Читать книгу Педагогические условия подготовки студентов университета – будущих учителей к формированию читательской культуры младших школьников - Лариса Гаппоева - Страница 2

Подготовка педагогических кадров в условиях университетской образовательной системы имеет богатую традицию. В 1779 г. по инициативе М.В. Ломоносова при Московском университете была учреждена учительская семинария, основной задачей деятельности которой стала подготовка преподавателей гимназии. Просуществовала семинария всего 5 лет, но полученный в ходе ее развития опыт послужил основой реформирования российского образования в начале XIX в., которое предусматривало создание педагогических отделений при действующих университетах. Педагогические отделения были открыты в Московском университете (1804 г.), Харьковском (1811 г.), Казанском (1812 г.), Дерптском (1820 г.), Киевском (1834 г.) и др. Характерной особенностью организации образовательного процесса в них являлось то, что студентами педагогических отделений становились выпускники университета, которые после трех лет подготовки получали право преподавания в средней школе [170, с. 17]. Таким образом, уже в то время не только осознавался, но и реализовывался в образовательной практике важнейший принцип подготовки педагогических кадров – опережающее общее развитие и организация фундаментального образования до прохождения профессионально-педагогической подготовки.

Развитие сети высшего педагогического образования в стране наиболее интенсивно происходило в 20–30-х гг. ХХ в., когда основной задачей стало достижение всеобщей грамотности населения. Открытие педагогических институтов и педагогических курсов при различных образовательных учреждениях преследовало целью в течение 2–4 лет подготовить школьного учителя. Однако, уже после окончания Второй мировой войны значительно расширилась сеть университетов, в которых осуществлялась подготовка педагогических кадров. Были открыты университет а Кишинёве (1945 г.), в Душанбе (1948 г.), Ашхабаде (1950 г.), Фрунзе (1951 г.) и др., а с 1956 года многие педагогические институты, открытые в национальнорегиональных образованиях страны, получили статус университетов. Несмотря на то, что срок обучения не изменился, подобная реорганизация позитивно повлияла на процесс подготовки педагогических кадров. Так, значительно улучшилась общенаучная подготовка студентов, возросла их общая и профессиональная культура, эрудиция; преподавательский состав стал более квалифицированным; изменилась позиция студента, который готовился к научной деятельности и потому активно включался в научно-исследовательскую работу, в том числе в сфере психолого-педагогического знания. Однако данный позитивный в целом процесс привел и к определенным ухудшениям, связанным с сокращением учебных часов на психологопедагогическую подготовку студентов. Следует отметить, что данная проблема существует и в настоящее время. Именно поэтому проблеме подготовки педагогических кадров в условиях университетского образования посвящено немало работ.

Вопросы организации высшего педагогического образования получили свое отражение в исследованиях О.А. Абдуллиной, З.К. Каргиевой, Н.В. Кузьминой, Г.И. Михалевской, А.В. Райцева, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Б.А. Тахохова, А.И. Щербакова и других. Общепедагогический подход к решению закономерностей формирования личности учителя и построения общей теории педагогического образования раскрыт в работах Г.Н. Александрова, Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, М.А. Данилова, Б.Т. Лихачева и др.

Говоря о стратегии современного педагогического образования, В.А. Сластенин считает, что цель современного университета – воспитать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистического, духовно-нравственной ориентации, педагога, владеющего современным антропологическим знанием, понимающего ребенка и умеющего с ним работать, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и литературной практики [170, 48].

В докладе рабочей группы Президиума Госсовета РФ по реформированию образования (2001 г.) в числе основных проблем, стоящих перед отечественным образованием, особо выделяется проблема совершенствования подготовки педагогических кадров, указывается на то, что «повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, – первостепенная задача, необходимое условие модернизации системы образования России»1.

В контексте современной социально-экономической ситуации повышение профессионализма педагогических кадров предполагает, в первую очередь, преодоление ситуации, при которой сегодняшние педагогические учебные заведения готовят учителя для школы вчерашнего дня; разработку и апробацию нескольких моделей всестороннего реформирования системы подготовки педагогических кадров – ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.

