Читать книгу Los niños y el piano - Malena Herrmann - Страница 8

Empecé a tomar clases de piano a los 10 años, con Violeta H. de Gainza1. En mi casa, la música era una compañera cotidiana, siempre sonando, a veces telón de fondo, otras en el centro de la escena; creando un lazo sonoro constante con la Europa que mis padres habían tenido que abandonar muy a su pesar y que, sobre todo mi madre, extrañaban mucho. A los 7 años comencé a asistir al Collegium Musicum de Buenos Aires, institución muy progresista fundada y dirigida por educadores alemanes que habían traído con ellos las ideas novedosas de la pedagogía europea de la preguerra. Tomaba clases de iniciación musical y expresión corporal, me encantaba ir. Era un espacio de juego y aprendizaje con el cuerpo y los sonidos que sentó las bases formales de mi relación con la música. Este privilegio de la infancia, continuó en la adolescencia y en la adultez, por elección propia.

Muchas instituciones formadoras de músicos brindan enormidad de conocimientos y ponen su máximo esfuerzo en que los estudiantes se conviertan en intérpretes hábiles y lo más virtuosos posible. En ellas se valora especialmente a las personas “talentosas”, las que tienen “condiciones” y prometen, desde el comienzo de su formación, estar a la altura del nivel de excelencia que la música necesita. Música se dice con respeto, se escribe con mayúscula; los estudiantes deben demostrar a través del esfuerzo permanente que son dignos de ella. Acapara toda la atención. Como el sol, resplandece y enceguece. Las personas quedan en la sombra, sin luz que las ilumine y las haga visibles.

El talento y la habilidad se construyen, siempre y cuando pongamos al ser humano en el centro de la escena y pensemos a la música como un lenguaje maravilloso al que todo el mundo tiene derecho. El deseo y la necesidad deberían ser los ejes de la educación musical. Sostener, alentar y nutrir la motivación y el entusiasmo original, su principal cuidado y preocupación. Si las instituciones, en vez de evaluar constantemente el progreso de las habilidades y destrezas instrumentales de sus estudiantes, pudieran interesarse y jerarquizar los enormes beneficios que la actividad musical les aporta e implementar metodologías acordes a sus necesidades, su población no desistiría en masa como sucede habitualmente en los primeros años.

En la clase de instrumento se toca, en la de lenguaje musical se piensa y se aprende a escuchar en la de audioperceptiva. Caminos que se transitan en paralelo… la integración imprescindible de estos tres aspectos inseparables de la música, queda librada a la capacidad individual de cada estudiante. En relación con el estudio del instrumento, los alumnos, en general, deben enfrentar y resolver solos en su casa, los desafíos que les proponen las obras o los ejercicios indicados por el docente. La clase suele ser un espacio donde éste evalúa el resultado obtenido y corrige desde su ideal musical, sin conocer el proceso realizado por el alumno. Aquellos que desisten se dan por vencidos considerándose poco aptos, sin el talento necesario. Pocas veces tienen la lucidez de cuestionar al sistema e intentar por otro camino; la institución piensa lo mismo: que los estudiantes que la abandonan no tienen el talento o la voluntad necesarias, sin cuestionarse jamás, su metodología.

Violeta construía con cada uno de sus alumnos un camino “a medida”, un camino musical por el que transitábamos disfrutando del paisaje en cada tramo. Esto no quiere decir que ignoráramos a los grandes compositores o intérpretes. Para nada, estaban muy presentes, pero vivíamos nuestra infancia o adolescencia musical, disfrutando del piano, y aprendiendo sobre todo aquello que se ponía o poníamos en el camino. Cada uno a su ritmo, según su gusto y estilo, aprovechando al máximo las habilidades e intentando desarrollar aquellos aspectos que lo necesitaban. Creo que Violeta jamás evaluó si “valía la pena” o no, que alguna persona siguiera estudiando en función de sus condiciones. Esta decisión estaba en manos del alumno, dependía exclusivamente de su deseo.

