Читать книгу Многоязычие в детском возрасте - Группа авторов - Страница 4

Родным называют язык, который учится первым, является самым важным, наиболее часто используемым, который знают лучше всего, с которым легче всего себя идентифицировать. Понятно, что это чаще всего один язык, совмещающий перечисленные функции, но бывает так, что человек уже не может различить, какой из языков, которыми он владеет с детства, по-настоящему родной: они все родные. Все же такая ситуация достаточно редка, обычно человеку один язык ближе другого, да и учатся они в определенной последовательности.

Есть ли родной язык вообще? Можно ли родиться с речью? Ребенок слышит голос матери, пока еще не родился, – но сквозь толщу жидкости и тела; конечно, он не знает, как разбирать слова, скорее, он способен соотнести речевую интонацию с эмоциональным и физическим состоянием. Только о таком поверхностном различении говорят исследования новорожденных, т. е. язык, данный при рождении, – никакой. После рождения начинается погружение в речь. Совсем никак язык не связан с этническим происхождением, хотя можно услышать сотни рассказов о том, как кто-то очень хотел выучить, например, португальский, и только потом узнавал, что португальцем был его дед. Яйцеклетку искусственно оплодотворяют, ребенка подменяют, крадут, усыновляют, и родной язык у него появляется, но он не связан с генетикой. Хотя, опять же, есть и такие учения, по которым для каждого языка нужна своя настройка артикуляционного аппарата, а к ней существует определенная физиологическая предрасположенность. Некоторые говорят, что услышали однажды звуки какого-то языка и влюбились в него вопреки всему, сделали его частью своей профессии.

Когда ребенку всего несколько месяцев, в его гулении и лепете начинают появляться звукообразы, характерные для того языка, в среду которого он погружен, и к полутора годам в его речи остаются только такие звукообразования, которые являются производными от фонологической (звуковой) системы родного языка, хотя внешне они могут быть скорее похожи на звуки других языков (например, замены К на придыхательное Т, характерное для английского; Р, типичное для французского; звукообраз ДЕЙДА, означающий по-грузински «мама», вместо дай и т. п.). Отдельные слова, похожие на слова другого языка, – это еще не иной язык, и появление таких явлений в речи отнюдь не означает, что именно в таком возрасте надо сразу начинать учить второй язык, если первый еще не сформирован.

В XIX веке образованные представители российского общества учили, как известно, иностранные языки с детства и лучше их знали, чем русский. Как же они относились к многоязычию? И.И. Срезневский писал:

Человеку не врождено знание родного языка, и потому оно должно быть им приобретаемо посредством изучения; но врожден закон, требующий этого знания, – и он должен быть так или иначе исполняем. Закон должен быть исполняем: человек это чувствует, и потому состраждет глухонемому, лишенному силы исполнять его.

Закон должен быть исполнен так или иначе, и потому человек, лишенный с первых лет жизни возможности развивать свои силы языком своей отчизны, среди чужих принимает их язык будто родной: так, сирота, воспитываясь в чужой семье, природняется к ней и чувством родственным. Как бы то ни было, изучением языка родного или другого, заступившего на его место (пародного), начинается и поддерживается развитие духовных сил человека. /…/ Только на родном языке может человек определить не только для другого, но и для самого себя вполне верно и свободно всякое движение своего ума и сердца, вызывая их к деятельности сознательной; и тем это ему легче, чем он более развивал в себе эту силу. /…/ Народ и язык – единица неразделимая[3].

Пародной – это как пасынок, т. е. все зависит от обстоятельств, как жизнь сложится. Иногда пародной роднее родного, а родной – как пасынок. Иными словами, тот язык, который учится в детстве, и становится основным языком.

У А.А. Потебни встречаем высказывание:

…литературно образованный человек своего народа имеет перед простолюдином то преимущество, что на последнего влияет лишь незначительная часть народной традиции, именно почти исключительно устное предание одной местности, между тем как первый, в разной мере, приходит в соприкосновение с многовековым течением народной жизни, взятым как в его составных частях, так и в конечных результатах, состоящих в письменности его времени.

