Читать книгу Психология личностно-профессионального развития субъектов образования - Лариса Митина - Страница 5

В педагогической психологии проблема изучения труда учителя как целостной системы является одной из важнейших научно-практических проблем. От продвижения ее фундаментальных разработок в значительной степени зависит успешность организации мероприятий по повышению эффективности работы педагога. Многомерное пространство труда учителя состоит из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога. Эти три области объединены глобальной задачей развития личности учащихся. Вместе с тем они не повторяются, не дублируют друг друга, а вступают в сложные диалектические отношения, при которых каждая из них в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Находясь в общем многомерном пространстве, каждая его часть имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу.

Многомерное пространство труда учителя включает в себя помимо самого учителя субъекты образовательного процесса (учащихся, администрацию школы, коллег по работе, родителей учеников и др.) в их взаимодействии друг с другом, которое следует рассматривать, прежде всего, как сосуществование личностных интересов, воплощенных в эмоциональных, волевых, когнитивных и коммуникативных аспектах поведения.

Таким образом, труд учителя является сложнейшей полисубъектной, полимотивированной, целостной психической реальностью.

В русле психологической концепции труда учителя нами разработаны структуры педагогической деятельности, педагогического общения и структурно-иерархическая модель личности учителя [Митина 1991; 1994; 1998; 2004; 2010; 2012].

Педагогическая деятельность включает в себя профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Учебный процесс как по содержанию, так и по формам организации и проведения сегодня следует строить как процесс развития, а обучение знаниям, умениям и навыкам рассматривать как составную часть развития, как его основное средство. В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым содержанием. Согласно современным теоретическим представлениям в нее входят следующие три основных компонента:

1. Постановка педагогических целей и задач.

2. Выбор средств и способов решения поставленных задач:

а) кого учить? б) кому учить? в) чему учить? г) как учить?

3. Анализ и оценка педагогической деятельности.

Центральным, базовым образованием педагогической деятельности учителя, ее процесса и результата, является его система действий. Мы выделяем две принципиально отличные друг от друга системы:

• систему принуждения (подавление личности и самостоятельности ребенка, принуждение учащихся в приобщении к знаниям, жесткий контроль и регламентация поведения);

• систему содействия развитию (создание оптимальных условий самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самодеятельности).

Если содержанием педагогической деятельности учителя является содействие психическому развитию ученика, то главным «инструментом» выступает его психологическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.

В психологии установлено, что развитие ребенка начинается прежде всего с общения с близкими ему людьми. Непосредственно-эмоциональное общение малыша с матерью – первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения. И все дальнейшее его развитие зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений.

Именно при взаимодействии с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения и идеалы и т. д. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства.

Реализация функций обучения и воспитания подрастающего поколения происходит также через общение. Субъектами педагогического общения являются учителя и ученики.

В состоянии комфортного общения две личности – учитель и ученик – образуют некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и себя самого, своих возможностей и способностей.

Противоположный процесс, процесс разобщения, обусловлен различного рода нарушениями в общении ученика и учителя, которые подавляют творческий саморазвивающийся потенциал ребенка, стимулируют негативные чувства, асоциальные формы поведения школьников [Бреслав 1990], напряженные эффектные состояния учителей, сопровождаемые в наиболее острых случаях невротическими реакциями, соматическими и психическими заболеваниями [Митина 1992; 1998; 2005; 2013].

Основные функции педагогического общения, можно представить следующим образом:

• информационная,

• социально-перцептивная,

• самопрезентативная,

• интерактивная,

• аффективная.

Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является, по нашему мнению, система отношений учителя и ученика. Поскольку субъект-субъектные отношения основываются прежде всего на принятии друг друга и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов, здесь можно рассмотреть дихотомию, задаваемую понятиями принятие и непринятие, или другую дихотомию, в основе которой лежит само «общение»: приобщение и разобщение.

«Принимающий» учитель никогда не отвергнет ребенка как личность, он может осудить лишь его отдельный поступок или высказывание. Отношения такого педагога к ученику всегда строятся на оптимистичности прогноза его развития и совершенствования.

Очевидно, что педагогическое общение во многом определяется личностью учителя.

Педагогическая профессия – профессия личностная. Педагог оказывает влияние на личность ребенка, «созидает его личность» прежде всего своей личностью, своей индивидуальностью.

Личность учителя развивается, формируется и проявляется, прежде всего, в процессе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам [Митина 1994–2013].

Показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность ее компонентов. Так, в ходе постановки педагогических задач, их иерархизации по степени важности, перестраивания на уроке, у учителя развивается педагогическое целеполагание (ПЦ). Овладение учителем системой средств и способов решения этих задач, умение проникать в суть явлений способствуют формированию педагогического мышления (ПМ), а самоанализ развивает педагогическую рефлексию (ПР). В процессе организации оптимального педагогического общения формируется педагогический такт (ПТ). Личность учителя характеризуется также педагогической направленностью (ПН) – устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т. д.). Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении, и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков.

Системно-структурную организацию личности учителя следует рассматривать в динамике, определяя ее побудителей и регуляторов, функциональное назначение отдельных психических образований. Тем самым структурные характеристики восполняются динамическими и функциональными показателями, о чем речь пойдет в следующих главах.

Мы вправе рассматривать учителя в определенном триединстве, в трех «ипостасях»: как индивида – биологический организм с присущими ему типологическими особенностями; как личность – носительницу профессионально значимых свойств и качеств; как субъекта – обладающего способностью превращать педагогический труд в предмет практического преобразования с целью достижения творческой самореализации в профессии и созидания главной духовной ценности своей жизни – развития личности ребенка. Понятно, что эти три «ипостаси» в реальной жизни каждого конкретного учителя существуют как нерасторжимое целое, и каждая из них, отличаясь своеобразием и неповторимостью, вносит свой вклад в подлинное внутреннее единство психологического облика педагога.

Центральным базовым образованием личности педагога мы считаем дихотомию, задаваемую понятием субъектности: самостоятельность-зависимость.