Читать книгу Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида: пособие для педагога-дефектолога - М. И. Шишкова - Страница 3

Работая с умственно отсталыми школьниками, педагог сталкивается с разнообразными речевыми нарушениями данной категории учащихся. Нарушение речевого развития умственно отсталых школьников отрицательно сказывается на их общении как между собой, так и с окружающими людьми. Они в меньшей степени, чем их нормальные сверстники, чувствуют необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общаются с ними. Общение со взрослыми формируется у этой категории детей с запозданием и со значительными отклонениями от нормы (А.А. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.).

Ученики затрудняются в подборе слов для выражения мысли. Даже в школьном возрасте они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной. Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, но уложенными в начальную грамматическую форму. Кроме того, затруднения вступления в диалог связаны и с тем, что ребенок не может перейти от одного вида деятельности к другому: от «говорения» к «слушанию», и наоборот. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия осложняют подобные переходы. Наконец, диалог требует, чтобы каждый из участвующих в нем приноравливал содержание своих высказываний к высказываниям собеседника. Значит, ребенок должен постоянно следить за развертыванием мысли собеседника и соотносить свою речь с его вопросами или репликами. Эта задача для умственно отсталых детей очень сложна. Ограниченность мыслительных операций и недоразвитие речи затрудняют понимание услышанного; косность и инертность психических процессов препятствуют приноравливанию мыслей к мыслям собеседника, мобилизации имеющегося опыта и знаний. Все это приводит к тому, что направляющее значение реплик собеседника резко снижается. В ряде случаев дети, формально участвуя в беседе, фактически не поддерживают ее. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные, а иногда даже нелепые высказывания.

Вследствие бедности активного словаря и недостаточного овладения грамматическим строем речи, учащиеся испытывают затруднения в формулировании своих высказываний. Наблюдения показывают, что умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. На настоятельные вопросы собеседника умственно отсталые дети отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. В результате общение умственно отсталых учеников со взрослыми и другими детьми протекает без должной активности, вяло.

Экспериментальные данные и многочисленные наблюдения учителей-практиков показывают, что умственно отсталые старшеклассники медленно продвигаются в овладении диалогической речью. Многие из них не знают, как начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Причина этого лежит не только в недостаточной сформированности речи, но и в особенностях мотивационной, эмоционально-волевой сфер. Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно далеки по своему содержанию от вопроса, изобилуют повторениями, несут неадекватную информацию.

Речевое общение не исчерпывается диалогической речью. В самых различных ситуациях требуется связное последовательное изложение мыслей. Такая необходимость возникает при рассказе о пережитых событиях, при описании виденного, при пересказе прочитанного, при отчете о выполненной деятельности и т. п. Переход от участия в разговоре к самостоятельному развернутому высказыванию протекает у умственно отсталых детей особенно сложно.

Отмечается, что затруднения у детей с нарушениями интеллекта связаны и с пересказом прочитанного, и с самостоятельным составлением рассказа по картинкам, описанием увиденного, и с вербальной передачей своей предметной деятельности. Дети не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего, последовательного, логического и достаточно полного описания событий. В тех случаях, когда школьники пытаются рассказать о чем-либо, от них удается получить лишь крайне бедные деталями, мало развернутые, фрагментарные высказывания, состоящие из логически не связанных частей. Положение не меняется и в тех случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь, запас знаний и представлений, необходимых для раскрытия темы. Трудности перехода умственно отсталых детей к связным высказываниям обусловлены также характерным для них слабо выраженным и быстро исчерпывающимся побуждением к речи.

Умственно отсталые школьники испытывают большие затруднения при общении с окружающими. В первую очередь, из-за недостаточно развитой инициативы в общении, особенно при контакте с незнакомыми людьми. Во многих случаях школьники испытывают смущение, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения. Кроме того, дети не обнаруживают достаточно развитого умения анализировать полученную информацию и применять полученные знания на практике. Большие затруднения умственно отсталые школьники испытывают при вступлении в контакт, получении новых сведений во время ведения беседы, а также в момент использования информации на практике. Фрагментарность и неполноценность социально-бытовых знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие делового общения.