Согласно с этим образованный человек несравненно устойчивее в своей народности, чем простолюдин. Последний на чужбине почти совершенно разрывает связи с родиной, и хотя с трудом и плохо выучивается чужому языку, но с необыкновенной быстротой забывает свой, как, например, поляки-солдаты в русском войске. Для первого и на чужой стороне лучшая часть влияний своей народности может сохраниться. Замечу, между прочим, что нерусские элементы языка одного из блистательнейших русских писателей, долго жившего и умершего за границей, происходят в гораздо меньшей мере от этого обстоятельства, чем от воспитания[4].

Понять это высказывание можно только так, что, если человек, имеющий свой язык (идиолект), вступает в контакт с большим числом различных идиолектов, языковой его опыт обогащается. Но то же можно сказать и о человеке, владеющем иностранным языком. Тот вариант языка, на котором говорит каждый человек, называется идиолектом, его индивидуальным языком, и он всегда специфичен, устроен по несколько иным правилам, отражающим историю языкового слушания и употребления именно у данного индивидуума. Ведь каждому из нас приходится сталкиваться в жизни со множеством людей, в общении с которыми мы не только знакомимся с разными точками зрения на мир, но и лучше познаем самих себя. Из каждого акта общения мы уносим новый кусочек зрелости, не важно, было ли это общение в целом положительным или отрицательным. Если мы накопили опыт анализа собственной личности, много путешествовали, знакомились с чужими культурами, нас не смутит столкновение с человеком, чье мнение отличается от нашего собственного. Мир не рухнет, если вокруг все будут говорить по-другому, чем мы, есть непривычную пищу, применять иные законы, так как мы уже знаем, как выходить из такого положения. Нам не надо будет отказываться от своих привычек и утверждений, если мы привыкли к тому, что наш взгляд на мир не единственно возможный. Из этого следует, что воспитать устойчивую личность можно, давая разнообразное широкое образование на своем родном языке и в пределах своей культуры и всемерно поощряя знакомство с иными языками и культурами.

Все же постоянное употребление многих языков в какой-то степени вырабатывает привычку представлять себе, как одно и то же содержание можно было бы по-разному выразить на разных языках, а заодно и иметь некоторый инвариант содержания, максимально нейтральную, почти семантическую запись, легко обращаемую на язык, на котором происходит общение в данный момент. Эта же привычка заставляет вставлять слова иного языка в родной язык, как бы «цитировать» этот язык, перемежать высказывания на одном языке высказываниями на другом, придумывать новые слова и выражения, играя с этими языками.

Часто цитируют В. Гете, который считал, что понять свой родной язык можно только в сравнении с другим. А.А. Леонтьев пишет:

Есть огромное число людей, у которых национальность расходится… с родным языком. Так, из 5,5 млн. российских татар в 1989 г. считали своим родным языком татарский только 4 млн. 725 тыс. Из примерно миллиона мордвинов объявили родными языками мокша и эрзя 740 тыс. А из 842 тыс. российских немцев считали немецкий родным только 352 тыс.

К какой национальности принадлежит человек, если у него отец, скажем, удмурт, а мать украинка, и какой язык считать ему родным? В России немало смешанных семей, где в быту пользуются двумя языками, и дети в этих семьях с малых лет двуязычны. Какой язык считать для них, так сказать, более родным? Нередко бывает, что ребенок сначала начинает говорить на одном языке, а потом переходит на другой (особенно если семья переехала в другой город или регион). Какой из них опять же считать родным?

Конечно, родной язык – это не всегда язык национальности, к которой принадлежит человек. Это тот язык, который считает родным он сам. Выбор только за ним. Это его неотъемлемое право – самому назвать свой родной язык, изучать его, послать ребенка в школу по своему усмотрению. Это – главное из ЯЗЫКОВЫХ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА[5].

