Читать книгу Аутизм и сознание. Альтернативный подход к проблеме аутизма - Юлия Викторовна Дмитриева - Страница 8

Обычно аутизм не связывают с нарушением развития. Это происходит из-за того, что, как отмечалось, не у всех детей с РДА отмечаются те или иные когнитивные нарушения. В частности, у детей, у которых аутизация происходит в рамках искажения развития, интеллект, как правило, не страдает, да и при шизофрении интеллектуальные нарушения просматриваются не всегда, особенно на начальных этапах заболевания. При синдроме раннего детского аутизма, который мы рассматриваем в рамках недоразвития, клиника также проявляется очень своеобразным образом. Известно, что часть таких детей могут овладеть весьма сложными навыками, но при этом остаются теми, кого называют «не от мира сего». Ниже этот феномен будет рассмотрен, а сейчас перейдем непосредственно к тому, что именно является нарушенным у детей в рамках недоразвития, и какие функции и системы головного мозга страдают прежде всего.

Как отмечалось, в процессе своей работы с детьми я шла чисто эмпирическим путем. Уже в первый год работы группы я стала отмечать, что со временем дети изменяются, становятся все более адекватными, контактными, у них появляется интерес к окружающему миру. Сначала я не могла понять, что с ними происходит, за счет чего происходят явные положительные изменения в поведении и развитии. И только после того, как я начала изучать работы Л.С. Выготского я поняла, что основное нарушение у детей связано с проблемой развития сознания и только в результате, прежде всего, развития последнего начинает меняться все состояние ребенка.

Л.С. Выготский в своих взглядах придерживался марксистско-ленинской теории построения общества и фундамент его работ составлял диалектический и исторический материализм с существующей в их рамках трактовкой сознания. Для простоты понимания, приведем определение, принятое в современном диалектическом подходе: «Сознание – это высшая свойственная только человеку функция головного мозга, сущность которой заключается в целенаправленном отражении объективных свойств и отношений предметов внешнего мира, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в правильном регулировании и самоконтролировании взаимоотношений человека с общественной и природной действительностью» (А.Г. Спиркин, 1972).

К сожалению, в настоящее время многими исследователями разделяются понятия мозг и сознание, с акцентом на изучении работы мозга и передачи ему, как биологической субстанции, ведущей роли в управлении поведением человека. Возможно, это связано с развитием технических возможностей исследования мозга. Но такое разделение мозга и сознания совершенно неправомерно. Мозг и сознание – две стороны одной медали. Если мозг – это биологическая основа функционирования человека, то сознание – продукт его социально-культурного развития. Вот что пишет А.Р. Лурия, последователь и ученик Л.С. Выготского: «Основное положение Л.С. Выготского звучит парадоксально. Оно заключается в следующем: для того, чтобы объяснить сложнейшие формы сознательной жизни человека, необходимо выйти за пределы организма, искать источники этой сознательной деятельности и «категориального» поведения не в глубинах мозга и не в глубинах духа, а во внешних условиях жизни, в социально-исторических формах существования человека». (А.Р. Лурия. Язык и сознание. – М. МГУ. 1979. – С .23)

Во всех работах, посвященных развитию высших психических функций, включая сознание, Л.С. Выготский подчеркивает, прежде всего, их социальную обусловленность и то, что они формируются прижизненно. В своей работе «Сознание как проблема психологии поведения», в которой Л.С. Выготский касается в большей части физиологической проблемы сознания, он отмечает: «Поэтому следствием принятия предлагаемой гипотезы будет непосредственно из нее вытекающее социологизирование всего сознания, признание того, что социальному моменту в сознании принадлежит временное и фактическое первенство. Индивидуальный момент конструируется как производный и вторичный на основе социального и по точному его образцу» (Л.С. Выготский. Сознание как проблема психологии поведения. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 38.) Именно в этой работе отмечается роль слова в качестве раздражителя, как основного фактора развития сознания, и мы должны понимать, что в развитии ребенка слова выступают как условный раздражитель с первых дней его жизни, что и является основой последующего развития ребенка. Это к вопросу о том, что родители должны разговаривать с ребенком с первых дней его жизни.

Когда мы говорим о сознании необходимо иметь в виду его целостный характер. Причем сознание не просто само по себе целостно, оно интегрирует все остальные высшие психические функции. Вот что об этом пишет сам Л.С. Выготский: «Нужно понять, что сознание не складывается из суммы развития отдельных функций, а, наоборот, каждая отдельная функция развивается в зависимости от развития сознания как целого. Развитие сознания в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целыми и частями» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 552.)

Известно, что у детей с РДА порой удается добиться весьма впечатляющих результатов в развитии отдельных навыков и функций. Однако вся деятельность сводится к автоматическому воспроизведению выученных действий без понимания и осмысления. Поэтому существующие методики, в которых упор делается на развитие отдельных психических функций, не дает значимого качественного результата в развитии ребенка. Даже если у ребенка и появляется речь, то она носит либо эхолаличный характер, либо проявляется в виде неосознанного словесного потока, который к речи, как к высшей психической функции, никакого отношения не имеет. Вот, что писал в своих работах Л.С. Выготский, критикуя, современную в его время установку изучать высшие психические функции изолированно: «Установив взаимозависимость функций и единство в деятельности осознания, психология все же продолжала изучать деятельность отдельных функций, пренебрегая их связью, и продолжала рассматривать сознание как совокупность его функциональных частей. Этот путь из общей психологии был перенесен в генетическую, в которой он привел к тому, что и развитие детского сознания стало пониматься как совокупность изменений, происходящих в отдельных функциях. Примат функциональной части над сознанием в целом остался и здесь в качестве главенствующей догмы» (Л.С. Выготский. Мышление и речь. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 874.) Можно перенести эти положения не только на вопросы изучения функций, но и на существующие коррекционные программы развития, применяемые в современной психологии/педагогике. К сожалению, вынуждена констатировать, что такой подход игнорирования первичности развития сознания у детей сохраняется до сих пор. Вопрос же недоразвития сознания при раннем детском аутизме не рассматривается в принципе.