В процессе личных взаимоотношений у умственно отсталых детей наблюдается нестойкость учебных и социальных интересов. Дети с нарушениями интеллекта испытывают сложности в собственной объективной оценки своей личности, замедлен процесс самовосприятия. Снижен общий уровень информативности и дальнейшего точного воспроизведения данных о себе и о другом человеке.

Психофизические особенности умственно отсталых учащихся отрицательно сказываются на их общении, как между собой, так и с окружающими людьми. Фрагментарность и неполнота знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников. Недоразвитие диалогической функции речи, бедность словарного запаса, недостаточная потребность в общении, несформированная самооценка осложняют протекание коммуникативного акта. Ограниченность вербальных контактов препятствует приобретению знаний и представлений об окружающем мире, затрудняет социальную адаптацию умственно отсталых подростков.

Безусловно, педагогу очень важно знать, как его ученик оценивает свои коммуникативные возможности, легко ли он вступает в разговор с собеседником; хочет ли он научиться общаться, кто входит в круг его общения и т. п. С целью выявления оценки умственно отсталыми старшеклассниками своей общительности учителем может быть проведен эксперимент.

Старшеклассникам предлагается анкета «Умеете ли вы общаться?», включающая вопросы, выясняющие, насколько общительны умственно отсталые школьники (с их точки зрения), легко ли они адаптируются к окружающей среде, сходятся с людьми, избирательны они в общении или нет, где они лучше себя чувствуют – в узком кругу или в большой компании. При помощи анкеты опосредованно определяется адекватность оценки своих коммуникативных возможностей умственно отсталыми старшеклассниками.

Анкета содержит следующие вопросы:

1. Считаете ли вы себя общительным человеком?

2. Умеете ли вы общаться?

3. С кем вы общаетесь чаще всего?

4. С кем вы не общаетесь?

5. Для чего вы общаетесь?

6. Вы больше молчите, когда оказываетесь в обществе других людей?

7. Считаете ли вы, что нужно учиться общению, или это умение приходит само собой?

8. Случалось ли такое, что вам трудно было наладить общение с кем-нибудь?

9. Кто был виноват в том, что общение не наладилось или прервалось?

10. Считаете ли вы себя интересным собеседником?

11. Всегда ли вам есть что рассказать хорошему знакомому?

12. Если вы встретились с незнакомым, кто обычно начинает разговор – вы или он?

Для обработки результатов анкетирования вопросы можно сгруппировать, исходя, из их направленности на определение различных критериев умения учащихся общаться, следующим образом:

1. «Самооценка общения» (вопросы 1, 2, 7, 10, 11).

2. «Круг общения» (вопросы 3 и 4).

3. «Самооценка адаптации» (вопросы 6, 8, 9, 12).

4. «Мотивы общения» (вопрос 5).

Для количественной оценки результатов анкетирования возможно использование балльной системы от 0 до 3 (кроме критерия «Мотивы общения»). Для каждого вопроса анкеты формулируется несколько возможных вариантов ответа, отражающих различную степень развития коммуникативных умений учащихся. В зависимости от варианта ответа число баллов изменяется следующим образом:

– для критерия «Самооценка общения» – чем выше самооценка учащихся, тем выше балл;

– для критерия «Круг общения» – чем шире круг общения, тем выше балл;

– для критерия «Самооценка адаптации» – чем выше способность учащихся к адаптации в различных условиях общения, тем выше балл.

Варианты ответов учащихся по каждому из вопросов и соответствующие им баллы приведены в таблице:

Таким образом, из таблицы видно, что каждый учащийся, отвечая на вопросы анкеты, может набрать следующее максимальное число баллов:

– «Самооценка общения» – 10 баллов;

– «Круг общения» – 6 баллов;

– «Самооценка адаптации» – 8 баллов.