Неверно будет считать, что, говоря о родном языке, мы имеем в виду только собственно язык, т. е. чисто языковые структуры и явления. С изучением и владением языком связано много проблем: социальных (общение с другими людьми, взаимопонимание, положение в обществе, способность взаимодействовать с окружающими и т. п.), психологических (самоощущение, самооценка, чувство собственного достоинства, душевный комфорт и т. п.), культурно-антропологических (самобытность личности, культурно-языковая и этническая идентичность, возможность самореализации, доступ к образованию и творческой деятельности и т. п.). Толкование речевой деятельности человека обычно неотделимо от его материальной и духовной деятельности, поэтому и двуязычие вырастает в комплексную проблему, затрагивающую самые разные аспекты материальной и духовной сферы.

Все люди начинают говорить примерно в одном и том же возрасте и при овладении языком проходят определенные стадии. Научиться пользоваться первым по времени усвоения языком можно только в общении с другим человеком и для того, чтобы вступать в общение. Речевое недоразвитие, да и любые недостатки владения языком, становятся особенно разительными, когда проявляются на фоне двуязычия. Однако у ребенка членение окружающего мира на предметы и явления происходит не только благодаря взаимодействию с ними и многообразным ощущениям от них, но и потому, что окружающее оречевляется, вербализуется. Как только объекты реальности получают свои имена, манипуляции с ними могут происходить уже и в абстрактном плане, на уровне слов. Мыслительная деятельность, как показывает опыт глухонемых людей, совершенствуется благодаря тому, что разнообразные сущности отделяются друг от друга и систематизируются тогда, когда мы можем их назвать (если у человека нет никакого языка, в том числе и жестового, то он не может производить соответствующих мыслительных операций). Колебания между желаниями дать всему как можно более дробные названия и иметь обобщающие номинации для разных уровней отвлечения от конкретности приводят к тому, что разные люди достигают разных уровней в овладении своим родным языком. Итак, самое главное, что должно произойти с маленьким ребенком в детстве, – овладение хотя бы одним языком в полном объеме, позволяющем находиться на необходимом для данного возраста уровне общего развития.

Нормальное развитие должно пройти через определенные этапы, которые можно в обобщенной форме обозначить следующим образом.

Новорожденный слушает звуки, поворачивается в ту сторону, откуда слышен голос, реагирует на шумы, просыпается от громких звуков, гулит, издает вокализации, кричит громким голосом. По выражению лица, положению тела, выражению эмоций понятно, что присутствие человека и речь взрослого, обращенная к нему, ребенку не безразличны, но аналогичные реакции могут наблюдаться и в отсутствие взрослого.

0–3 месяца. Пытается увидеть того, кто говорит, улыбается тому, кто с ним говорит, лучше начинает различать голоса членов семьи, перестает заниматься чем-то, когда слышит внезапный звук или речь. Различает слоги типа па и ба, которые начинает произносить в лепете, по многу раз повторяя одну и ту же последовательность; интонация при этом может варьироваться. Обозначает криком различные потребности, смеется от радости и улыбается людям. Привязывается к своим близким, присутствие которых активизирует лепет, и вступает с ними во взаимодействие. Начинает махать рукой и отделять указательный палец от остальных в жесте.

3–6 месяцев. Успокаивается от голоса матери, понимает сердитые интонации и реагирует на запреты, интересуется новыми звуками и музыкальными игрушками. Издает много разнообразных звуков, в том числе когда находится один, пытается выговорить словообразные последовательности (вычленяет кусочки лепета), поддерживает жестовые игры типа «ку-ку». Понимает выражение лица взрослого, успокаивается в ответ, привлекает к себе внимание при помощи издаваемых звуков, обменивается вокализациями со взрослым (гукает в ответ на речь или звуки), тянется к предметам, которые хочет взять.

6–9 месяцев. Реагирует на свое имя. Вырабатывается реакция на слово нельзя. Точно ориентируется на источник происхождения звука и интересуется разговором, происходящим в его присутствии. Пытается отвечать на обращенную к нему речь, повторять интонации, имитировать звуки, варьирует используемые звукосочетания, пытается привлечь к себе внимание при помощи речи, жестов и улыбки, как бы говорит по очереди со взрослым. Получает удовольствие от музыки, качает головой в знак несогласия. Смотрит в ту сторону, куда указывает взрослый, охотно участвует в ритуальных играх типа «Сороки-вороны» и «Ладушек».

