Читать книгу El mundo relacional adolescente. Familia, pares, pareja y comunidad - María Angélica Pease Dreibelbis - Страница 9

Introducción

Ser adolescente en el Perú no es sencillo. Pese a sus grandes transformaciones y a su tan promocionado crecimiento económico antes de la pandemia por la COVID-19, el Perú aún es un país profundamente desigual, plagado de exclusiones, con hondas raíces coloniales que discrimina por edad, género, etnia y ámbito; además, en el año del bicentenario de su independencia, no logra mantener una mínima estabilidad política. Tras más de diez años de guerra interna entre grupos subversivos y el Estado, la dictadura fujimorista se mantuvo en el poder y generó una enorme red de corrupción que recién termina de hacerse visible en los últimos años. La mayoría de presidentes del Perú de las tres últimas décadas se encuentran presos, prófugos o con denuncias de corrupción.

La clase política ha sido conservadora respecto a las demandas sociales. Los grupos antiderechos y ultraconservadores atacaron la educación sexual integral con enfoque de género e impidieron que este tema se trabaje en el aula, pese a que tenemos las más altas tasas de violencia sexual y de género de la región, así como las situaciones de mayor impunidad (IOP PUCP, 2013; MIMP, 2018). La ciudadanía organizada, que salió a las calles en 2020, en plena pandemia y ante la crisis política, liderada en gran medida por jóvenes egresados de la secundaria, fue reprimida de manera tan violenta que hubo jóvenes desaparecidos y asesinados (BBC News Mundo, 2020). En medio de todo esto, la crisis sanitaria ocasionada por la COVID-19 nos enrostró la inoperancia del Estado para funcionar a los niveles más básicos; por ejemplo, hacer llegar un bono a quienes viven en condiciones de precariedad, que amenazan sus vidas en medio de la pandemia, aun queriendo hacerlo y teniendo los recursos para lograrlo. La pandemia nos dejará un saldo de mayor desigualdad que aquel que teníamos antes de entrar a ella. El Perú aún es un reto enorme a múltiples niveles para todas y todos sus ciudadanos.

Ser adolescente es particularmente complejo en nuestro país. Para la mayoría, implica asistir a una escuela pública de mala calidad, que solo permite desarrollar habilidades básicas a niveles muy bajos en relación con el resto de la región. Los adolescentes se encuentran con una escuela docente-centrada, transmisionista, jerárquica y autoritaria, que entiende a sus estudiantes como receptores del aprendizaje y no logra formarles en ciudadanía (Ames & Rojas, 2012). Además, implica estar sometidos a múltiples formas de violencia en sus hogares y en sus escuelas. Particularmente, las violencias sexuales y de género en nuestro país tienen rostro de niña y de adolescente (IOP PUCP, 2013). El maltrato físico como forma de educar, naturalizado e invisibilizado, continúa muy presente en sus vidas pese a los esfuerzos por combatirlo (MIMP, 2018). La tradición autoritaria de nuestro país, expresada en su clase política, también se vio reforzada por una manera de educar que tiende a dar poca voz a las y los adolescentes2. Pese al sostenido crecimiento económico en el Perú y a que salimos de las denominaciones globales de los mayores niveles de pobreza, la desigualdad es aún muy elevada en nuestro país. Ello se refleja de forma clara en las condiciones que una egresada o egresado de secundaria pública tiene para labrarse un futuro en contraste con las y los de escuela privada. Para la mayoría de adolescentes de nuestro país, serlo implica construir metas a futuro que no se sabe si lograrán alcanzarse y que es probable se vean frenadas por las condiciones de precariedad en que la mayor parte vive (Cueto y otros, 2018).