Вопрос анкеты «Для чего вы общаетесь?» выделяется отдельно, так как он предполагает выявление мотива общения. Для анализа результатов ответов учащихся на этот вопрос нецелесообразно использовать балльную систему оценки, поскольку, мотив общения отражает не столько уровень развития коммуникативных умений старшеклассников, сколько сферу приложения этих умений. Основной интерес при анализе результатов анкетирования по данному вопросу заключается в определении доминирующего мотива общения в зависимости от возраста старшеклассников. На этот вопрос могут быть выделены следующие варианты ответов учащихся:

– вариант А – развитие («чтобы что-нибудь узнать и быть умным», «чтобы развивать язык и речь»);

– вариант Б – взаимопонимание («чтобы было много друзей», «чтобы узнать лучше человека», «чтобы делать добро», «чтобы договориться»);

– вариант В – развлечение («чтобы было весело», «для смеха», «чтобы поднять настроение»);

– вариант Г – не знают (не ответили).

В результате анализа данных анкетирования школьников, учитель может получить весьма интересный материал для размышления: насколько объективно и адекватно оценивают свои коммуникативные умения школьники; каков их круг общения; есть ли у ребят потребность в познавательном общении и желание развивать свои речевые навыки; что является для них мотивом при вступлении в общение; как они вступают в общение с незнакомыми людьми и насколько уверенно чувствуют себя в новой ситуации.

Как уже говорилось ранее, диалогическая речь является наивысшим показателем уровня сформированности коммуникативных умений. Для выявления умений у умственно отсталых старшеклассников вести диалог учителем может быть использована методика «неполного диалога». Методика «неполного диалога» позволяет выяснить, насколько учащиеся могут осознать мотив общения сверстника, единство микротемы, сориентировать свое высказывание в едином смысловом поле речевого поведения.

Целью этого эксперимента является выявление у умственно отсталых учащихся умения прогнозировать следующую или предыдущую реплику в пределах привычного для них бытового разговора, а в случае обнаруженного нарушения смыслового единства – умения корректировать себя. При анализе экспериментальных данных учитывается речевое оформление высказываний, грамматическая правильность речи, уместность тех или иных речевых оборотов, точность отбора словаря, т. е. определяется уровень сформированности языковых умений, обеспечивающих элементарную сферу общения.

Для проведения эксперимента учащимся предлагаются карточки, на которых записаны два разных диалога с пропущенными репликами. В одном случае опускаются слова коммуникатора, в другом – слова реципиента.

Учитель объясняет учащимся возможную ситуацию: «Представьте себе, что по телефону разговаривают два человека. Слова одного из них вы слышите, а второй находится на другом конце провода. Попробуйте догадаться, что говорит второй собеседник, и восстановить диалог». Тексты диалогов могут быть такими:

Диалог1

– 1-й участник диалога: Здравствуй, Сергей!

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: Как у тебя дела?

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: А я сильно заболел.

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: Он будет сегодня после обеда.

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: Спасибо, постараюсь.

Диалог 2

– 1-й участник диалога:

– 2-й участник: Привет!

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Нет, я не смогу.

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Мне нужно посидеть с сестрой.

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Мне тоже жаль.

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Давай во вторник.

– 1-й участник: ____________________________

В ходе проведения эксперимента, при возникновении трудностей или при неправильном построении диалога, учитель может открывать текущую реплику и предлагать ребенку подумать, посмотреть и попробовать еще раз.

Результаты выполнения задания оцениваются следующим образом: подсчитывается количество правильно спрогнозированных учащимися реплик в каждой микротеме. На основании полученных результатов школьники делятся на три группы (не справившиеся с заданием, справившиеся частично и справившиеся с заданием). Кроме того, при анализе результатов эксперимента учитывается способность учащихся самостоятельно осознавать неадекватность следующей реплики и корректировать ее. В этом случае отдельно отмечается количество реплик, самостоятельно скорректированных учащимися в ходе выполнения задания. Реплики учащихся оцениваются по пятибалльной шкале.

