введено Б.Ф. Скиннером). Это влияние последствий учебного поведения на поведение учащегося в целом. Под последствиями понимаются преобразования в обучающем окружении, которые происходят сразу после деятельности учащегося и оказывают влияние на происходящие трансформации поведения в будущей деятельности (и не только учебной).

Несмотря на косвенную связь, оперантное обусловливание отличается от классического обусловливания. Оперантное обусловливание не основано на убеждении, что обязательно необходим стимул, чтобы связать безусловную реакцию с новой условной реакцией.

Вместо этого используется наблюдение за определенным организационно-учебным поведением учащегося, и оно либо вознаграждается, либо не поощряется. Предоставляя учащимся более высокое положение, оперантное обусловливание предполагает, что есть врожденное поведение, которое просто нуждается в правильном подкреплении для формирования желаемого результата обучения.

Используя эту точку зрения, структура умного образования (обучение и сопутствующее научение) строго спроектирована так, чтобы оптимизировать разноспособное и распределенное учебное поведение посредством подкрепления (поддержки). В этом случае отстаивается позиция, что эти виды поведения человека являются результатом контакта с поощрением и неприятием в окружающей образовательной среде.

Это формируется под влиянием работ Чарльза Дарвина и его возвышения окружающей среды в формировании биологии. Соответственно расширение сфер реализации освоенных форм деятельностного поведения не является неожиданным.

Оперантное обусловливание не включает введение постоянного стимулирования для создания новой познавательной реакции при освоении учебного материала. Вместо этого оперантное обусловливание применяет вознаграждение или предложение попробовать еще раз после наблюдения за определенным поведением.

Благодаря этой деятельностной учебно-организационной направленности существующее (сложившееся) поведение может быть эффективно изменено, что является для научения, приобретения значимых умений и компетенций краеугольным камнем. Примеры в классе включают в себя постановку учителем более высокой оценки за качественное выполнение работы и более внимательного отношения к учащемуся за обратное.

Другой отмеченный пример – это постоянно актуализировать образовательные действия и задавать, чередуя простые и комплексные вопросы, работающей части класса, а она, в свою очередь, способствует обсуждению и усилению понимания рассматриваемых вопросов в классе. Положительное подкрепление действий учащихся учителем имеет тенденцию подталкивать их к работающим учащимся.

Интересно, что учителю не обязательно быть ярым сторонником оперантного обусловливания, чтобы формировать нужное поведение у учащихся. Он может непреднамеренно создавать такое поведение посредством подсознательного положительного и отрицательного подкрепления. Конечно, это может подспудно навредить разнообразию, поскольку учителя часто неосознанно вознаграждают положительным языком тела или тоном речи тех, кто отражает поддерживаемые ими убеждения.

Поэтому учителя должны обладать знаниями об этой двойственной природе, присущей оперантному обучению, чтобы предотвратить ограничение разнообразия. По сути, сторонники этой теории считают, что обучение можно привить через окружающую среду с помощью простых применений вознаграждения или неприятия. Эти воздействия затем станут главными инструментами для направления поведения в сторону желаемого когнитивного результата.

И наконец, в этом небольшом обзоре для разъяснения особенностей умного образования, хотелось бы сказать несколько слов о концепции обработки информации в развитии обучения учащихся.

Этот подход (сегодня его можно назвать цифровой) придает процессу обучения учащегося определенную сложность (она заключается в некоторой непредсказуемости) и нюансы. При организации учебной деятельности (получении и обработки информации):

• учащиеся рассматриваются, как природные (врожденные) исследователи;

• они, естественно, постоянно изучают, как все устроено и функционирует;

• контакт с новой информацией вызывает у них переоценку круга знаний и действий (если она их заинтересовала);

• постоянно меняющийся поток информации меняет их взгляд и оценку того, что они изучают.

В ходе этого процесса новое понимание либо синтезируется, либо отбрасывается. Потенциально, какие-то части могут быть приняты, а другие отклонены. Все это происходит на фоне того, что учащийся с позиции ожидания постоянно контролирует то, что им изучается.