Uno de los mayores retos de ser adolescente en nuestro país es pertenecer a un grupo al que invisibilizan de forma continua. Lamentablemente, la adolescencia no fue prioridad en ningún momento histórico ni de la academia, ni de la agenda educativa, ni de la política pública. Sus necesidades pasaron inadvertidas y continúan invisibilizadas por la manera en que esta etapa de vida se conceptualiza. El sentido común les asume como más grandes y sin necesidad de apoyos. Muy revelador de ello fueron una serie de acciones y medidas del Ejecutivo durante la cuarentena del año 2020. Desde que se decretó esta medida, hubo una marcada preocupación por las niñas y niños, por su aprendizaje y su recreación. Diversos grupos —como médicos, académicos y educadores— hicieron visibles sus necesidades. El presidente de ese entonces, Martín Vizcarra, se refirió en varias ocasiones a sus necesidades e incluso se dirigió a ellas y ellos en mensajes a la nación. Nada de esto ocurrió con las y los adolescentes, pese a que enfrentaban situaciones de particular vulnerabilidad durante la pandemia y la cuarentena3. Al empezar a regular las salidas y desplazamiento en espacios públicos de diversos grupos hacia la mitad de 2020, el ejecutivo posibilitó la salida de niñas y niños hasta los 14 años a espacios públicos acompañados de un adulto o adulta4. Dicho corte de edad carece de sentido en términos de desarrollo humano, ya que corta a la adolescencia media a los 14 años sin criterio alguno; pero, además, refleja cuán invisibles son las y los adolescentes en el imaginario. Ellas y ellos fueron, de alguna forma, las y los «castigados» durante la pandemia. No fueron visibilizados en sus necesidades y no recibieron atención política alguna. Se asumió simplemente que son más «grandes» y que pueden lidiar con lo que vivimos. Esta preocupación por la invisibilización y devaluación de las adolescencias fue el motor inicial del presente estudio.

Asimismo, las y los adolescentes se desarrollan enfrentados o definidos por discursos en torno a ellas y ellos, que suelen ser deficitarios y devaluantes, representaciones sociales instaladas en los sentidos comunes que pasan sin cuestionamiento de generación en generación y que alimentan políticas públicas, manuales de crianza, discursos docentes, noticias e historias en medios de comunicación (Pease & Ysla, 2015). Dada la escasa investigación sobre adolescentes en nuestro país —predominantemente se llevaron a cabo estudios con adolescentes tardíos universitarios5 o centrados en procesos que corresponden a contextos muy específicos6—, nos orientamos por modelos teóricos explicativos desarrollados para realidades muy distintas a la nuestra, las cuales la psicología cultural denomina con la abreviación WEIRD (Western, Educated, Industrialized, Rich and Democratic; es decir, occidentales, con elevado acceso a educación, industrializadas, ricas y democráticas) (Heine, 2016). En castellano, weird significa «raro» y, en efecto, el término intenta hacer notar lo «extrañas» que son esas sociedades para dos terceras partes del mundo, incluyendo nuestro país. Muchas de las teorías de desarrollo adolescente, sin duda muy valiosas para su realidad, explican poco de sociedades no WEIRD y no logran aportar mayores alcances a contextos de precariedad, exclusión, discriminación y desigualdad, como el caso peruano.

Al centrar la investigación en adolescentes tardíos, urbanos, capitalinos y de clase media, además de orientarse por teorías WEIRD no puestas necesariamente en diálogo con el contexto, terminamos con una mirada poco explicativa de la diversidad de adolescencias en nuestro país. Peor aún, en muchos casos desarrollamos miradas deficitarias de la adolescencia, al problematizar aspectos que no necesariamente son cruciales para nuestra realidad y dejar de identificar recursos que pueden ser muy valiosos y culturalmente pertinentes a los contextos en los que nuestras y nuestros adolescentes se desenvuelven.

En este panorama, una notable excepción es el estudio longitudinal de «Niños del Milenio» (Cueto y otros, 2018), en el que se incorporan adolescentes. Dicho trabajo constituye un esfuerzo sin precedentes para el Perú por entender cómo emerge y se perpetúa la pobreza, además de cómo esta se relaciona con las diversas esferas del desarrollo de niños, niñas y adolescentes. Asimismo, nos ofrece información valiosa respecto a cómo las condiciones de pobreza atraviesan los diversos momentos del desarrollo humano, lo que genera condiciones, limitaciones y también oportunidades de desarrollo. Si bien el aporte de dicho estudio es fundamental, la caracterización de la adolescencia en el Perú es algo que excede sus objetivos, aun cuando nos ofrece pistas e información valiosa sobre esta etapa. Por ello resulta relevante desarrollar investigaciones que indaguen específicamente sobre la vivencia de la adolescencia en el contexto peruano.