На основе проведенного эксперимента «неполный диалог» педагог может оценить способность учащихся прогнозировать последующую или предыдущую реплику в диалоге; как они в процессе диалога переходят с позиции говорящего на позицию слушающего; насколько способны умственно отсталые старшеклассники проявлять способность к самокоррекции при выборе неверной реплики; использовать развернутые предложения.

Организовать учебный диалог учителю поможет знание круга общения своих учеников; мотивов, которые побуждают их вступать в общение; трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе общения; возможностей при ведении бытового диалога.

В ходе работы на уроке литературного чтения, учитель стремится к тому, чтобы коллективный разбор художественного произведения вызывал у учащихся интерес к читаемому тексту, формировал умение задавать вопросы, выслушивать и понимать ответы других учеников, аргументировать свое согласие или несогласие с мнением учителя или одноклассников, грамматически и интонационно верно строить высказывание, корректировать себя в случае неверного ответа.

Работа в этом направлении будет способствовать не только коррекции речевой деятельности школьников, но и их речемыслительных процессов, станет одним из способов воспитания личности ученика. Для более успешного решения этих задач необходима такая организация работы, чтобы школьники могли проявлять максимальную самостоятельность, опираться на свой жизненный опыт, проявлять желание высказаться и добиваться определенной настойчивости в отстаивании своего мнения.

Безусловно, на уроке необходимо учитывать степень сформированности коммуникативных умений школьников. С этой целью, кроме наблюдения за работой учащихся на уроке, учитель может проверить речевые возможности каждого ученика, проведя небольшое исследование, результаты которого в дальнейшем позволят педагогу учитывать индивидуальные способности ученика, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником.

Определение уровня сформированности коммуникативных умений школьников может проходить в условиях учебного диалога. Для этой цели учебный диалог организуется по привычной для школьников схеме «учитель – ученик». Здесь учитель анализирует поведение учащихся в привычной для них обстановке урока, оценивает адекватность ответов на информационные и смысловые вопросы, языковое оформление высказываний. Мотивацию общения поддерживают вопросы учителя. Литературный текст, на котором проводится исследование, должен быть достаточно коротким, для того чтобы старшеклассники не затрачивали много времени на чтение, и простым для того, чтобы школьники могли раскрыть сюжетную линию произведения, установить смысловые связи, определяющие взаимодействие героев и их поступки, выделить основную мысль.

Работа проводится индивидуально с каждым учащимся. Ученик прочитывает текст про себя, а затем отвечает на вопросы учителя. В том случае, если понимание текста при чтении про себя затруднено, текст прочитывается школьником вслух. Содержание текста и вопросы к нему зависят от класса, в котором обучаются школьники и от индивидуальных особенностей учащихся. Так, например, старшеклассникам может быть предложен следующий текст:

А. Гайдар «Горячий камень» (отрывок)

Однажды мальчик Ивашка Кудряшкин полез в чужой сад, чтобы набрать там яблок и тайно насытиться ими до отвала. Но, зацепив штаниной за гвоздь ограды, он свалился в колючий крыжовник, оцарапался, взвыл и тут же был сторожем схвачен.

Конечно, старик мог бы стегануть Ивашку крапивой или, что еще хуже, отвести его в школу и рассказать там, как было дело.

Но старик сжалился над Ивашкой. Руки у Ивашки были в ссадинах, позади, как овечий хвост, висел клок от штанины, а по красным щекам текли слезы.

Молча вывел старик через калитку и отпустил перепуганного Ивашку восвояси, так и не дав ему ни одного тычка и даже не сказав вдогонку ни одного слова.

Вопросы к тексту

1. О ком этот рассказ?

