Читать книгу Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии) - Лилия Михайловна Кузнецова - Страница 17

Что же не так в нашем образовательном «королевстве»? Встанем «на плечи гигантов».

И. Кант писал: «Понятие, первоначально возникающее из способности суждения… не содержит познания объектов и их свойств…» [65]. Он считал, что предмет познаётся через его происхождение, имея в виду, что сообщать конечный результат развития познаваемого объекта непродуктивно.

Об этом писал Я. А. Коменский: «Учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились» [71].

Монтень отмечал: «Сократ заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам» [109].

А. Дистервег считал: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить» [50].

К. Д. Ушинский верил в ум учащихся: «Самостоятельность головы учащегося – единственное прочное основание всякого плодотворного учения» [142].

Как же в таком случае передавать знания?

Как видим, наши гениальные предшественники требуют активности и самостоятельности учащегося в процессе обучения.

Как уже упоминалось, психологи и педагоги XX столетия разработали активные методы обучения: деятельностно-системный подход, проблемное обучение, эвристическое обучение, педагогику сотрудничества. С трудов Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева началось активное внедрение теории деятельности в школьное обучение. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Зайков разработали учебные курсы для младших школьников, в которых учебно-познавательная деятельность ученика явилась основным звеном учебного процесса [43, 44, 58, 169].

В психологии были выделены два способа учения:

1. Получение учеником знаний в готовом виде.

2. Получение учеником знаний в собственной деятельности.

Первый способ передачи знаний малоэффективен, как было показано выше. В философии доказано, что знание нельзя пересадить из головы в голову непосредственно [62, 166], как предлагается объяснительным методом. При таком подходе ученик может использовать механическую память, тогда как его мозг созрел для логической. Как не вспомнить высказывание

Э. В. Ильенкова: «Зубрёжка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а скорее мачехой учения), калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем “умнее” усваиваемые при этом истины» [64].

Тем не менее объяснительный метод не теряет популярности. При этом учителя опираются на механическую память. Замечательная учительница И. В. Маркина разработала даже специальные мастер-классы химической мнемоники для развития механического запоминания [100].

Можно выделить две причины такой устойчивости объяснительного метода:

1. Экономия времени. Быстро изложил, быстро записал в журнал выполнение очередного пункта программы. Дальше – дело за учеником.

2. Простота способа. Как сказала одна хорошая учительница, «не хочу заморачиваться». Рассказала, дала несколько упражнений на закрепление – простенько, и никаких вопросов к учителю. А усвоение знаний – это проблема ученика.

Однако объяснение, даже с наглядностью, с опытами, не гарантирует того, что ученик усвоил предъявленное ему в готовом виде знание. Учителю кажется, что стоит рассказать – и результат готов. Но результаты показаны выше, и они неутешительные.

Наблюдения, а также наше многолетнее педагогическое исследование в школах Татарстана доказывают, что объяснительный способ обучения малоэффективен, так как в готовом знании угас процесс его получения, следовательно, и возможность понимания (по Канту). При этом утеряны межпонятийные и внутрипонятийные взаимосвязи и взаимозависимости, а с ними – построение системы знаний и их понимание. Знание теряет системность – главное свойство, которое удовлетворяет функционированию мозга. Мало понимая, ученики теряют интерес к учению.

Одна из причин ухудшения состояния образования кроется в накопившемся противоречии между возросшим интересом детей к окружающей действительности, связанным с электронными устройствами, и всё более скучной и насильственной технологией обучения. Здесь уже не помогают увещевания, что получение образования необходимо, и обещания будущего благополучия образованного человека. Ребёнок живёт здесь и сейчас, его влекут более интересные занятия. Но главное противоречие в нынешнем образовательном процессе заключается в несоответствии способа передачи знаний молодому поколению законам мышления и усвоения знаний человеческим мозгом.