9 месяцев – 1 год. Понимает, как его зовут, кто мама, различает других родственников, знает, как их зовут. Может посмотреть на того, кого назвали, или туда, куда сказали, отреагировав на вопрос: Где у нас…? Отвечает на простые вопросы и просьбы, выраженные словами, действиями, понимает простые слова и фразы, вычленяя их из речи взрослого (в том числе части тела, движения, действия). Следует за ритмом музыки и стихов голосом, движениями руки и тела. Система гласных устанавливается, растет число согласных, начинают оформляться слоги, появляются первые слова, ребенок пытается повторить слова за взрослым (одни больше похожи, другие меньше). Хочет, чтобы взрослый разговаривал с ним, просит что-нибудь сделать (например, взять на ручки). Машет в качестве привета и на прощание. Показывает взрослому на предметы, которые хочет получить или о которых хочет узнать, произносит звуки, когда смотрит на человека или просит о чем-то. Умеет демонстрировать свое несогласие с чем-то и разные желания.

1 год – 1 год 6 месяцев. Умеет показывать части тела и различные предметы в окружении, понимает, как они называются, понимает около 200 слов и более и сам произносит около 10–20 слов. Словарь растет каждую неделю очень существенно, причем пополняется из разных источников, в том числе и случайно услышанных слов. Начинает составлять двухсловные предложения. Умеет прекращать действие по команде, следовать одношаговым инструкциям, откликается на свое имя, выделяя его в речевом потоке. Предпочитает называть предметы и действия, которых добивается, но использует не только этот способ, овладевает вопросительной интонацией. Понимает, когда наступает его очередь говорить. Имитирует самые разные типы поведения взрослого, при произнесении слова использует несколько попыток. Вставляет слова в стихотворение, читаемое взрослым, играет в детские речевые игры, повторяя движения и слова, соединяет слово с движением.

1 год 6 месяцев – 2 года. Начинает абстрагировать одношаговые указания от ситуации (может выполнить просьбу относительно вещей, которых нет в поле зрения говорящего), знает некоторые детали предметов, выполняет двухшаговые указания. Любит рассматривать и «читать» книги, соотносит предмет с его изображением на картинке, называет и показывает его. Понимает около 500 слов (выделяет их в речевом потоке и реагирует на них), а самостоятельно говорит 50–300 слов, в том числе некоторые глаголы и прилагательные; словарь начинает расти быстрее, чем раньше. Понимает наиболее распространенные пространственные предлоги (типа на, в) или иные способы обозначения местонахождения предмета, простые вопросы, задает вопросы сам. Говорит о себе, называя себя по имени или в третьем лице, соединяет 2–3 слова в предложение. Разговаривает со взрослым по своей и его инициативе, интересуется окружающим, спрашивает, что есть что, и строит догадки.

2–3 года. Начинает понимать и использовать в речи различные способы обозначения времени (выраженные как наречиями, так и глаголами и т. п.), предлоги, союзы, местоимения, антонимы и другие грамматические и семантические категории (в том числе выраженные окончаниями). Понимает более длинные предложения. Словарь восприятия составляет более 1000 слов, а активный словарь – около 500 слов. Ориентировка в пространстве связана также с различением звуков за пределами видимости. Когда говорит, смотрит в глаза собеседнику, принимает участие в разговоре других людей между собой, уместно вставляет реплики, обращается с просьбами, ясно формулирует свои желания. Хорошо разбирается в описании наглядной ситуации на картинке. Средняя длина предложения достигает 3–5 слов, его структура отвечает нормам. Говорит о себе в первом лице. Любит разговаривать, отвечает на вопросы и задает разнообразные вопросы в уместных ситуациях. Знает, как начать общение со сверстниками.