2. Что делал Ивашка в чужом саду?

3. Каким образом он был схвачен?

4. Как поступил старик с мальчиком?

5. Почему старик не наказал Ивашку?

6. Оцените поступки Ивашки и старика.

Критерии оценки результатов могут быть следующими:

– правильный ответ по содержанию и форме – 5 баллов;

– правильный ответ по содержанию, но неточный по форме – 4 балла;

– неточный ответ по содержанию, но правильный по форме – 3 балла;

– неточный ответ по содержанию и неточный по форме – 2 балла;

– неправильный ответ по содержанию, но правильный по форме – 1 балл;

– неправильный ответ по содержанию и форме – 0 баллов.

Более сложным для учащихся является диалог, организованный по схеме «ученик – ученик». Здесь учитель выясняет возможности старшеклассников самостоятельно организовывать беседу по прочитанному тексту, формулировать вопросы и выступать в роли «маленького учителя», вести диалог с классом. Так же, как в диалоге, организованном по типу «учитель – ученик», речевой основой является литературный текст. Эксперимент проводится на разных текстах. Каждый ученик должен иметь свой текст, отличный по содержанию от других текстов. Тексты должны быть разными по сложности и объему, учитывающими индивидуальные возможности школьников.

Методика работы с текстами заключается в следующем:

– ученикам дается 5-10 мин на чтение текста, а также на составление и запись на листочке вопросов к нему;

– по 2–3 ученика в течение нескольких уроков чтения поочередно выходят к доске, прочитывают классу текст вслух, а затем задают вопросы, вызывая для ответа одноклассников по своему усмотрению и выступая, таким образом, в роли «маленького учителя».

Проявленные в диалоге умения учащихся оцениваются по пятибалльной шкале и следующим показателям:

– интерес ученика к заданию;

– эмоциональность ведения диалога, интонационная окраска;

– активность, инициатива в постановке вопросов перед классом;

– смысловое содержание вопросов, их последовательность;

– активность при ответах других учеников;

– умение слушать;

– точность отбора языковых средств;

– правильность грамматического оформления;

– удовлетворенность или неудовлетворенность ответом товарищей;

– объективность оценки своего выступления.

По результатам проведенного обследования учитель может выделить группы школьников в зависимости от уровня сформированности у них коммуникативных умений. Условно эти уровни возможно обозначить следующим образом: достаточный уровень; уровень, приближенный к достаточному; недостаточный уровень.

Достаточный уровень сформированности характерен для школьников, которые способны достаточно логично и грамматически правильно строить свое высказывание. Для детей этого уровня характерен также интерес к заданию и осмысленный ответ на вопросы учителя, грамматически и содержательно верно сформулированный вопрос к тексту, эмоциональность и способность заинтересовать собеседника. Помимо информационных вопросов учащиеся могут задавать и смысловые вопросы. Учащиеся этой группы достаточно активны при выполнении заданий.

Уровень, приближенный к достаточному. Школьники данной группы имеют неустойчивый интерес к заданию. Их ответы на вопросы не всегда оказываются соответствующими содержанию текста. Однако при этом они достаточно успешно принимают помощь учителя. Высказывания учащихся этой группы слабо эмоциональны и не всегда грамматически верно оформлены. При самостоятельном составлении вопросов учащиеся не всегда могут их правильно сформулировать. Вопросы в основном имеют информационный характер. Смысловые вопросы единичны и носят поверхностный характер.

Недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений. При выполнении заданий учащимся данной группы постоянно требуется помощь учителя. Большого интереса к заданиям учащиеся этой группы не проявляют.

Как правило, их ответы неэмоциональны, неточны, а порой и неверны. Нередко школьники отказываются от выполнения задания.

Уровень сформированности коммуникативных умений учитывается при подборе заданий на уроке, отслеживается динамика коммуникативного развития школьников и их перемещение из одной группы в другую.