В целом, учащийся:

a) сначала должен преобразовать (кодировать) новую информацию, чтобы превратить ее из сенсорного восприятия познаваемого явления в представление мозга (мыслительный образ);

b) новое представление, в этом случае, принимается как действительное или отбрасывается на основе прошлого опыта и значимых для учащегося (на данный момент) суждений;

c) наконец, сформировавшееся представление, если оно интегрируется, становится новой базовой линией (ориентировкой), используемой для будущего восприятия и понимания.

Обучение, основанное на концепции обработки информации, с позиции применения предлагает большее разнообразие того, как школьникам учиться. Это обусловлено тем, что:

1. Предыдущий опыт и когнитивные результаты, которыми владеет учащийся, имплицитно учитываются и остаются в опыте после синтеза нового знания.

2. Новая информация вступает в прямую связь с предыдущим опытом учащегося, что очень важно, поскольку улучшает перекодирование (перенастройку) знаний (умений), компетенций.

Учителям в этих условиях важно использовать (непосредственно и опосредовано) знания об этом процессе для разработки методов обучения:

• организовать вместе с учащимся изучение его учебной (познавательной) предыстории, как исходной позиции освоения нового материала;

• оказать ему помощь в установлении активных (недейственных) знаний (умений) для выбора пути образовательного развития;

• выявить для учащегося его культурную и социально-образовательную осведомленность и другие компоненты, важные для научения;

• вместе с учащимися определить характерные черты его образовательного продвижения в цифровом пространстве;

• помочь учащимся научиться делать самостоятельно то, что они ожидают получить в образовании.

Примером может служить привязка изучения к тому, как распространяются и функционируют знания и способы работы (познания и организации). Это основано на том, что учащиеся могут легко задействовать сходство, чтобы выявить отличие (новизну) и инициировать эту новую информацию.

Даже когда исключения из сходства выявляются позже, общая структура все равно действует, поскольку, учащийся начинает лучше понимать изучаемые явления с позиции своего прошлого, так они закодированы в освоенных организационно-учебных действиях и структуре научения.

Такое обучение на основе ввода, обработки и вывода (сравнение нового понимания и предшествующей знаниевой позиции) точно отражает модель обработки данных, которая стала необходимой для разработки новых компьютерных систем еще в 60-х годах прошлого века. По иронии судьбы, эта модель также отражает гораздо более старую модель изменений, описанную немецким философом Гегелем еще в 19 веке.

Гегелевская диалектика тезиса, антитезиса и синтеза оказала влияние на объяснение того, как происходят изменения во времени. По сути, благодаря контакту с конкурирующими идеями существующие идеи превратились в новую идею. Хотя сочинения Гегеля намного старше современной концепции обработки данных, его системность служат моделью для лучшего понимания процессов обработки информации (процессов научения).

Теория обработки информации:

1. Напоминает эволюционное представление о развитии учащихся в том смысле, что она пытается настроить доставку информации получателю в применительном виде.

2. В ней учитывается происхождение, культура и жизненный опыт учащегося учитываются в его способности синтезировать новую информацию и выходить ее на новый когнитивный уровень.

3. В значительной степени реализуя модель обработки данных, учащемуся оказывается помощь в выработке понимания того, что он постоянно сравнивает новую информацию с существующими моделями данных и вносит поправки;

4. На каждом этапе работы с информацией учащимся разъясняется, как это происходит и какие требуются умения (компетенции).

Учащиеся, будучи исследователями, учеными-любителями, сравнивают то, что они уже знают, с изучаемой информацией и включают (или отвергают) новые сведения в свою систему знаний. Критика этой теории исходит главным образом из механистической модели, которую она предполагает при освоении материала, и резких различий между компьютерными протоколами и человеческим функционированием (мыслительной деятельности).