3–4 года. Действует по инструкции, требующей выполнения 2–3 действий. Отвечает на вопросы, легко понимает, о чем идет речь в разговоре, представляет себе, что происходит в соседней комнате, там, где его нет, вне контекста. Реагирует на речь средней громкости по телевизору или с аудиокассеты. Понимает около 1500 слов, сам использует не менее нескольких сотен слов, причем использует все классы слов своего языка. Знает детские стишки и песенки. Может повторить предложение длиной 5–10 слов, а самостоятельные предложения достигают по длине 4–6 слов. Использует разнообразные средства связности (в том числе потому что и но), может рассказывать о том, что произошло, что будет происходить, может формулировать вопросы и указания и поддерживать беседу. При этом посторонние люди уже лучше понимают его речь, а он умеет общаться с ними, в том числе и со сверстниками.

4–6 лет. Узнает больше о земле, о себе и своей семье, о своем месте в мире. Понимает почти все, о чем говорят у него дома, в том числе сказанное шепотом и без специального выделения голосом, смотрит фильмы и понимает их содержание. Интересуется знаками и распознает символы, начинает читать и писать. Почти все звуки языка произносит правильно, речь звучит ясно и четко. Активный словарь вырастает с 2000 до 10 000–14 000 слов. Доминируют языковые конструкции, которыми пользуются в близком окружении. Развиваются метаязыковые способности: ребенок умеет рассказывать о значении слов, сравнивать их друг с другом, выделять звук в слове. Умеет пересказывать прочитанное, делать рассказ по картинке, называть цвета, считать, правильно употреблять местоимения. Пользуется словами для выражения своих эмоций, согласия и несогласия, способен понять мнение другого человека, обсуждать какие-то события и конфликты. Родной язык усвоен примерно на 50 %.

Начальная школа. Начинает ходить в школу, знакомится с школьными правилами, учится действовать по инструкциям учителя. Выполняет как рутинные действия, так и творческие задания. Письменная основа речи способствует развитию нового взгляда на систему родного языка. Интенсивное чтение развивает пассивный словарный запас, устная коммуникация – активный словарь, различные учебные дисциплины способствуют усвоению специфической терминологии. Ребенок учится различным функциональным стилям речи, стилям письменной речи, подражает речи товарищей. Письменная речь развита хуже устной. Словарь вырастает до нескольких десятков тысяч слов. Сначала в устной, а затем и в письменной форме (позже – наоборот) происходит овладение различными типами пересказа, изложения, сложных предложений, формулировок.

Задержка речевого развития. Около 7 % детей испытывают определенные трудности в овладении речью. Задержка развития коммуникативных способностей постепенно начинает все больше и больше сказываться на общем развитии ребенка, так как она связана с определенными потерями в социальном, физиологическом, эмоциональном и психическом развитии. Отклонения связаны с неспособностью ребенка членораздельно выразить свою мысль и/или неправильным произнесением слов, и/или восприятием и производством речи, и/или общением. Возможны нарушения на уровне звуков, слов, семантики, грамматики, высказывания. Для детей, страдающих отклонениями в речевом и общем развитии, например, недоразличением речи на слух, одновременное усвоение двух языков может вызывать большие сложности и тормозить развитие каждого из них.

Различают билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом. Те достижения, которые были отмечены у детей богатых, интеллектуально развитых родителей, не обязательно подтверждались у детей иммигрантов из малообеспеченных семей с низким образовательным статусом. То, что шло на пользу детям обеспеченных интеллигентов (например, обучение в частных школах на иностранном языке), вредило детям бедняков: в ситуации погружения в иноязычную речевую среду они не понимали объяснения учителя, не получали поддержки от родителей, не могли полноценно развиваться. Удачное или счастливое двуязычие пока остается уделом немногих из тех, кто находится в положении пришлого языкового меньшинства. Но и элитарный билингвизм в последнее время дает сбои. Например, когда родители-дипломаты, много работающие в разных странах, возят ребенка с собой и не имеют времени на развитие его родного языка, перегружают его иностранными языками (бэбиситтер говорит на испанском, няня – на арабском, в кружке говорят на языке страны временного пребывания, в детском саду – на английском), так что в результате ребенок не овладевает ни одним средством выражения своих мыслей и не может быть принят даже в обычную школу.