Обновление высшего педагогического образования невозможно полноценно осуществлять без учета ведущих тенденций развития современной теории и практики. Таковыми тенденциями выступают: многоуровневость и многоступенчатость, гибкость и вариативность, открытость и поликультурный характер, непрерывность и учет региональных факторов. В настоящее время проявились противоречия, присущие процессу подготовки педагогических кадров, среди которых наиболее значимыми выступают следующие: между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности в вузе и реальным предметом профессионально-педагогической деятельности, где приходится решать конкретные проблемы и искать выход из сложившихся ситуаций; между целостностью содержания профессионально-педагогической подготовки и разбиением всего учебного курса на различные предметные области без обозначения связей между ними; между обращенностью содержания учебной деятельности студентов к прошлому опыту и ориентацией их на будущее содержание профессиональной деятельности. Преодоление сложившихся противоречий мы видим в проектировании содержания высшего педагогического образования на основе перехода от «знаниевой» парадигмы подготовки специалиста к «индивидуальнотворческой», предусматривающей всемерное использование в образовательном процессе личностноориентированных технологий. Необходимо создать условия для того, чтобы на всех этапах профессиональной социализации студент выступал как самоорганизующийся субъект свободного выбора профессии и траектории своего образования, сценаристом своей профессиональной жизнедеятельности. Как указывают В.Л. Матросов и В.А. Сластенин, современное высшее педагогическое образование переживает переход от феноменологических описаний к построению подлинно научных теорий [170, с. 23].

Современная концепция университетского педагогического образования, которое во многом определяет качества современного учителя, характеризуется следующими основными особенностями:

− универсальностью, полнотой набора гуманистических дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве общей и специальной образовательных программ;

− интегративностью, междисциплинарной кооперацией научных исследований и учебных предметов, содержательным структурно-функциональным единством учебного процесса;

− целостностью картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований;

− фундаментальностью, научной обоснованностью и высоким качеством психолого-педагогической, социогуманитарной, общекультурной подготовки;

− профессиональностью, овладением методологией, педагогической теорией и многообразными педагогическими технологиями;

− вариативностью, гибким сочетанием обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов психолого-педагогического и гуманитарно-культурологического профилей, многообразием алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободным выбором объема, темпов, форм образования;

− многоуровневостью, подготовкой на ступенях общего базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, аспирантурой, различными формами педагогического образования послевузовского повышения квалификации [175, с. 15].

Вместе с тем, процесс реформирования современного высшего педагогического образования должен предусматривать решение целого комплекса стратегических задач. Среди них:

− создание и развитие личностно-ориентированной концепции высшего педагогического образования;

− разработка нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность образовательных учреждений и всей системы высшего педагогического образования с учетом многоуровневости подготовки профессиональных кадров;

− обновление содержания педагогического образования, согласование федерального и национальнорегионального компонентов содержания образования;

− создание условий для развития сети учреждений непрерывного педагогического образования и др.

Обновление содержания высшего педагогического образования обусловило необходимость развития новых форм их организации. Университеты, концентрируя научно-педагогический потенциал региона, призваны выполнять роль культурно-образовательных центров и центров непрерывного педагогического образования. Особенно актуальна данная задача для национальных республик, в которых сам национальный университет выступает целым комплексом, в котором сосредоточен основной научный и культуротворческий потенциал нации. Таковым, в частности, является для Республики Северная Осетия – Алания Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, который сформировался на базе Терского института народного образования, открытого в 1920 году. В настоящее время в СОГУ им. К.Л. Хетагурова на 17 факультетах по 37 специальностям обучаются более 10 тысяч студентов. Их подготовку осуществляют 880 научно-педагогических работников, среди них 15 академиков (7 членов международных академий), 62 доктора наук, профессора, 388 кандидатов наук, доцентов [140, с. 186]. Традиционной для нашего вуза является подготовка педагогических кадров по различным направлениям, которые формируют учительский корпус республики и других краев и округов северо-кавказского региона.

Как указывают В.М. Жураковский и Л.П. Кураков, в настоящее время система высшего педагогического образования Российской Федерации включает 97 высших педагогических учебных заведений, в которых обучается более 430 тысяч студентов, в том числе 265 тысяч – по дневной форме [85,c.73].

Существенно расширен круг специальностей, по которым проводится прием в педагогические вузы, в их числе социальная педагогика, валеология, логопедия и т.д., на которых обучается более 40 тыс. студентов.