Потоки информации редко принимаются учащимися в одностороннем порядке, чаще встречается двусторонняя архитектура, в ней происходит «столкновение потоков, направленных друг на друга» источника и учащегося. Учителям в сфере образования важно учитывать этот фактор наряду со сложностью (умениями) реализации настоящей модели.

На это накладывается еще и то, что в обучении предстоит работать со множеством учащихся и делать это нужно в развернутом режиме, поясняя для всех и учитывая особенности каждого, но учитель часто идет по более легкому пути – выбирает одних и тех же, работающих учащихся, чтобы предложить комментарии для других.

Также надо учитывать дефицит времени, поэтому учитель часто формулирует те или иные вопросы в более простой форме, предлагая для ответа варианты «да или нет», а значит, дает мало времени школьникам, чтобы обдумать и выразить себя.

Следовательно, в такой ситуации учитель может получить только то, что учащиеся уже знают, а не то новое, что они пытаются освоить и понять. Поэтому в этом случае важно расширить образовательные связи и обратиться к межученическому обучению, взаимному наставничеству (учащихся друг другу) и другие формы взаимного обучения, в которых упор делается на организации взаимодействия между учениками и взаимодополняющих комментариях, а не только на общении с учителем.

Конечно, разговор и взаимодействие со сверстником не дает того качества, которое они могут получить, общаясь с учителем, но сверстники гораздо более доступны и понятны, а самое главное, помогая другим, учащиеся углубляют собственные познания.

Проблема здесь в том, что у учителей часто нет времени на то, чтобы структурировать взаимодействие между учениками наиболее продуктивным образом. Они могут сказать, что занимаются равноправным обучением, но результаты после взаимодействия с учителем и сверстниками показывают, как можно значительно улучшить взаимное обучение с учетом преимуществ каждой стороны.

Представленные здесь подходы к обучению не охватывают все идеи, но дают возможность точнее увидеть суть умного образования.

Во-первых, классическое обусловливание зависит от того, какую систему воздействия задействует учитель и как он ее использует для создания нового учебного (познавательного) поведения. В этой модели учитель сначала вводит определенный образовательный раздражитель, после чего начинает воздействовать на поведение.

Несмотря на то, что остается много приверженцев, классическое обусловливание в настоящее время не в фаворе, поскольку оно кажется слишком упрощенным для объяснения разнообразия (многоаспектности) современного образования. Во многих случаях обучение происходит в отсутствие какого-либо прямого учебного стимула (учащийся часто действует в системе престижных ориентиров) и независимо от учителя и его воздействий.

Поведение человека, в том числе и учебное, вообще разнообразно и непредсказуемо и меняется в зависимости от текущих задач. Из-за этого организаторы образования, как правило, стараются не учитывать современное образовательное многообразие и опираться на него в школьной практике.

Во-вторых, оперантное обусловливание более широко применяется в современных социальных отношениях, прежде всего потому, что оно принимает актуальные сигналы от человека и соответствующим образом вознаграждает его или призывает изменить взгляды и отношение к действительности. На этой основе определяется, какой будет структура подкрепления, учащемуся затем предоставляется возможность согласовать свое поведение с максимальной выгодой.

Это современные методы социального воздействия, соответственно, в школе они не представляют резкой разницы для большинства учащихся и поэтому в целом принимается. Оперантное обусловливание по-прежнему использует широковещательный метод доставки контента. За это оно подвергается критике как общая модель научения, но поддерживается, поскольку опирается на учащихся. Учителя обычно принимают принципы оперантного обусловливания (так как оно для них привычно), о чем свидетельствует его широкое распространение.

Наконец, в-третьих, теория обработки информации. Эта теория предполагает, что мы, люди, будем обрабатывать информацию подобно компьютеру, получающему входные данные, разум будет получать информацию через органы чувств. Она наполняет разум, который способен использовать полученные сведения для решения окружающих проблем (в нашем случае, образовательных). Неиспользуемая информация кодируется в долговременную память, где и сохраняется.