Comprender a la adolescencia peruana no es una tarea sencilla. La diversidad cultural de nuestro país hace difícil establecer generalizaciones, casi de cualquier tipo y para cualquier etapa del ciclo vital. Así, se requiere políticas basadas en evidencias, producto del estudio de la compleja realidad peruana, de las diversidades rurales, de las particularidades de cada región y de las condiciones específicas de las y los estudiantes (Montero & Yamada, 2012).

Ahora bien, aun en el marco de la diversidad cultural, la adolescencia como etapa de vida se encuentra atravesada por la influencia de la escuela secundaria. De hecho, tal como la entendemos, la adolescencia es un producto occidental a partir de la prolongación de la escolaridad (Valsiner, 2000; Perinat, 2003). En su esfuerzo por proteger a los niños y niñas del trabajo, la cultura occidental extiende la escolaridad como un espacio de preparación para integrarse al mundo adulto. Dicha preparación se extiende conforme el mercado laboral se diversifica y de ello que tengamos expectativas cada vez más explícitas sobre las competencias que la escuela debería desarrollar, al mismo tiempo que la formación pasa a extenderse a nivel superior y, en algunos contextos, a nivel de posgrado. Dicho proceso de universalización de la secundaria ya ocurrido, pasará en los próximos años con la educación superior, según sostienen algunos autores como Trow (2007) (para una discusión sobre este tema en el Perú, ver Figallo, 2015).

El carácter cultural de la escuela, como hija de una cultura en particular que se universaliza por los procesos de intercambio, colonización y globalización, tiende a ser invisible. De este modo, su finalidad, sus contenidos y sus métodos se dejan de entender a partir de determinantes socioculturales y políticos (Trapnell, 2011). La escuela se convierte en una aliada de los discursos y prácticas de homogeneización cultural y de la exclusión de grupos no hegemónicos (Giroux, 1990). Asimismo, se naturaliza y considera autoexplicada (Cullingford, 2002); además de convertirse en «la manera correcta» de educar y, de este modo, se invisibiliza el origen de la adolescencia como etapa de vida asociado a la escolaridad.

En el Perú, la escuela nace desde la capital y para la capital. Una revisión a las reformas educativas del siglo XX nos indica que se concibió a la escuela fundamentalmente como una aliada en el proceso de asimilación de poblaciones indígenas a un proyecto nacional, el cual no se entendía desde la diversidad o equidad. La secundaria se vuelve masiva a partir de la reforma indigenista, que fue la más exitosa en términos de castellanización (para una revisión histórica de este tema, ver Contreras, 1996). Junto con la escuela, se educará en valores, normas y pautas de conducta que, cuanto más lejanos sean a la cultura de origen, más violencia simbólica ejercerán (Bourdieu, 2000).

Aun cuando en las últimas décadas asistimos a una serie de esfuerzos por educar desde la diversidad, el origen cultural de la escuela y el origen de la adolescencia asociado a la existencia de la secundaria tiende a no estar presente en la conceptualización que tenemos de esta etapa de vida. En este sentido, investigar la escuela, la vivencia de la escolaridad y las relaciones particulares que las y los adolescentes de diversas realidades culturales construyen con la escuela secundaria, reconocer a partir de sus voces qué elementos de la cultura escolar afectan de manera negativa sus aprendizajes y en qué medida sus expectativas de escolaridad se encuentran cubiertas, es también una manera fundamental de entender cómo son las y los adolescentes de nuestro país.

En relación con el desarrollo adolescente, existen muchos vacíos de información, sobre todo al considerar la diversidad cultural. Esta falta de información constituye un problema si se busca llenar este vacío desde aproximaciones e imaginarios deficitarios que conforman representaciones negativas sobre la adolescencia. Necesitamos transformar estas representaciones y alejarnos de una perspectiva de déficit hacia una que se aproxime al fenómeno adolescente desde lo que son capaces de hacer. Ante este panorama, nuestro proyecto se orientó a identificar características y particularidades de las y los adolescentes, de diversos contextos culturales peruanos, en relación con temáticas relevantes de esta etapa del desarrollo que nos permitan generar propuestas y políticas educativas más ajustadas a sus vivencias. Comprender la vivencia de esta etapa de vida en nuestro país con miras a construir una comprensión profunda de la adolescencia desde nuestra realidad es lo que anima el desarrollo de esta serie de tomos.

