Читать книгу Личность и ее формирование в детском возрасте - Лидия Ильинична Божович - Страница 5

Не менее остро для построения программы воспитания стоит и вопрос о методах, то есть о том, как и какими путями можно достигнуть поставленных целей воспитания.

Надо сказать, что и этот вопрос является в педагогике пока еще недостаточно разработанным.

Здесь так же, как и при решении проблемы о целях воспитания, задача заключается не только в том, чтобы наметить общие пути и исходные принципы коммунистического воспитания и выделить некоторое количество возможных методов, описать их и дать их классификацию, а в том, чтобы разработать методы достижения именно данной, совершенно конкретной воспитательной цели.

Например, выдвигается цель воспитать прилежание у школьников I и II классов. Спрашивается, как этого можно достигнуть? Что должен делать для этого учитель? Ведь от того, что он знает о существовании методов убеждения, приучения, принуждения и прочее, ему не становится ясным, какими путями и средствами можно добиться того, чтобы в его классе ученики всегда проявляли должное прилежание, или сформировать у них прилежание как черту характера.

В этом отношении методика воспитания далеко отстает от методики обучения.

Там учитель знает не только то, какие вообще существуют дидактические требования, но знает также и то, как надо работать, например, над безударными гласными корня, над сомнительными согласными, падежными окончаниями и т. п.; у него существуют методические разработки того, как надо проводить тот или иной урок в том или ином классе по литературе, биологии, физике. Представим себе на одну минуту, как беспомощен стал бы учитель, если бы он знал только то, что в обучении надо идти от известного к неизвестному, что необходимо опираться на наглядность и что чем моложе школьник, тем большее значение для него имеет такая опора. Кроме этого, ему необходимо знать конкретные пути решения именно данной педагогической задачи.

А что в этом отношении он имеет в области воспитания? Можно сказать – почти ничего. Он не знает, что и как надо делать для того, чтобы сплотить ученический коллектив в классе, и уж во всяком случае у него нет для этого научно обоснованных методических указаний. А без такого рода конкретных методических разработок, в которых были бы даны в неразрывном единстве воспитательные задачи и методы их разрешения, программа воспитания легко превращается в схоластический, бессодержательный, практически ненужный документ.

Итак, подлинная методика воспитания не может создаваться сама по себе, абстрактно, то есть в отрыве от определенных воспитательных целей. Несомненно, что именно отсутствие достаточно разработанной детальной системы педагогических целей и определило в значительной степени отставание в разработке методики воспитания.

О том, какое значение для методики воспитания имеют цели, специально и очень подробно говорил А. С. Макаренко.

При этом он указывал на необходимость учитывать и общие, политические, цели и цели конкретные, практические, воплощенные в развернутой «программе человеческой личности».

«…Педагогика, в особенности теория воспитания, – говорил А. С. Макаренко, – есть, прежде всего, наука практически целесообразная». И потому никакие средства воспитания не могут быть разработаны, если эта теория не вооружена «…ясной, развернутой, детально известной целью…» [114, с. 113].

У нас в учебниках педагогики, в частности и в учебнике под редакцией И. А. Каирова, Н. К. Гончарова и других [136], традиционным стало положение о том, что цели воспитания диктуются обществом, а методы избираются в зависимости от обстоятельств и возрастных особенностей ребенка. У А. С. Макаренко совсем иной и, как нам кажется, более правильный подход к этому вопросу. Он утверждал, что именно общественные цели воспитания в первую очередь определяют и выбор, и построение метода. Обосновывая свою мысль, А. С. Макаренко показывает, что одни и те же качества личности должны воспитываться по-разному, в зависимости от той цели, которую ставит данное общество.

«К примеру, – говорит А. С. Макаренко, – возьмем такую важную способность, как деловитость.

Ведь и в буржуазном представлении деловитость – это хорошее качество. Но как понимается деловитость в буржуазном мире? “Ты должен быть деловитым, потому что много есть шляп неделовитых, и ты должен быть сильнее их”. Буржуазная деловитость – это качество для того, чтобы победить неделовитых, взять над ними верх, обратить их в рабов, в эксплуатируемых. Такая деловитость – орудие эксплуатации. А у нас каждый советский человек должен быть деловитым, деловитость одного человека не может мешать деловитости другого человека. Значит, у нас деловитость – нравственное качество, и требование деловитости – моральное требование. И воспитывать деловитость мы должны в каждом человеке» [114, с. 286].

Таким образом, с точки зрения А. С. Макаренко, ценность метода воспитания никогда не может быть определена вне зависимости от того, какую педагогическую задачу мы стремимся решать при помощи этого метода. Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох:

«Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим» [114, с. 117].

Исходя из такого взгляда, А. С. Макаренко очень убедительно дает критический анализ конкретных случаев применения тех или иных педагогических средств. В качестве примера он приводит такой случай, когда учитель, обнаружив в своем классе вора, укравшего у товарища три рубля, ограничился тем, что поговорил с укравшим наедине и добился у него раскаяния в своем поступке.