В ситуации коренного меньшинства, стабильно проживающего на территории иного государства, обладающего высоким социально-экономическим статусом и получающего поддержку национально-языковому развитию, полноценное двуязычие вполне достижимо и встречается часто. Оно носит традиционный характер, передается ребенку и в семье, и в окружении. При этом какие-то грамматические категории в первом и во втором языках могут совпадать, могут вырабатываться и новые – обобщенные на основании опыта использования обоих языков – структуры, или обе системы функционируют независимо, в некоторых случаях происходит смешение языков и т. п. В этой ситуации сосуществования из языка меньшинства заимствуется в язык большинства много культурных наименований, слов и выражений, а также встречаются специально сконструированные выражения, основанные на акцентной специфике речи меньшинства на языке большинства. Например, в Москве, где традиционно живет много татар, еще недавно нормальными явлениями в речи русских москвичей были слова айда, йок, секир-башка, а дети сочиняли дразнилки, основанные на имитации татарской речи: гармоза началась, кильманда – поди сюда, куташим-башим – давай спляшем. Коренной москвич легко имитировал татарский, китайский, грузинский, еврейский, немецкий акцент в русском языке, практически любую фразу мог построить так, как сказал бы ее по-русски носитель соответствующего языка.

Обнаруживается, что при всем многообразии ситуаций воспитания и восприятия каждого из языков психолингвистические особенности вербального поведения детей-билингвов скорее похожи, чем различны. Точнее, психолингвистические закономерности овладения первым и вторым языком в дошкольном возрасте, как бы ни варьировались стратегии детей внутри каждой из существующих возможностей приобщения к языку, сохраняют в целом одни и те же черты. Поэтому иногда просто говорят о первых языках как о таких, которые усваиваются природным образом маленькими детьми, и о вторых языках, которые усваиваются – в результате управляемого или неуправляемого процесса обучения – после того, как первые освоены. Все градации или степени владения языками относительны. Специальный интерес представляет также формирование психологической личности билингва. Двуязычные семьи, разными способами воспитывающие двуязычных индивидов, должны учитывать, на каком языке говорят взрослые с ребенком и между собой, с кем общаются, какими способами поддерживают дома оба языка, как обучают ребенка грамматике, чтению и письму и т. д. Все это сказывается впоследствии на том, кем и как ощущает себя билингв.

Речевое развитие ребенка-билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Если в семье не выдерживается принцип «одно лицо – один язык», то дети не могут выделить принцип употребления слов того и другого языка. Большинство речевых нарушений у детей происходит на фоне физиологически нормального развития, лишь в 15 % случаев они обусловлены соматически. Факторами, отрицательно влияющими на качество речи, могут быть тревога, страх и т. п. Овладение двумя языками одновременно в случае предрасположенности к нарушению речи может провоцировать усугубление патологии. Например, обычно заикание встречается у 2 % детей, а среди билингвов – в два раза чаще. Словарный запас каждого из языков, как правило, меньше, чем у сверстников-монолингвов, но сумма словарей больше, чем у них. Представления, стоящие за понятиями на каждом из языков, различны. Например, предметы, которыми пользуется мама, будут иметь названия на ее языке, а папины – на папином. Соответственно, с куклой, подаренной маминой подругой, надо будет говорить на мамином языке, а в комнате, где работает папа, – только по-папиному.

Некоторые дети при недостаточном доступе к изучаемому языку не усваивают некоторые грамматические явления. Например, если на одном из языков с ребенком говорит только мама, то он долго не будет употреблять глагольные окончания или междометия, свойственные мужской речи. Единственный ребенок, вырастающий среди взрослых, говорящих на языке, не совпадающем с языком окружения, будет думать, что на его языке дети не говорят. Первый кризис в овладении речью наступает при поступлении в школу, когда авторитет учителя и язык школьного обучения начинают играть существенную роль, а речь получает письменную форму. Второй кризис – в 12–14 лет, когда происходит осознание своей независимости и подросток решает, что в данный момент ему в жизни важнее. И третий кризис – при вступлении в самостоятельную взрослую жизнь, когда профессиональные интересы начинают определять языковые приоритеты.