1. ¿Qué es la adolescencia?

Convenimos en comprender la adolescencia como una etapa del ciclo vital en la que, como en toda etapa, suceden transformaciones en múltiples dominios (biológico, sexual, cognitivo, socioemocional), pero cuya particularidad es que estos ocurren de manera simultánea en múltiples ámbitos en un tiempo relativamente corto. Esto conlleva a que haya mucho que aprender a gestionar (Pease y otros, 2019).

El inicio de la adolescencia se asocia a los cambios físicos producto de la pubertad. Esta última es el proceso por el cual la persona alcanza la madurez sexual y la capacidad para reproducirse. Esto supone una serie de cambios biológicos, tanto en varones como en mujeres. Los primeros comienzan a producir mayor cantidad de testosterona; mientras que ellas, más estrógeno y progesterona (Steinberg, 2017). Los cambios asociados a la pubertad, sin embargo, inician bastante antes que la adolescencia como etapa de vida: hacia los 9 años (Santrock, 2019); pero es en la adolescencia donde muchos de esos cambios se hacen más visibles. Por ejemplo, la rapidez del crecimiento, el desarrollo acelerado de los órganos reproductores y la aparición de rasgos sexuales secundarios, como el vello corporal, el incremento de la grasa y de los músculos, el agrandamiento y la maduración de los órganos sexuales. Algunos de estos cambios son iguales en ambos sexos, pero también se encuentra que hay cambios específicos a cada uno de ellos (Craig & Baucum, 2009).

Si bien los cambios puberales son de carácter universal, la manera como estos sean interpretados, acogidos, gestionados, elaborados y vivenciados variará en función al contexto cultural. Cabe resaltar que el término de la adolescencia se construye socioculturalmente a partir de las concepciones, representaciones y demandas que cada colectividad tenga sobre lo que es la adultez y el tránsito hacia ella (Valsiner, 2000). De este modo, qué constituye ser adolescente, qué tareas de desarrollo se asocian a ello y cómo se vive la adolescencia va a estar atravesado directamente por la cultura de la cual las y los adolescentes formen parte.

Gracias al estudio de la adolescencia en distintas culturas, se sabe que las características de las y los adolescentes no son generalizables y que su duración varía según el contexto. El clásico estudio realizado por la antropóloga estadounidense Margaret Mead (1901-1978) sobre la adolescencia en Samoa cuestionó la extendida visión de que esta es una etapa de sufrimiento y conflicto, la cual provenía de los estudios de Stanley Hall (1904). El contraste de las perspectivas de Mead y Hall forma parte de una larga controversia respecto a lo que determina la psiquis y conducta humana: lo biológico o lo cultural. Si bien este debate continúa hasta nuestros días, con defensores en cada uno de los extremos, la mayoría de los investigadores asume una posición intermedia entre ambas perspectivas, además de reconocer que biología y cultura interactúan y se relacionan mutuamente (Pinker, 2004).

Margaret Mead, como antropóloga cultural y seguidora de las ideas del famoso antropólogo Franz Boas, se situaba más cerca del polo cultural en este debate. En su estudio publicado en 1928, «Crecer en Samoa» (del inglés Coming of age in Samoa), encontró que las y los adolescentes en Samoa difícilmente exhibían los signos de estrés y conflicto; por el contrario, mostraban relaciones sociales armónicas, exploraciones sexuales desinhibidas, libres de culpa, temor y sanciones sociales. Mead aportó evidencia en favor del determinismo cultural al relativizar la idea de la adolescencia como universal y dominada por los cambios biológicos con consecuencias comunes. En la misma línea, la observación de comunidades no occidentales ayudó a establecer que hay sociedades donde en sentido estricto no existe algo que podamos llamar adolescencia, sino que esta se entiende como la participación en un ritual que dura un tiempo determinado para transitar a roles adultos. A partir de estos estudios, se sostiene que la adolescencia emerge como un fenómeno del siglo XX que se origina desde la segregación por edad durante la escolaridad en las sociedades occidentales urbanas, que pospone la entrada a la adultez (Valsiner, 2000).