Todos sabemos, cuando niños, que devendremos en adultos. Podemos transitar cada etapa de nuestra niñez y adolescencia según se vayan dando las circunstancias, acompañados por nuestros padres y referentes. Nos convertiremos en los adultos que resulten de ese proceso. Muy distinta es la situación si los mayores condicionan cada momento de la vida de un niño o adolescente en función de un ideal propio, moldeando el presente para “asegurar” que sus expectativas se vean cumplidas y este niño se convierta en el adulto que ellos imaginan, desean y esperan. Creo que puedo decir sin riesgo a equivocarme que, gracias a esta concepción que tenía Violeta de la enseñanza, y a la experiencia consecuente, elegí dedicarme a la música y principalmente a la enseñanza. Mi propia y extensa experiencia con el psicoanálisis también fue determinante en la conformación de mi historia como música y docente.

Tenía 18 años cuando una amiga me preguntó si le quería enseñar a tocar el piano y así empecé. Sin ser muy consciente de ello en ese momento, replicaba con toda naturalidad el modelo en el que había crecido. Contaba con la supervisión de Violeta, con quien compartía el “paso a paso” de mis primeras clases. Así, casi sin darme cuenta, algo que había empezado un poco como un juego entre amigas se fue convirtiendo en una pasión: compartir un gran amor e intentar ofrecerlo a través de una experiencia tan rica, acogedora, reparadora y formadora en la vida, como la que yo había tenido.

Muchos músicos profesionales, amateurs y docentes acudían a Violeta en busca de ayuda para reparar su propia historia musical y no repetir como educadores la experiencia que habían vivido como estudiantes. Buscaban tomar contacto con una concepción diferente de la relación con el instrumento y la música. Aquellos que provenían de la educación tradicional necesitaban independizarse de la partitura, integrar a su ejecución la escucha y la comprensión, así como también desarrollar su creatividad. Los autodidactas habían encontrado quién podía ayudarlos a entender y organizar su producción espontánea, tomando como punto de partida su intuición y el enorme desarrollo auditivo que constituía su “ base de operaciones”.

Cambiar las matrices de aprendizaje en las que nos hemos criado es una tarea enorme y compleja. No alcanza entender racionalmente que hay opciones diferentes que nos parecen más saludables; no alcanza comprender a nivel intelectual la diferencia conceptual que existe entre ambos enfoques; es necesario participar de la experiencia, vivir esta diferencia en “carne propia” para poder internalizarla y modificar o moldear nuestras matrices arcaicas. En este aspecto, mi experiencia era muy diferente, este abordaje novedoso que todos buscaban me era natural, mi propia experiencia era una base confiable de la cual partir. Participé durante muchos años de los seminarios pedagógicos que dictaba Violeta, en los que trabajábamos en la pedagogía del piano por un lado y profundizábamos nuestros conocimientos de todo lo relacionado con el lenguaje musical por el otro. En ambos casos la integración de la comprensión conceptual, la escucha y la acción constituían su sello distintivo. El desarrollo de la creatividad, mediante la improvisación y la composición formaban parte natural del proceso.

En este libro deseo compartir la experiencia de mi trabajo de muchos años con niños principiantes. Todo el material musical que figura fue creado en clase como consecuencia espontánea de la comprensión y adquisición de conocimientos y destrezas. Aparece la partitura de cada una de estas piezas o canciones y a continuación la forma en que la anotamos juntos en el cuaderno. Los dibujos son espontáneos, los hacemos en el momento; desde el punto de vista artístico no son elaborados ni refinados, son más bien toscos y grandotes ya que simplemente buscamos plasmar aquello que hacemos y que se entienda a “simple vista”.

