Читать книгу Возрастная психология: учебник - Людмила Филипповна Обухова - Страница 6

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует ее цели и задачи. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог мечтал об этом, но для решения этой задачи не было объективных возможностей. Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.

Обе стратегии – наблюдение и констатирующий эксперимент – широко распространены в детской психологии, но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования – стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами. Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.

Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития.

Стратегия наблюдения. Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка был собран родителями – известными психологами в результате длительных наблюдений за развитием собственных детей. Родительские дневники отражены в публикациях В. Прейера, В. Штерна, Ж. Пиаже, Н.А. Рыбникова, Н.А. Менчинской, А.Н. Гвоздева, B.C. Мухиной, М. Кечки и др. Н.А. Рыбников в работе «Детские дневники как материал по детской психологии» (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн – в 1876 г.; Ч. Дарвин – в 1877 г.; В. Прейер – в 1882 г.), появление которых стало поворотным пунктом в развитии детской психологии, он писал о том, что русские психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории его развития, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним – все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений.

Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставить. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

М.Я. Басов разработал систему объективного наблюдения – основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. Сколько бы ребенок ни изменял свое положение, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и постоянно что-то высматривает, при этом все время молчит и что-то пишет. М.Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит.

В настоящее время большинство психологов скептически относятся к методу наблюдения как основному способу исследования детей. Но, как часто говорил Д.Б. Эльконин, «острый психологический глаз важнее глупого эксперимента». Экспериментальный метод замечателен тем, что он «думает» за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А.Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там за ребенком наблюдали 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя собственными детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую характеристику младшего подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. B.C. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что стратегия наблюдения как начальный этап исследования не изжила себя и к ней нельзя относиться пренебрежительно. Вместе с тем, однако, важно помнить, что с помощью разнообразных методов, применяемых в русле стратегии наблюдения (среди них родительские дневники, система объективного наблюдения), можно выявить только явления, внешние симптомы развития.

Стратегия констатирующего эксперимента. В начале XX в. были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 г. начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития – психические способности с помощью специальных задач (тестов) могут быть воспроизведены и измерены, что позволяет установить точный диагноз. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 1930-е гг. советский психолог В.И. Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает сам. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено и в научной психологии им практически не пользуются.

С помощью тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода «поперечных срезов». При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты.

Суровая критика тестового подхода к диагностике психического развития содержится в работах Л.С. Выготского. Он писал: «Педолог, работающий с помощью этих методов (Бине, Россолимо) устанавливает некоторые факты, затем обрабатывает их путем чисто арифметических выкладок, и результат получается автоматическим путем совершенно независимо от его мыслительной обработки. Получается нечто чудовищное, если сопоставить это с научной диагностикой… Установление симптомов никогда не приводит к диагнозу. Исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов… Поднять анализ развития на действительно научную высоту – значит, прежде всего, искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая его внутреннюю логику, самодвижение» (Выготский Л.С., 1995).

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдного («продольного») изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество – появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюдный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Данный метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. В их интерпретации отсутствует необходимая точность. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений.

Стратегия формирующего эксперимента. Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л.С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредствованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательное средство – схему бассейна реки Волга. Он связывал каждое слово с одним из волжских городов, в котором жил тот или иной известный русский писатель, произведения которого Выготский как филолог хорошо знал. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Выготским экспериментально-генетическим, позволяющим выявить качественные особенности развития высших психических функций, их опосредствованный характер. Определение описанного метода дано Д.Б. Элькониным: «Экспериментально-генетический метод есть способ искусственного – в специально созданных условиях – восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового, что возникает в психике человека» (Эльконин Д.Б., 1981).

Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом.

1. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения; без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

2. Теория деятельности А.Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Генезис осуществляется здесь сверху вниз – от деятельности к функции.

3. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Проблема соотношения экспериментального генеза с генезом реальным – одна из самых серьезных и до сих пор не решенных. На ее значение для детской психологии указывали А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

4. Концепция учебной деятельности – исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.

5. Теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

Стратегия формирования психических процессов – одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии. Благодаря ей удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его причины.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое возрастная психология?

2. От чего зависит продолжительность детства?

3. Дайте определение категории «развитие».

4. Что такое возраст?

5. В чем отличие возраста хронологического от возраста психологического?

6. Назовите круг задач возрастной психологии.

7. Назовите достоинства и недостатки «поперечных» и «продольных» исследований.

8. Каким требованиям должно отвечать наблюдение как метод исследования?

9. Назовите основные этапы процесса формирования умственных действий и психических процессов.

10. Какие еще методы исследования психики ребенка вы знаете?

Литература

Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Ч. 1. М., 1980.

Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999.

Блонский П.П. Педология. М., 1934.

Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. М., 1983.

Выготский Л.С. Лекции по педологии. М., 2001.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.

ГальперинП.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.

Гальперин П.Я. Психология: 4 лекции. М. 2000.

Локвуд Д. Австралийское племя пинтуби. М., 1984.

Методы исследования в психологии / Под ред. Т.В. Корниловой. М., 1998.

Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. М., 1999.

Сеченов И.М. Избранные произведения. М., 1947.

Следы: [2]: Вып. 1. Киев, 1999.

Толстых А.В. Личность как предмет возрастной и педагогической психологии: Автореф. дис… канд. психол. наук. М., 1978.

Эльконин Д.Б. Л.С. Выготский сегодня // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1995.