De manera que no es posible entender la adolescencia sin un análisis sociohistórico de la coyuntura en la que se desenvuelven las y los adolescentes (Perinat, 2003). La adolescencia se entiende prioritariamente como un período de tránsito de la idea o conceptualización que una colectividad desarrolla sobre la infancia a la idea o conceptualización que tenga sobre la adultez. Asimismo, las etapas de la vida llamadas «postadolescencia» o «preadultez» se «inventaron» como transiciones a los roles y las responsabilidades adultas y se extendieron en muchas sociedades occidentales hasta mediados de los veinte años (OECD, 2007).

2. Algunas ideas que orientan el estudio

Partimos del entendimiento del desarrollo humano como el resultado de la interacción del individuo con diversos contextos, en donde su mente y las particularidades de la misma son producto de dicho intercambio y a la vez un motor que afecta la transformación de dichos contextos. Nos orientan dos grandes enfoques de la psicología del desarrollo con una perspectiva cultural: el modelo bioecológico de Bronfenbrenner (1979) y la teoría histórico cultural de Vygotsky (1978).

El modelo bioecológico de Bronfenbrenner entiende el desarrollo del ser humano desplegándose en la interacción con una diversidad de nichos ecológicos organizados en una estructura anidada, los cuales influyen y a su vez son influidos por el sujeto en desarrollo. El modelo pone énfasis en explicar la conducta y el desarrollo desde cómo el sujeto percibe su ambiente, antes que en cómo este aparece objetivamente en la realidad (Esteban, 2010). En este modelo, cada nivel supone grados distintos de proximidad. En el nivel más próximo (el microsistema), el desarrollo es el producto de la participación activa de entornos como la familia y la escuela. En el nivel más amplio y envolvente (el macrosistema), se verán representados la cultura y significados que regulan y estructuran las vivencias y eventos en los otros niveles. Desde Bronfenbrenner, el desarrollo humano se entiende como el conjunto de cambios perdurables en el modo en que una persona percibe su entorno y se relaciona con él. De esta forma, es más importante la manera en que el individuo percibe y representa su ambiente antes que la manera en que este existe de manera objetiva (Esteban, 2010).

Por su parte, la teoría de desarrollo histórico cultural de Vygotsky (1978) —uno de los padres de la psicología cultural— enfatiza la capacidad de los individuos para modificar sus entornos, además de ser afectados por estos, y así nos aleja de reduccionismos contextuales en la caracterización de la adolescencia. Refuerza la noción de interacción entre el individuo y sus entornos de desarrollo antes que una lógica determinista (ya sea biológica o socioculturalmente). La famosa ley de doble formación intra-inter psicológica de Vygotsky sostiene que toda función mental emerge primero en la interacción con otros en el plano social y solo después se hace mente. La relación entre estos dos procesos está siempre mediada por instrumentos, ya sean físicos o psicológicos (Stetsenko & Arietvitch, 2004; Wertsch, 1998). Dichos mediadores entre la mente y el mundo social son artefactos culturales (como el ábaco, la calculadora o la lógica formal) que transforman el flujo y la estructura de las funciones mentales. De este modo, el funcionamiento psicológico individual no es estrictamente social o individual, sino que está siempre mediado por instrumentos socialmente construidos (Cole, 2003). Los procesos psicológicos, de esta forma, no serán nunca una mera copia de procesos compartidos (interpsicológicos) y externos, sino que suponen su apropiación y transformación, proceso que desde la teoría de Vygotsky se conoce como la internalización de los instrumentos de mediación. El individuo se concibe como un sujeto con agencia, que no es pasivo ante el contexto sociocultural, pero que sí es influido por él y que es capaz de transformarlo (Stetsenko & Arietvitch, 2004).