На этой основе формируется деятельный разум, как исполнительный орган. Он может извлекать информацию из долговременной памяти обратно в рабочую память для ее использования. Эта теория исходит из того, что наш мозг обрабатывает сведения и знания так же, как компьютер обрабатывает информацию. Предполагается, что вывод, который выдает компьютер, можно сравнить с выводом в уме человека посредством учебного поведения (действий).

В этой обучающей структуре организация умного образования предполагает:

1) интеллектуально-технологическое образовательное общение (в том числе сетевое) ученик-учитель, учащихся между собой с опорой на цифровую среду;

2) выстраивание в разновременном режиме учебно-организационного взаимодействия участников, организация образовательных процессов в разнонаправленном и разноспособном онлайн-офлайн обучающем окружении;

3) обмен учебными идеями и приемами работы, мнениями, собственными образовательными позициями, подходами к познанию, взглядами и действиями по достижению поставленных целей с использованием интернет-инструментов;

4) выработку разных моделей учебного поведения и повышение качества учебной деятельности, на основе включения значимых для учащихся компонентов образования (в реальной и виртуальной среде).

5) организацию взаимно доверительной эмоционально-психологической атмосферы, которая поддерживает позитивный образ мыслей и действий учащихся.

Представленный учебно-организационный подход с опорой на широкие познавательные контакты:

• содействует привлечению знаний и умений, компетенций в разнообразные социально-образовательные пространства (реальные и виртуальные);

• помогает учащимся осмысливать и использовать материал в разнообразии цифровой действительности, в выбранных сферах жизни и делать это с различных точек зрения и позиций;

• дает им возможность в ходе учебной деятельности реализовать свои намерения в различных ситуациях формального и неформального образования онлайн и офлайн;

• располагает учащихся к использованию знаний (умений), компетенций в самых разных областях знания и не только школьного;

• побуждает к применению такой организации приобретения знаний в их жизнедеятельности за пределами образовательной организации.

Чтобы реализовать это, необходимо:

• создать обучающее интеллектуально-активное окружение, обогащающее социально-образовательную позицию учащегося и ориентированное на учение через действие;

• а также построить распределенную и разноспособную межорганизационную архитектуру открытого образования (школьного обучения) без границ и барьеров для формирования умений получать образование на протяжении всей жизни.

Интеллектуально-активное обучающее окружение (как познавательный активатор цифровой среды) является важным компонентом организации и ведения умного образования.

Выше уже говорилось, что интерактивное интеллектуально-насыщенное обучающее окружение эффективно, действенно и привлекательно для современных цифровых учащихся, которые по жизни являются его пользователями и деятельностной основой, поэтому и в школьной деятельности они:

a) предстают самообучающимися, самомотивированными и нацеленными на персональную организацию своего образования (в обыденной жизни они это делают в других сферах);

b) могут выстраивать изучение в своем собственном темпе и иметь доступ к нужному учебному контенту в соответствии со своими личными различиями и приоритетами.

Интеллектуально-активное обучающее окружение в настоящих условиях с позиции основания умного образования следует определить, как:

• активно-воздействующую социально-образовательную среду:

– организующую и направляющую учебно-познавательную деятельность учащегося по запросу;

– обогащенную цифровыми ресурсами и технологиями, гибкими и мобильными атрибутами научения;

– обеспечивающую многоконтекстное и разноспособное безбарьерное взаимодействие и адаптивную структуру познания;

– способствующую быстрому и персонально ориентированному (личностно-обусловленному) нахождению необходимого материала.

• интеллектуально-учебное сопровождение, которое:

– обеспечивает подвижное индивидуально-групповое освоение с разных позиций;

– содержит в себе способность предлагать учащимся мгновенную и адаптивную поддержку;

– имеет технологическую готовность адаптировать интерфейс к нуждам учащегося и обучающего контента.