Другие типы поведения связаны с психологическими особенностями развития двуязычного ребенка. Например, ребенок перестает отвечать родителям на одном из языков, хотя понимает обращенную к нему речь, или отказывается говорить с незнакомыми людьми на каком-то из языков. Многие дети сами выступают поборниками разделения языков и запрещают взрослым смешивать языки либо говорить на языке друг друга. Ребенок может идентифицировать себя со взрослым своего пола и говорить, соответственно, на «языке мужчин» или на «языке женщин». Иногда ребенок принимает решение пробовать говорить со всеми незнакомыми людьми на одном из языков или выбирает себе собеседников по каким-то внешним признакам (по цвету волос, одежде). Эти стратегии действуют, как правило, короткий период времени и меняются с возрастом. Так, дети 3–4 лет различают, кто на каком (известном им) языке говорит, способны на слух выделить особенности произношения говорящего, отличающие его речь. 4–5-летние билингвы по опыту знают, на каком языке как следует организовать игру, интуитивно правильно выбирают, что в какой ситуации нужно сказать. Дети старшего дошкольного возраста задают вопросы, свидетельствующие о развитии их металингвистических способностей: сравнивают языковые явления, выделяют общее и особенное, рассуждают о том, кто и где на каком языке говорит. Как правило, их также интересует, какие еще есть в мире языки, и они хотят их выучить.

Двуязычие у первого ребенка в семье несколько отличается от билингвизма второго ребенка. Первые дети, как общеизвестно, вообще быстрее овладевают родным языком. В большей части случаев первым детям уделяют больше внимания взрослые. С ними больше общаются. На развитие речи второго ребенка в семье влияет не только речь взрослых, но и еще не вполне сформированное двуязычие его старшей сестры или брата. Второй ребенок обобщает не только языковые явления, которые он слышит в речи взрослых, но также и ошибки, допускаемые сестрой или братом. Если он хочет быть таким, как его старшая сестра или брат, то постарается вести себя так же, т. е. играть на том языке, на котором играет со своими сверстниками старший ребенок. А поскольку это обычно язык окружения, то младшие дети автоматически получают больше доминантного языка, чем старшие. Но это положение также может измениться: становясь самостоятельным, младший ребенок выбирает собственную линию поведения, реализует собственный характер. Он начинает понимать, что в его семье двуязычие – норма, и берет за образец уже не отдельные проявления речевой способности, а всю ее в целом.

У двуязычных детей два языка находятся иногда на онтогенетически разных стадиях развития. Это бывает, например, если ребенок «застревает» в процессе изучения одного из языков на более низком уровне, когда меняются условия обучения (переход в другую школу, переезд в иную языковую среду).

Несмотря на то что с возрастом (в особенности после наступления половой зрелости) способность изучить второй язык как первый ослабевает, у некоторого числа взрослых, особенно при достаточной мотивации, она все же сохраняется. Овладеть каким-нибудь новым иностранным языком имеют больше шансов те, кто начал изучать второй язык в раннем детстве. Существует единая языковая способность человека, а внутри нее развивается способность к изучению иных языков. Исследования потери языка у страдающих болезнью Альцгеймера и афатиков[6] показывают, что разные языки существуют в мозге человека по отдельности. Причем может оказаться, что больной человек вспомнит язык, на котором говорил когда-то в детстве, но потом никогда в жизни больше им не пользовался, или язык, бывший средством общения с любимым человеком и имеющий положительную эмоциональную окраску. Иногда сохраняется язык, выученный по времени последним, на котором человек говорил непосредственно перед инсультом, а тот язык, на котором происходило общение в течение всей последующей жизни, может оказаться забытым. Известно, правда, что этот язык можно восстановить, и восстановление происходит не так долго, как изучение языка с нуля. Последние данные показали, что билингвы живут дольше и дольше сохраняют умственные способности, чем монолингвы. Продолжать изучение иностранных языков в старости – способ избежать склероза.