Conviene destacar que, en ambas aproximaciones, ninguna característica es «puramente» individual (como ninguna variable es «puramente» social), en tanto todas reflejan la interacción del individuo con los diversos niveles de desarrollo (lo cual se refleja de manera clara en la ley de doble formación intra-inter psicológica de Vygotsky). En ese sentido, por ejemplo, en relación al macrosistema, la vivencia de la sexualidad y el género estará afectada por los valores y creencias que operan a nivel cultural; respecto al exosistema, la vivencia se verá condicionada por la manera como la sexualidad se representa en los programas televisivos que consume la persona. Vinculado a los dos, la vivencia de la sexualidad se verá mediada por las relaciones con la familia y la escuela, así como en la interacción entre ambos entes sociales; ya que, por ejemplo, la escuela delimitará qué se entiende por educación sexual y sexualidad, además que la familia trazará las licencias o prohibiciones para hablar o experimentar por este tema.

Así, nuestro estudio se enmarca en la psicología cultural, la cual parte del entendimiento de que mente y cultura se construyen mutuamente y considera la vivencia humana como la unidad de análisis (Esteban, 2008). El objeto de estudio central será, de este modo, los sentidos y significados construidos por los sujetos a partir de la apropiación y uso de artefactos culturales, así como todo aquello que hay en el entorno, lo cual a su vez incluye la manera como el entorno es percibido y como uno se relaciona con él. En tanto toda vivencia humana es construida en la interacción entre lo inter e intra psicológico (siguiendo ley de doble formación de Vigotsky), esta vivencia se encuentra situada en una «geografía vital» y a su vez afectada por los diversos discursos, narrativas, visiones del mundo y del ser humano (las «voces culturales») que subyacen a la misma (Esteban, 2011).

Además de la vivencia, en el plano representacional, consideramos dos conceptos que nos ayudan a describir las subjetividades de los individuos y cómo estas median su comprensión de la realidad y de los fenómenos que experimentan: las creencias y concepciones. Para Pajares (1992) y Nespor (1987, en Pajares, 1992), el estudio de las creencias es importante, ya que este constructo se considera un indicador sobre las decisiones que los individuos toman a lo largo de sus vidas; además, ejercen una importante influencia en la manera cómo las personas conceptualizan las tareas y la forma en que aprenden de la experiencia. Estas son entendidas como verdades personales indiscutibles que derivan de la experiencia o de la fantasía con un fuerte componente afectivo y evaluativo. Además, cumplen una importante función adaptativa al brindarles a los individuos su definición del mundo y de sí mismos. Debido a este fuerte componente afectivo y evaluativo, son muy resistentes al cambio y, por lo tanto, muy difíciles de modificar (Catalán, 2011). Las concepciones, por su parte, suponen un conjunto de posicionamientos sobre los fenómenos de la realidad vinculados a temáticas particulares que una persona sostiene. Si bien ambos constructos se utilizan para entender los elementos mediadores de la comprensión y acción de un individuo ante un fenómeno en particular, la diferencia entre ambos recae sobre el componente afectivo y evaluativo de las creencias. Ambos constructos nos son útiles para entender cómo las y los adolescentes representan la diversidad de situaciones a las que son expuestos y en las que se involucran, así como para describir su comprensión sobre estos fenómenos. Siguiendo lo que plantean algunos autores —como Thompson (1992)—, si bien desde algunas perspectivas se tiende a emprender el esfuerzo de distinguir creencias de concepciones, estas pueden trabajarse, analizarse y comprenderse en su interrelación o de manera conjunta. En nuestro caso, para el presente estudio, optamos por dicha vía.

Por otro lado, nuestra indagación parte de la constatación de una ausencia de modelos y teorías desarrolladas específicamente para la adolescencia peruana. Si bien, como hemos discutido, la mayor parte de las investigaciones se centra en adolescentes de sociedades WEIRD (Heine, 2016), la larga tradición de estudio desde la psicología sobre la adolescencia nos otorga, sin embargo, algunos modelos muy potentes que fueron investigados en diversas culturas. Nos mantenemos así en la tensión entre dialogar con estos modelos teóricos e identificar las particularidades de nuestro entorno, esfuerzo que algunos psicólogos culturales consideran clave para la comprensión de realidades como la nuestra. En algunas variables, esto fue posible en tanto existía una teoría muy legítima y validada cross-culturalmente, como en el caso de la teoría de desarrollo psicosocial de Erik Erikson en torno al tema de construcción de identidad. En otros casos, ello no fue posible, como en el de la indagación acerca de las concepciones y vivencias de la participación ciudadana. Consideramos que este diálogo fue fructífero. Antes que descartar modelos o teorías, nos preguntamos por sus límites y aspiramos a comprender qué tan explicativos son para nuestra realidad y qué tendría que afinarse o adaptarse para dar cuenta de ella en la teoría. Pero, al mismo tiempo, antes que aproximarnos a la vivencia de nuestra adolescencia de manera deficitaria e intentar entender qué les falta para acercarse a la teoría normativa, nos aproximamos a ellas y ellos desde sus particularidades, además de buscar comprender qué tan bien explicadas se encuentran sus vivencias desde dichos modelos teóricos.