А. С. Макаренко считает, что учитель действительно кое-чего достиг при помощи своего метода: ребенок перестал красть. Но, пишет он:

«Мальчик остался в сознании своей независимости от общественного мнения коллектива, для него решающим явилось христианское всепрощение учителя. Он не пережил своей ответственности перед коллективом, его мораль начинает складываться в формах индивидуальных расчетов с учителем» [114, с. 351–352].

Это, заключает А. С. Макаренко, не наша мораль. Следовательно, с его точки зрения, метод, который применил учитель с позиции целей воспитания, которые ставятся нашим обществом, является плохим методом, в то время как взятый в отношении целей буржуазного воспитания, он является методом вполне положительным.

Итак, для того чтобы правильно решить проблему методов воспитания, необходимо разрабатывать их в неразрывном единстве с теми общими и конкретными педагогическими задачами, которые ставятся воспитанием именно в данном обществе.

Это одна сторона тех зависимостей, которые определяют выбор методики воспитания. Но есть и другая – зависимость метода от возрастных и индивидуальных особенностей детей и, главное, от тех закономерностей, которые лежат в основе формируемого при помощи данного метода качества, при этом качества не абстрактно взятого, а рассмотренного в его конкретно исторической характеристике. Здесь следует снова опереться на взгляды А. С. Макаренко. В сущности, вся его методическая система, вся его «техника» воспитания исходит из определенной, его собственной концепции личности и законов ее развития. Правда, он нигде не формулирует прямо свою концепцию (как это сделал, например, К. Д. Ушинский), но она у него есть, и она служит для него научной базой для построения теории и методики воспитания.

Существенным в его концепции для построения методики воспитания является представление о том, что качества личности имеют различную характеристику у людей с различной направленностью. В связи с этим он ставит вопрос о значении для воспитания потребностей и стремлений ребенка, определяющих его направленность, а так же о значении воспитания самих детских потребностей. Также существенным являются и его взгляд на место и роль привычек в формировании нравственности человека и вытекающее отсюда требование «упражнять» детей в нравственных поступках.

Возвратимся снова к вопросу о разработке конкретных методик, направленных на решение определенных воспитательных задач. Такого рода методики могут быть разной степени сложности. Одни из них могут иметь в виду более общие воспитательные задачи (например, задачу воспитания пионерского коллектива), другие – более частные (например, задачу проведения пионерского сбора или воспитание прилежания у школьников I класса).

Однако какую бы конкретную педагогическую задачу ни решал тот или иной метод, его построение обязательно должно исходить из общих целей воспитания, из характера данной, частной педагогической задачи и из закономерностей развития тех психологических явлений, которые подлежат формированию.

Конечно, и сейчас в педагогике разрабатываются такого рода методические указания, однако их очень мало, и они ведутся не систематически – от случая к случаю.

Очень интересную попытку построить новую систему и классификацию методов нравственного воспитания сделала Т. Е. Конникова [136а]. Постоянно имея в виду цели коммунистического воспитания, она группирует методы, опираясь на научно установленные закономерности процесса формирования нравственной стороны личности школьника. Исходя из положения, что подлинная нравственность может быть воспитана лишь на основе практики общественного поведения, она выделяет первую группу методов, направленных на формирование у школьников опыта общественных отношений и общественного поведения.

Затем она останавливается на положении о том, что опыт общественных отношений и общественного поведения, для того чтобы он мог служить базой для формирования нравственных убеждений, должен быть обобщен и осознан ребенком в системе соответствующих нравственных понятий. На этом основании она выделяет вторую группу методов воспитания, методов, направленных на формирование нравственно-политического сознания школьника. Эту группу методов она объединяет под общим названием – методы нравственного просвещения, хотя, по существу, они, конечно, выполняют более сложную функцию в формировании нравственного сознания. Наконец, в третью группу она относит вспомогательные методы, а именно методы поощрения и наказания, а также метод «взрыва» неправильно сложившихся взаимоотношений между личностью и коллективом.

Дав такую общую классификацию методов нравственного воспитания, исходящую из анализа места и роли каждого метода в достижении общих целей коммунистического воспитания, она затем переходит к рассмотрению условий, позволяющих наиболее эффективно применить тот или иной метод при решении более конкретных педагогических задач. Методы воспитания, указывает Т. Е. Конникова, только тогда могут служить эффективным средством решения воспитательных задач, когда их применение учитывает и данные конкретные условия, в которых осуществляется воспитательный процесс, а также возрастные и индивидуальные особенности ребенка или детского коллектива.

Поэтому, рассматривая методы нравственного воспитания «в действии» (по возрастным группам), она анализирует на конкретных случаях наиболее типичные условия эффективности их применения.

Конечно, предложенная Т. Е. Конниковой новая оригинальная классификация методов нравственного воспитания, так же как и совершенно новая попытка систематизировать в определенных методических принципах условия их успешного применения, является пока еще очень несовершенной и во многом спорной. Тем не менее нельзя не отметить прогрессивности ее замысла и правильности общего подхода к принципам построения метода. После этой попытки уже нельзя, как нам кажется, возвращаться к традиционной классификации методов воспитания и к общепринятым сейчас исходным позициям при их анализе и построении.