Родной язык можно забыть и при переезде в иноязычное окружение, когда перестаешь им пользоваться; тот же самый критический возраст – 8–12 лет – оказывается границей, после которой забыть родной язык полностью нельзя, даже если он не поддерживается; колебания при указании точного возраста снова связаны с индивидуальными особенностями человека. В овладении любым вторым языком есть период, когда родной язык испытывает влияние изучаемого, что проявляется во включении отдельных иностранных слов в родную речь, в появлении конструкций, являющихся как бы «переводом с иностранного», в обмолвках и оговорках. Это явление может пройти, если второй язык не используется достаточно активно в обучении. Если же родной язык в свое время не получил письменной основы (человек не овладел грамотой), то он может в значительной степени стереться в речевом сознании говорящего. Считают, что десять лет в иноязычном окружении – срок, после которого можно судить о том, произошла ли потеря языка. Предполагается, что общение на неродном языке происходило в это время очень интенсивно.

Когда-то У. Вайнрайх выдвинул ставшую знаменитой идею о том, что билингвизм может быть составным (compound), когда системы двух языков образуют нечто общее; координативным (coordinate), когда системы двух языков существуют относительно независимо; субординативным (subordinate), когда система второго языка постигается через систему первого[7]. Позже стали считать третий тип подвидом первого. В настоящее время это различение перестало быть актуальной научно обоснованной дихотомией, так как весомого экспериментального подтверждения оно не получило. Все же многие пользуются этим термином, например, для того чтобы противопоставить симультанное (одновременное) усвоение языка сукцессивному (последовательному), чтобы подчеркнуть, что в некоторых случаях лингвистическая природа языкового употребления неоднозначна, что в подсознании или сознании билингва происходят различные процессы взаимного влияния языков. Мы предлагаем ввести еще один вид двуязычия, который наблюдался нами у детей дошкольного возраста. Это альтернантное двуязычие, когда ребенок, в зависимости от обстоятельств, говорит преимущественно то на одном языке, то на другом (например, по полгода живет то в одной стране, то в другой); по нашим наблюдениям, дети в этом случае нередко отказываются от употребления двух языков параллельно, ограничиваясь одним из них.

По идее, при равномерном двуязычном развитии (по типу первого языка) не должно быть доминантного языка, однако даже в этом максимально благоприятном случае он есть. Человек может сказать, что ему все равно, на каком языке говорить, но на самом деле есть определенные области, в которых он не компетентен на одном из языков, допускает ошибки, говорит слишком литературно, корректно или, наоборот, только на разговорном языке. Кроме того, у билингвов существует специфика в использовании языков, например, относительно людей, с которыми происходит общение, и целей, которые выдвигаются при говорении на том или ином языке.

Дискуссия о психолингвистических основах двуязычия, о необходимости дифференцировать разные степени владения языком, выявление закономерностей сочетания нескольких языков в говорящем индивиде принадлежит к числу тех научных споров, которые, вероятно, со временем будут приобретать все большую остроту. Сложность проблемы выражается, например, в обилии и неточности терминологии: первый/второй, основной/второстепенный, свой/чужой, домашний, семейный, родной, главный, доминирующий, наследственный/приобретенный, язык окружения, язык матери или отца. Кроме того, различают более сильный и более слабый языки, а желательным является сбалансированное двуязычие. Детский возраст всегда отделяется от общего контекста двуязычия. Проблемы билингвизма становятся все более острыми по мере увеличения миграции вообще: все большее количество иноязычных граждан проживает временно или постоянно за рубежами своей родины, поэтому необходимо поддерживать родной язык у детей в иноязычном окружении и помогать смешанным семьям развивать оба языка у детей-билингвов. Если мы хотим действительно принести пользу детям, воспитывая их в многоязычной и мультикультурной среде, то должны объединить усилия воспитателей, родителей, средств массового вещания и широкой общественности[8].