Читать книгу Личность и ее формирование в детском возрасте - Лидия Ильинична Божович - Страница 16

Изложением взглядов К. Левина мы заканчиваем рассмотрение психологических теорий личности, пытавшихся понять личность как некоторое целостное образование, находящееся в единстве с окружающей средой. Как в психоаналитических теориях, так и в теориях К. Роджерса и К. Левина была сделана попытка понять поведение и психическую жизнь человека как существа целенаправленного, обладающего определенными потребностями и стремлениями. Характер соотношения этих потребностей и стремлений с окружающей средой является с точки зрения упомянутых ученых тем, что определяет поведение субъекта и формирование его личности.

Эти теории сильны тем, что отошли от ассоциационизма, от изучения личности как совокупности психических процессов и функций и пытались рассматривать психические явления, не отрывая их от жизнедеятельности всего организма в целом.

Конечно, мы рассмотрели далеко не все многочисленные концепции этого рода. Мы выбрали лишь те, которые, Во-первых, наиболее популярны, а Во-вторых, содержат интересные и полезные, на наш взгляд, положения для изучения личности и ее воспитания.

Напомним, что традиционная эмпирическая психология была бессильна помочь теории и практике воспитания. Сейчас мы кратко остановимся на том, в какой мере эти теории, преодолевая недостатки «элементной психологии», дают основание для организации педагогического процесса.

В самой общей форме можно сказать, что их главной заслугой является то, что они раскрыли ведущее значение мотивационной стороны личности в психической жизни ребенка и в его психическом развитии. Роль побуждений, необходимость их учитывать, их регулировать, бесцельность воздействий, идущих вразрез с собственными потребностями и стремлениями детей, показ тяжелых последствий, к которым приводит простое подавление потребностей, их конфликт – все это ценнейшие данные, способные дать существенные психологические основания для разработки теории и практики воспитания.

В этом отношении очень интересна, например, работа А. Фрейд, показывающая, при каких условиях воздействие на детей приводит к положительному воспитательному результату [185]. Она много работала с детьми капризными, обладающими дурными привычками, воришками, короче говоря, с детьми не столько невротиками и психопатами, сколько с безнадзорными и плохо воспитанными.

В результате опыта такой работы она приходит к следующим выводам.

Во-первых, она считает, что для успешности перевоспитания необходимо, чтобы у ребенка возникло ясное сознание «своего дефекта»; причем, оказывается, нужно не только сознание дефекта, но и желание от него избавиться.

Вторым условием должна быть уверенность ребенка в успехе, уверенность в том, что ему удастся в конечном счете «стать хорошим».

Наконец, третьим условием является доверие ребенка к воспитателю (в изложении А. Фрейд – к психоаналитику). Таким образом, А. Фрейд подчеркивает необходимость для перевоспитания ребенка совместной работы взрослого и ребенка. Воспитатель, по ее словам, должен прежде всего стать на сторону воспитываемого, предположить, что он прав в своей установке по отношению к окружающим людям; только таким образом ему удастся работать со своим пациентом, вместо того чтобы работать против него [185, с. 17].

Во всех положениях А. Фрейд нам представляется особенно важным то, что в них подчеркивается значение собственной активности детей при решении воспитательных задач. Это положение, несомненно, является следствием учета потребностей и стремлений ребенка.

Интересной работой по психологическим основам воспитания является и работа Р. Драйкурса [214], опирающаяся в значительной степени на учение о личности А. Адлера. В работе Р. Драйкурса дается тонкий анализ чувств, побуждающих поведение ребенка, рассматриваются ошибки педагогики, игнорирующие эти чувства, и предлагаются методы педагогической работы с детьми, которые, учитывая сложную психическую жизнь ребенка, позволяют избежать многих ошибок авторитарного воспитания. Он, так же как и А. Фрейд, подчеркивает важность контакта с детьми, доброжелательного и искреннего отношения к ним со стороны взрослых, понимания мотивов, побуждающих детское поведение, и проникновения в их личность. Он также очень настаивает на значении активности самого ребенка в процессе его воспитания. Он подчеркивает, что индивид не просто реактивный механизм, а активный участник в решении конфликтов вокруг него и в нем самом.

Другое дело, что и А. Фрейд, и Р. Драйкурс во многом по-разному и оба, с нашей точки зрения, ошибочно понимают природу и источники тех побуждений, которые определяют поведение ребенка. Но, несмотря на это, они часто правильно оценивают само побуждение и то, какое влияние оно оказывает на поведение ребенка и какое значение оно имеет для его взаимоотношений с окружающими людьми. А это, в свою очередь, позволяет им дать правильные решения относительно методики и тактики педагогической работы.