Сегодня, интеллектуально-активное и технологически насыщенное обучающее окружение не только позволяет учащимся получать доступ к многочисленным ресурсам и взаимодействовать в любое время и в любом месте с самыми разными системами обучения. Оно также предоставляет им необходимые образцы действия (учебные руководства, предложения или вспомогательные инструменты и др.) в нужной форме, в нужное время и в нужном месте.

Соответственно обучение в любое время и в любом месте проходит с использованием всего богатства интернет-ресурсов. Множественность познавательных контекстов играет важную роль в интеллектуально-активном обучающем окружении, которое может помочь в оснащении учащихся надлежащими (требуемыми) инструментами обучения.

Организация умного образования в таком окружении обеспечивает методическую и контекстную поддержку, предоставляя учащимся контроль и сопровождение обучения путем сбора и анализа их учебного поведения и образовательного продвижения. Такая поддержка направлена на предоставление обучающимся персонализированных (адресных) учебных комментариев и рекомендаций.

Интеллектуально-активное обучающее окружение становится ориентированным на учащихся, поскольку оно создает пространство для индивидуального и совместного обучения (группового и командного), которое формирует интерактивное взаимообучающее взаимодействие за счет взаимной контекстной осведомленности и обучения как в режиме реального времени, так и асинхронных связей (обращений).

Интеллектуально-активное (технологически насыщенное) обучающее окружение представляет собой активную информационную среду высокого уровня, которая:

• ведет к пониманию контекста обучения через познавательные ориентиры;

• распознает характеристики учащегося и помогает ему осмыслить свои действия;

• предлагает адаптивные учебные ресурсы и удобные инструменты освоения образовательной действительности;

• автоматически записывает процесс обучения и оценивает его результаты;

• в результате помогает учащимся увлекательно и эффективно осваивать образовательную действительность обучении.

Основанное на интерактивных ресурсах и услугах, интеллектуально-активное обучающее окружение инициируется и осваивается учащимися через сотрудничество, которое закладывается и поддерживается в планировании и учебно-организационных программах.

Они предусматривают постоянный обмен знаниями, способами работы и предложениями, что делает работу учащихся и учителей эффективной и гибкой, взаимообогащающей и продуктивной, адаптивной и рефлексивной. И эти функции обеспечивают поддержку разных форм работы, решение проблемных ситуаций и мотивируют учащихся.

Выстраивая обучение таким образом, легко обнаружить – интеллектуально-активное обучающее окружение делает упор на:

a) персонализированные и адаптивные подходы к обучению;

b) интерактивные инструменты для индивидуальной и коллективной работы;

c) поддержку реализации эффективного, действенного и значимого обучения для учащихся.

Можно предложить следующие направления для создания умного сопровождения школьного образования (формирующего понимание процессов получения знаний (умений), компетенций и необходимых действий для этого):

1) включение мобильных устройств, используемых учащимися для введения онлайн-обучения в общую программу школьного образования;

2) активное задействование учителей в учебной деятельности учащихся вне образовательной организации;

3) расширение социально-образовательных взаимосвязей между учителем и учащимися, учащимися между собой в классе и за его пределами;

4) обеспечение непрерывного взаимодействия формального и неформального образования и отражение этого в учебных программах;

5) развитие и сосредоточение внимания на развитии актуальных умений и компетенций (деятельностных и применимых в реальных сферах).

Такая интеллектуальная среда, активно организующая учение, позволяет выполнять общую задачу, достигать общепрограммной цели, обеспечивать свой вклад в коллективное достояние и в собственное развитие. Подобное сотрудничество:

a) развивает у школьников критическое мышление и умение использовать школьные наработки для решения реальных проблем;

b) формирует у них умения организации своего обучения в индивидуальных и групповых форматах умного образования.

Учащиеся в совместных действиях могут дольше применять и совершенствовать знания (умения), обмениваясь информацией и участвуя в дискуссиях на более высоком уровне мыслительной деятельности, что усиливает их ответственность за собственное обучение и развивает самопонимание.