Исходя из этих особенностей, являющихся по существу принципами, основная задача современного университетского педагогического образования состоит в том, чтобы предложить студенту системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и самому себе.

Углубляя, развивая и уточняя целостную гуманитарную и естественно-научную картину мира, эта общая для всех учительских специальностей составляющая профессионально – ориентированного знания позволит студенту овладеть критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры, а также способами «добывания» и интерпретации научной информации, ее обработки и хранения, научит умению видеть «свой» предмет в учебном процессе средней общеобразовательной школы.

Процесс подготовки педагогических кадров в системе классических университетов отличается взаимопроникновением различных форм работы студентов. Образовательное пространство университета ориентирует на профессиональную деятельность, предметом которой является человек. Поэтому фундамент профессиональной подготовки учителя составляет комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении – развитии и реальном социокультурном творчестве. Отсюда вытекает вторая важнейшая задача педагогического вуза – вооружить студента системой антропологического знания, излагаемого в учебных курсах по принципам проблемно-содержательной взаимосвязи психолого-педагогических, социогуманитарных и культурологических дисциплин. Овладение системным антропологическим знанием в педагогической профессии составляет необходимое условие последующей специализации. То есть педагогическая профессия обязательно предполагает овладение субъектом этой профессии комплексом научных знаний, который Б.Г. Ананьев назвал человекознанием. В этот комплекс входят психология, педагогика, социология, анатомия и физиология, экология и другие. Таким образом, рассматривая структуру и содержание высшего педагогического образования, мы поддерживает мнение М.В. Бестаева и А.Ю. Белогурова о том, что «важнейшим направлением модернизации образования является переход от дисциплинарной модели к системной, где основной единицей обучения является не отдельный учебный курс, а комплексная образовательнопрофессиональная программа» [35, с. 64. ]. Только в рамках реализации комплексной образовательнопрофессиональной программы возможно формировать целостное профессионально-ориентированное мышление студентов – будущих учителей.

Третья задача университетского образования – обеспечить становление личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, «инструмента» реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности. Профессионал в области образования должен отчетливо представлять свое место и роль образовательных процессов и систем в мировом культурном движении, в его исторических закономерностях и этнорегиональных формах. Характерно, что в 90-х годах ХХ века в отечественной педагогике высшей школы появился интересный термин – «специалист образования», который отчасти призван заменить существующие традиционные обозначения – учитель и преподаватель. Именно специалист образования призван интегрировать в своей профессиональной подготовке значительный объем общетеоретических знаний, касающихся проблем построения образовательного процесса с навыками преподавательской деятельности [148].

Четвертая задача, на наш взгляд, связана с формированием у студентов системы фундаментальных знаний в избранной предметной области. При этом необходимость антропологической (гуманитарной) ориентации изучаемой науки становится чрезвычайно актуальной [171].

Таким образом, подготовку учителя следует рассматривать как процесс комплексной организации учебно-воспитательных воздействий, направленных на формирование положительного отношения к педагогической профессии и обеспечивающих овладение системой методологических взглядов, убеждений, теоретических знаний и концепций, практических умений и навыков, необходимых для выработки основ педагогического мастерства. Процесс подготовки учителя, таким образом, направлен на формирование качеств личности и их дальнейшее развитие в ходе педагогической деятельности. При этом формируется социально активная личность, обладающая рядом психических свойств и нравственных качеств, необходимых для выполнения педагогических функций.

Особенностью реформирования высшего педагогического образования в Российской Федерации в 90-х гг. ХХ века явилось открытие новых направлений специализации студентов. В частности, на педагогическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова осуществляется подготовка студентов по таким специальностям, как 031000 – «Педагогика и психология», 030900 – «Дошкольная педагогика и психология», 031200 – «Педагогика и методика начального обучения (русское и осетинское отделения), 031800 – «Логопедия». Сам процесс управления подготовкой специалистов построен на основе определения цели и задач обучения, разработки учебных планов и рабочих программ, выбора методов организации учебного процесса. Наряду с общетеоретическими дисциплинами студентам читается более 50 специальных дисциплин, которые дают возможность углубленного изучения различных предметов. Получение практических навыков обеспечивается учебными, производственными и производственно-преддипломными практиками, которые предусмотрены на II–V курсах обучения.