Р. Драйкурс вслед за А. Адлером считает, что основным двигателем поведения детей и основным содержанием их переживаний является чувство неполноценности, которое неизбежно возникает у ребенка в силу того, что он живет «в мире гигантов», все время испытывает чувство слабости и беспомощности. То же чувство толкает его, по мнению Р. Драйкурса, к соперничеству с другими детьми и к борьбе за определенное положение в группе.

Мы не можем согласиться ни с А. Адлером, ни с его последователями в педагогике в том, что детьми движет неизбежное переживание своей неполноценности. Однако и в своих исследованиях мы постоянно обнаруживаем, что ребенок, как существо социальное, стремится найти свое место в коллективе сверстников, что ему хочется получать признание своих достоинств и одобрение от окружающих его людей, и особенно от взрослых. Как ни трактовать источники тех побуждений, которые определяют поведение ребенка, остается несомненным, что дети очень чувствительны к отношению окружающих, что их легко ранит неодобрение, отрицательная оценка, что они тяжело переживают неуспех, что у них легко образуется неправильное представление о себе, сниженная самооценка, а это, в свою очередь, вызывает серьезные аффективные переживания, препятствующие нормальным взаимоотношениям данного ребенка с окружающими людьми. А раз это так, то все теории, рассматривавшие аффективную жизнь ребенка и ее связь с воздействиями окружающей среды, дали несравненно больше для решения вопросов воспитания, чем многочисленные экспериментальные исследования, проводившиеся в духе традиционной эмпирической психологии.

Однако далеко не все педагогические выводы, вытекающие из изложенных выше концепций личности, являются правильными. Все зависит от того, какие именно положения этих учений берутся в педагогике в качестве основы. Известно, какой большой вред принесли психоаналитические концепции личности для развития прогрессивных педагогических идей. Преувеличение роли биологических влечений, недооценка социальных влияний, взгляд на ребенка как на существо, движимое инстинктами, требования либо подавлять эти инстинкты, либо, напротив, давать им свободное выявление – все эти взгляды, безусловно, оказали на педагогику отрицательное влияние. Много вреда принесла также идея о роли раннего инфантильного опыта, который якобы способен определять поведение и деятельность людей, особенности их личности в период, когда они уже стали взрослыми.

Приведем в этом отношении лишь один, но, на наш взгляд, достаточно убедительный пример отрицательного влияния указанных выше взглядов на практику воспитания детей. В американской педагогике до сих пор существует мнение о том, что общественное воспитание детей (во всяком случае, в раннем возрасте) резко отрицательно сказывается на благополучном формировании их личности. Эта точка зрения находит свою аргументацию в положении психоаналитиков о том, что инстинктивное влечение детей к матери, будучи неудовлетворенным и нереализованным, порождает такого рода аффективные состояния, которые затем фатально определяют дефектное формирование их личности. Многие конкретные исследования американских психологов, заключающие в себе сравнительную характеристику благополучности развития детей, находящихся в раннем возрасте в условиях общественного воспитания (ясли, дома ребенка) и в условиях воспитания в семье, обнаруживают, что последнее дает, как правило, значительно лучшие результаты в отношении детского развития. При этом семейные дети показывают лучшие результаты не только в развитии речи и мышления, но и в нравственном формировании их личности. Хотя ни в одном из этих исследований не прослеживается (да это и не может быть прослежено), каким образом неудовлетворенность потребности в материнской любви приводит к тому, что подросток становится, например, воришкой, хулиганом, бездельником и т. п., тем не менее такая зависимость утверждается, а на этой основе высказывается мнение о нежелательности общественного воспитания детей в раннем возрасте.

А между тем такая зависимость не подтверждается наблюдениями и данными воспитания детей в Советском Союзе. Более того, в хорошо поставленных детских учреждениях развитие детей часто опережает развитие детей, живущих в домашних условиях, а их поведение и личность являются более общественно направленными и полноценными. Следовательно, отрицательное влияние общественного воспитания на психическое развитие объясняется, прежде всего, плохой организацией этого воспитания, а не подавлением инстинктивных стремлений и потребностей ребенка.

Таким образом, изложенные нами учения о личности, хотя и дают основания для разработки некоторых правильных подходов в деле воспитания детей, в целом все же оказывают на педагогику отрицательное влияние.

Развитие исследований в области целостной психологии личности, попытки понять и объяснить психический мир ребенка конкретными условиями его жизни, наконец, попытки понять возникающие в процессе развития особенности личности ребенка из той функции, которую они выполняют в общей системе его взаимоотношений со средой, приблизили психологию к жизни, а тем самым и к практике воспитания.

Вместе с тем содержание и характер существующих в настоящее время учений о личности, давая в целом неправильную, с нашей точки зрения, интерпретацию источников и закономерностей развития, не могут правильно ориентировать воспитательный процесс. Может быть, отчасти этим объясняется рождение за рубежом так называемой науки «социализации».