3. El proyecto «Ser adolescente en el Perú»

Este proyecto nació en el marco del convenio de cooperación entre el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) y la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Dicho convenio se gestó para el proyecto con el mismo nombre, el cual tiene como objetivos:

1 Explorar y describir los principales elementos que están en la base de la vivencia de la adolescencia en tres regiones del Perú, a nivel de su: identidad psicosocial, bienestar subjetivo, género y sexualidad, ocupación futura, actividades más allá de la escuela, conectividad social, familia, pares y pareja, aprendizaje, cultura escolar, representaciones sociales de la adolescencia, mundo digital, visión de la ciudadanía y participación ciudadana y violencia.

2 Desarrollar, administrar y protocolizar para su uso un cuestionario que pueda ser administrado a adolescentes del Perú y que permita al Estado peruano, a través del Ministerio de Educación (Minedu), contar con un estado de la adolescencia en el país que facilite la toma de decisiones a nivel de política educativa.

La serie constituye el producto de la primera etapa de la investigación, la cual tuvo un abordaje cualitativo y es resultado de un esfuerzo sin precedentes en nuestro contexto por entender en profundidad la vivencia de la adolescencia en el país y su variabilidad a partir de las diversidades de grupos y contextos que lo conforman.

La secuencia de tomos de esta serie sigue una lógica brofenbreneriana. En el primer tomo, abordamos las variables que tienen que ver con el sujeto; en el segundo, nos centramos en el mundo relacional en la adolescencia; en el tercero, analizamos a la escuela y las actividades más allá de ella; por último, en el cuarto, abordamos los retos del entorno.

El proyecto de investigación, en su primera etapa, tuvo un abordaje cualitativo con un diseño fenomenológico y un análisis temático de la información recogida. Trabajamos con sesenta y seis participantes, de Lima (30), Cusco (18) y San Martín (18), de escuelas rurales y urbanas, varones y mujeres, de rendimiento alto, promedio y bajo, con buena y mala nota en conducta, que trabajen y que no. Esto se resume en el siguiente cuadro.

Cuadro 1. Participantes del estudio
	Lima	Cusco	San Martín	Total
Norte	Centro	Sur	Urbano	Rural	Urbano	Rural
Mujeres	4	4	6	5	4	5	5	33
Hombres	4	6	6	5	4	4	4	33
Total	8	10	12	10	8	9	9	66
Segundo grado	4	6	6	5	4	4	4	33
Cuarto grado	4	4	6	5	4	5	5	33
Total	8	10	12	10	8	9	9	66
Alto rendimiento	4	4	4	4	4	5	4	29
Bajo rendimiento	-	5	2	4	4	4	4	23
Rendimiento promedio	4	1	4	1	-	-	1	11
Trabaja	-	-	2	1	-	-	-	3
Total	8	10	12	10	8	9	9	66

Dado que el estudio cualitativo presentado aquí constituye un insumo para el desarrollo de un cuestionario que permita al Estado peruano, a través del Minedu, tener un estado de la adolescencia en el Perú, apuntamos a recoger información del estudiante «promedio» del servicio educativo. Entendemos que esos puntos medios suelen ser imaginarios, pero nos pareció crucial no atender a los extremos afluentes ni a los más precarios, en tanto ya existen estudios que los caracterizan —como el de Niños del Milenio (Cueto y otros, 2018), referido líneas arriba—. En tanto uno de los fines de la investigación es poder recoger la variabilidad cultural en la vivencia de la adolescencia en el Perú, elegimos tres regiones clásicamente consideradas diferentes en nuestro imaginario, pero también en sus orígenes culturales y que cumplieran con que se encuentren en el promedio del desempeño en términos educativos. Para la selección de regiones, distritos, escuelas y participantes se utilizaron una serie de criterios que permitieran caracterizar a este adolescente «promedio». Todo ello se detalla en el anexo 1 («Marco metodológico del proyecto») presente en cada tomo de esta serie.