Учебно-организационные процессы в предложенной структуре умного образования:

• включают в обучение:

– учебный опыт и образовательную позицию;

– интересы и ожидания, предпочтения и перспективы на будущее;

• соответственно адаптируются к потребностям и приоритетам учащихся.

В этом плане важно понимать, что персональные интересы, образовательная установка, сложившейся образ научения и приоритеты важнее внешней мотивации, поскольку учащимися движет собственная стратегия жизненного продвижения (даже если она не осознается). Представленные качества учащихся стимулируют внутреннюю мотивацию, которая запускает применение учебного опыта, персонализированного учащимся.

И уже в этой системе начинает проявляться интеллектуальное осмысление – это способность понимать и делать то, что имеет значение в настоящем и будущем. Есть три основных аспекта успешного задействования интеллекта, сюда входят аналитическое мышление, соотнесение и согласование с познаваемой действительностью, практическое применение.

Как уже упоминалось ранее, умное образование развивает способность и умения учащихся, которые включают:

a) понимание себя, осуществляемой деятельности и окружающей действительности;

b) построение мыслительной деятельности в соответствии с поставленными задачами;

c) организацию учения с опорой на интересы и ожидания, предпочтения и перспективы на будущее;

d) решение проблем, принятие решений на основе учебного опыта и образовательной позиции (установки).

Учителям в учебно-организационной работе важно интегрировать эти способности для создания интеллектуально-активного обучающего окружения и действия в нем коллективного разума. Это представляет собой перенос обучения или того, чему мы научились в конкретных учебных ситуациях, в осознанное применение в других связанных сферах деятельности.

Обучение (как проявление умного образования) в этих условиях – это порождающий, открывающий и направляющий процесс освоения социально-образовательной действительности.

В таком процессе учащийся является действенным получателем информации и конструктором знаний, который с пониманием работает над информацией, осмысленно приобретаемой в интеллектуальной окружающей среде, которая, в свою очередь, активно воздействует и настраивает, указывает направление и помогает выбирать организационные и познавательные действия учащихся.

Генеративное обучение (освоенные знания и компетенции генерируют предыдущий учебный опыт и обеспечивают овладение новыми умениями и действиями, способами познания) может позволить учащимся гибко применять знания, которые они изучили и создали, в различных современных ситуациях и могут использовать в будущих.

Фундаментальная концепция генеративного обучения включает в себя создание и применение в учении личных ментальных конструкций об интеллектуально-активном обучающем окружении.

Итак, чтобы повысить в системе умного образования понимание и применение изучаемого материала, можно предложить четыре формы организации учащихся: дифференцированное обучение на основе классов, межорганизационных взаимодействий, обучение в ad hoc группах, индивидуальное (персонализированное) обучение (преимущественно ориентированное на интересы и запросы) и генеративное обучение (преимущественно посредством онлайн-взаимодействий).

Все эти стратегии охватывают формальное и неформальное обучение как в реальном, так и в цифровом мире. Четыре уровня умных стратегий подробно представлены ниже.

Дифференцированное обучение на основе классов, межорганизационных взаимодействий – это подход к обучению учащихся с разными способностями в одном классе и за его пределами. И оно может сосуществовать с различными формами группировки учащихся для обучения. Главное, что объединения учащихся представляются как сообщество, в котором они рассматриваются как самостоятельные единицы образования. Учителя в такой ситуации устанавливают разные уровни ожиданий для выполнения учебных задач в рамках урока (предмета, раздела, темы и т.д.) посредством учета особенностей в организации учебных процессов и самостоятельной работы.

При таком разноспособном научении все учащиеся имеют индивидуальные предпочтения в обучении и учатся с опорой на это.

Обучение в ad hoc группах. Это ситуация, когда два или более учащихся учатся (пытаются научить и научиться) вместе по определенной проблеме и в установленном промежутке времени. Учитель разрабатывает (с комментарием для учащихся) совместный процесс обучения, чтобы сделать обучение значимым для каждого и стимулировать мыслительные процессы учащихся путем решения реальных проблем с использованием полученных результатов. С развитием технологий такое обучение обогащается интернет-поддержкой, использующее информационные технологии (особенно мобильные) для расширения сферы научения.