El uso de colores tiene como único fin identificar y discriminar aquellos aspectos que, en cada dibujo, queremos resaltar. Estos ayudan a que las diferencias salten a la vista y, a su vez, nos permiten asociar aquello que está marcado con un mismo color: cada dedo con la tecla que debe tocar o con el recorrido que debe realizar sobre el teclado, por ejemplo. Si las primeras veces que aparece la nota sol está identificada con la imagen de un sol amarillo, es a fin de aprovechar la doble asociación posible, ya que es la única nota cuyo nombre coincide con el de un objeto (el sol) bien conocido por cualquier niño. Esta casualidad nos permite generar otro punto de apoyo que le sirva al niño de referencia. Incluso aquellos niños que todavía no leen de forma fluida van a reconocer a la nota sin dificultad. Por otro lado, a medida que construimos nuestro dibujo, eligiendo colores, trazando el teclado y las manos, buscando y pintando la tecla que queremos destacar o marcando el recorrido que el dedo hace sobre el piano, estamos construyendo una imagen mental de todo lo que hacemos. Ésta contiene datos concretos y reales que van a constituir el soporte conceptual de la acción de tocar. Si nos olvidamos podemos recurrir al dibujo, de la misma manera que uno recurre a un texto cuando olvida un dato. Asimismo, sin decirlo, estamos trasladando al papel el mundo sonoro, sentando las bases de la posibilidad de una escritura como medio de plasmarlo. Estas partituras básicas, cumplen la misma función que una receta de cocina: nos explican qué elementos necesitamos, cuál es el procedimiento, y dónde debemos realizarlo. Los colores nos ayudan a visualizar rápidamente las concordancias y las diferencias.

Los niños inventan en el instrumento de la misma manera que juegan con las piezas de un lego. Construyen una pieza musical como arman una casa o un camión, acomodan las piezas hasta conseguir la forma deseada o combinan al azar y aparece un producto que no esperaban y que, si les gusta, se convierte en un nuevo modelo. Inventar es una de nuestras actividades cotidianas, así como tocar, sacar de oído, entender el lenguaje, construir y aprender su escritura, etc. A veces logramos un “hit” que nos encanta, gusta a otros y perdura; otras veces no tenemos tanto éxito con el producto final pero a nosotros nos gusta, nos divertimos y aprendemos muchísimo al hacerlo. Aprendemos a cocinar cocinando, a veces nos chupamos los dedos, otras… no nos sale tan tan rico, pero como en cualquier otra actividad, nos entrenamos, adquirimos “oficio” entendiendo “cómo se hace”, disfrutamos y ¡qué orgullosos estamos!

También estamos aprendiendo a escribir y leer, y nos importa mucho que sea fácil y accesible, para que cumpla su función y el niño pueda establecer de entrada una relación fluida con la música escrita. Esto va a ser posible si el tipo de escritura es el adecuado en cada momento y se adapta a su capacidad real de comprensión en cada etapa, para evolucionar de manera paulatina hacia la abstracción del pentagrama. La clase es un espacio de construcción conjunta. Esta modalidad me permite presenciar todas las operaciones conceptuales y prácticas que el alumno realiza para entender y resolver las situaciones que le son novedosas. Estando presente, puedo conocerlas y por consiguiente operar sobre ellas, construyendo y diseñando mientras “aprendemos”, nuestra forma de aprender.

En esta ocasión no hago énfasis en el desarrollo y la forma de abordar e incorporar el aspecto rítmico. En coherencia con el resto, en el momento oportuno, a medida que nos encontramos con los distintos grupos rítmicos básicos los presentamos, anotamos y diferenciamos, asignando a cada uno la palabra que lo representa. A menudo, en material muy simple aparecen, junto a los ritmos más básicos, otros más complejos que el niño no está en condiciones de identificar ni entender. Alcanza, en un primer momento, con diferenciarlo de alguna manera si es necesario. Si lo reproduce con precisión, conviene esperar, para incorporarlo como grupo rítmico consciente, a que esté en condiciones de entender su estructura y su origen. El niño tiene un uso del vocabulario y de la estructura del lenguaje hablado mucho más libre y amplio de lo que es capaz de explicar. Lo usa “de oído”. También usamos la música de oído, vamos diferenciando y adjudicando nombres y funciones, de a poco, en la medida en que esté en condiciones de incorporarlo a su vocabulario consciente. La cantidad de variaciones o canciones parecidas que aparecen en algunos casos, se debe al éxito que tuvo la pieza original que cada niño eligió en su momento para aprender. Les gusta cómo suena, les gusta tocarla y esto los motiva para inventar una propia de características similares. Nos ocupamos de tocar, entender, escribir, leer, jugar, inventar, armar historias que tocamos cantando, y otras, que cuenta el piano.