Школа Л.С. Выготского рассматривала неразрывную связь между развитием речи и сознанием. Недаром А.Р. Лурия посвятил этому вопросу целую монографию, которая так и называется «Язык и сознание». Однако известно, что при РДА не происходит именно развития речи, речи, как высшей психической функции, которая, в первую очередь характеризуется произвольностью и осознанностью. Для развития как речи, так и сознания должны созреть определенные структуры, которые являются фундаментом, основой для дальнейшего развития. Поэтому нас будет интересовать самый ранний доречевой период развития сознания, его фундамент и основа.

Какие же структуры мозга непосредственно связаны с развитием сознания. Здесь надо обратиться к исследованиям А.Р. Лурия, который детально изложил то, как работает кора головного мозга – высший орган, отвечающий за всю наиболее сложную организацию поведения человека. Прежде всего, им отмечается неоднородный состав нейронов, который представлен в различных соотношениях в различных отделах коры, отвечающих за разные психические функции. Также в коре имеются различные зоны, которые построены иерархически, надстраиваясь одна над другой, и которые перерабатывают информацию, поступающую в головной мозг на разных уровнях. Сначала информация поступает в первичные (проекционные) зоны, где находятся нейроны с высочайшей специализацией, которые реагируют только на определенные виды возбуждения. Далее информация поступает во вторичные зоны, в которых нейроны реагируют на комплексные признаки, и выполняют значительно более сложные функции, но также носят специализированный (модально-специфический) характер. И, наконец, третичная зона, располагающаяся над первыми двумя, которая эволюционно сформировалась в последнюю очередь и играет решающую роль в развитии тех процессов, нарушение формирования которых, как мне представляется, и ведет к развитию раннего детского аутизма в рамках недоразвития головного мозга.

Вот как описывает их сам А.Р. Лурия: «Эти зоны, обладающие особенно тонким и сложным строением и располагающие мощным аппаратом ассоциативных нейронов верхних слоев коры, находятся либо на стыке вторичных отделов зрительного, слухового и общечувствительного анализаторов (вследствие чего они получили название «зон перекрытия»), либо же в передних (префронтальных) отделах большого мозга, сохраняя связь со всеми остальными отделами коры.

Изучение этих структур показывает, что они играют особенно важную роль в функциональной организации мозга, обеспечивая совместную работу отдельных анализаторов и, тем самым, образуя основу для получения целостной картины мира. Они являются также мозговым аппаратом, ответственным за формирование планов и программ поведения, регуляцию и контроль человеческой деятельности» (А.Р. Лурия. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. – С.. 63)

Наблюдение и анализ симптомов при РДА, когда ребенок ведет себя неадекватно а, именно, не понимает ни сути происходящего, ни своего места в конкретных обстоятельствах, ни роли и отношений окружающих, подтверждают отсутствие у него восприятия целостной картины мира, другими словами, сознания, что в свою очередь препятствует дальнейшему развитию высших психических функций. Именно формирование осмысленного восприятия целостной картины мира в первые три года жизни ребенка и является той основой, на которой формируется дальнейшее развитие как сознания (прежде всего за счет дальнейшего развития речи), так и всех остальных высших психических функций.

Для ответа на вопрос, почему нарушаются именно третичные зоны необходимо опять обратиться к Л.С. Выготскому. Он, обращаясь к закону о переходе функции вверх в процессе развития ребенка, подчеркивал, что: «При страдании одного и того же участка или центра у взрослого больше страдает нижележащий, чем вышележащий центр… У ребенка же при аналогичном поражении центра высший центр страдает больше, чем низший» (Л.С. Выготский. Проблема разыития и распада высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 560.) Третичные зоны располагаются выше вторичных и первичных зон и поэтому будут более подвержены патологическому воздействию. Также филогенетически третичные зоны сформировались позже, чем первичные и вторичные и поэтому являются более уязвимыми как более молодые образования.

Здесь же можно подчеркнуть, что, так как формирование различных типов нейронов у ребенка проходит именно под влиянием внешних, включая социальных, воздействий, а этот процесс заканчивается к шести – семи годам, то важно, чтобы воздействия были направлены именно на формирование тех зон, которые были подвержены патогенному воздействию, и, чем раньше это будет сделано, тем успешнее будет результат. О том, что это возможно, было доказано выдающимся американским неврологом Гленом Доманом в его работе с детьми, в случаях, когда страдают первичные зоны головного мозга (ДЦП, слепота, глухота).

Хочется только порекомендовать всем специалистам, занимающимся вопросами детского развития, не просто читать, а изучать работы Л.С. Выготского и его последователей по первоисточникам. Уверяю, что каждый откроет для себя много важного и актуального в настоящее время. Ниже я буду приводить отдельные положения из этих работ, которые имеют непосредственное отношение к нашей проблеме, однако для целостного понимания проблемы РДА в рамках указанной теории, повторюсь, изучайте произведения Л.С. Выготского и его последователей.