В центре внимания находится смысл и суть познаваемого явления и практики смыслообразования при освоении учебного материала в контексте реально-обучающей деятельности, а также методы работы, которыми эти практики поддерживаются:

• выявлением окружающих средств (ресурсов) и структурированием образовательной проблемы;

• планированием ожидаемых результатов при решении поставленной задачи;

• определением действий с помощью совместно проанализированных и выбранных решений учебной задачи (проблемы);

• формированием программного обеспечения для создания и реализации этих решений;

• сосредоточением внимания (в том числе и самого учащегося) на способах и приемах познания.

Индивидуальное (персонализированное) обучение (оно преимущественно ориентированно на интересы и запросы) осуществляется как:

a) корректировка темпа (исходя из стиля учения);

b) корректировка подхода (подключение к интересам и опыту учащихся) для удовлетворения потребностей учащихся;

c) оказание поддержки для развития способностей к обучению у отдельных учащихся с возникающими трудностями.

В процессе такого обучения учащиеся достигают целей с опорой интересы в зависимости от их мотивированности в данной сфере знания. Но этого недостаточно, главное состоит в том, что контент должен быть гибким, чтобы отвечать запросам и соотнесенным с ними учебным поведением конкретных учащихся.

Когда учащиеся взаимодействуют с различными контекстами и персональными учебными средами, их информационная и технологическая грамотность не только повышаться, но и приобретает практическую значимость. Существует четыре важных направления, способствующих персонализированному обучению с привлечением информационных технологий:

• содействовать принятию осознанных учебных решений учащимися;

• развивать и разнообразить области и методы обучения, чтобы обеспечить различные знания и умения;

• создавать распределенные и разноспособные учебные пространства;

• сосредоточить оценку и обратную связь на комментарии и рекомендациях.

Генеративное обучение. Преимущественно осуществляется посредством онлайн-взаимодействий. Образовательная основа для генеративного обучения сочетает в себе:

a) анализ обучающего контента, контекста и учебно-организационной деятельности;

b) цель, суть которой состоит в том, чтобы позволить учащимся участвовать в построении переносимых знаний (умений), компетенций;

c) формирование познавательных образов обучения и их взаимодействие для создания межконтекстуального научения.

В этих условиях учащиеся могут легко связывать новую информацию с уже имеющимися сведениями, делать с позиции значимых для них знаний и использовать свои метакогнитивные способности. Эти действия способствуют активному участию учащихся в создании соответствующего межорганизационного познавательного поля для метапознания. Кроме того, задействование онлайн-инструментов позволяет учащимся преодолевать ограничения во времени и пространстве.

Учащиеся в такой системе умного образования отличаются высокой интерактивностью, сотрудничеством и аутентичностью. Эти функции помогают им в процессе обучения сориентироваться в выборе нужных знаний умений, в формах общения и сотрудничества, которые они сами формируют.

Это определяет и расширяет сферы выстраивания школьного обучения, которые включают распределенное и разноспособное пространство, место, время, технологии, контроль и взаимодействие. Таким образом, можно создавать новые учебные среды как с технической, так и с педагогической точки зрения.

С технологической точки зрения, эмбиентный (окружающий, охватывающий) интеллект в последнее время быстро развивается как новая организационно-учебная парадигма. В сегодняшней цифровой действительности это огромный набор устройств (особенно мобильных), которые помогают людям:

• выполнять свои повседневные действия и задачи простым и естественным образом;

• окружить ими себя, наполнить свою деятельность умными инструментальными помощниками;

• использовать цифровой интеллект и информационно-сетевое пространство как соисполнителя принятых решений.

Эффективность учения также зависит от убеждения учащихся в том, что обязательные материалы и то, что они выбирают сами, отражают их социально-личностные интересы, ожидания, и это поможет им добиться большего успеха на последующем этапе обучения.