La información se recogió mediante entrevistas semiestructuradas en profundidad, desarrolladas en varias sesiones (de tres a cinco), cada una de las cuales duró un promedio de una hora y treinta minutos. Las guías de entrevista las desarrollaron el equipo de investigación y se sometieron al juicio de expertas y expertos en desarrollo adolescente, educación secundaria, psicología y ciencias sociales, así como en cada uno de los ejes de indagación (por ejemplo, género y sexualidad, ciudadanía y participación ciudadana, etc.). Además, funcionarios de Unicef validaron dichas guías, que fueron también socializadas con la mesa técnica de educación de adolescentes (impulsada por el Minedu, con la asistencia técnica de Unicef) y con la mesa interna sobre educación de adolescentes, conformada por funcionarios del Minedu de áreas que trabajan con adolescentes. Todos los aportes de las y los diferentes expertos se tomaron en consideración y las guías de entrevista se ajustaron en función a ellos. Además, se desarrollaron entrevistas piloto con tres adolescentes de Lima.

De igual manera, al viajar a cada región del país, la guía de entrevista se validó empíricamente. Luego de cada sesión, tanto los resultados obtenidos como las dificultades y precisiones necesarias en las preguntas, las discutieron todo el equipo para garantizar un ajuste lingüístico que atienda a las variaciones regionales.

La información de las entrevistas se complementó con observaciones de aula y de patio en cada una de las escuelas seleccionadas, sobre todo para enriquecer el análisis de lo recogido respecto a las variables de cultura escolar y aprendizaje, temas que se desarrollan en el tomo III de la presente serie. Se llevaron a cabo también entrevistas informales a directores, docentes y diversos actores de la escuela, que se documentaron en cuadernos de campo.

Para recoger la información, se cumplieron estrictamente los protocolos de cuidado de participantes que demanda el Comité de Ética de la Investigación (CEI) de la PUCP y también con los protocolos que orientan a la Unicef. Asimismo, desarrollamos protocolos de contacto, tanto con las instituciones educativas como con las familias de las y los adolescentes, así como con ellas y ellos mismos; se cuidó el consentimiento informado y asentimiento en cada una de las instancias; y se desarrollaron protocolos de contención, cuidado, acompañamiento, derivación y seguimiento postentrevista, en caso de identificar situaciones problemáticas. Todos los casos en los que se identificaron situaciones difíciles fueron felizmente acompañados y derivados; además, al hacer seguimiento de los mismos, encontraron un lugar de contención. En este proceso, identificamos, acopiamos y desarrollamos una serie de recursos importantes para el trabajo con adolescentes en contextos de diversidad y en escuelas, los cuales ponemos a disposición en el anexo 2 («Componente ético y abordaje de casos críticos»), presente en cada tomo de la serie.

La abundante información recogida se procesó mediante un análisis temático deductivo e inductivo. Esta se organizó en torno a temas, categorías y áreas, para lo cual se siguieron los principios que plantea Creswell (2013), así como Braun y Clarke (2007), para el análisis temático. En cada etapa, las decisiones de codificación las coordinó el equipo de investigación. Los detalles de este proceso se desarrollan también en el anexo 1.

Asimismo, en el anexo 3, ofrecemos «Algunas conclusiones y reflexiones finales sobre “Ser adolescente en el Perú”». Este apartado recoge los principales resultados que encontramos en este proyecto de investigación, que, por cierto, se intersectan y dialogan a través de las diversas esferas, ecologías y dominios del desarrollo de nuestros y nuestras adolescentes.

En esa línea, el presente tomo considera las variables a «nivel relacional», en tanto son aquellas que estructuran los principales entornos de relacionamiento de las y los adolescentes; por ejemplo, las características que consideran para vincularse con sus pares, sus familias, sus profesores y su comunidad, también sus nociones sobre la familia, la evaluación del soporte y control, la comunicación, la vivencia de la amistad, el enamoramiento y la búsqueda de pareja.

De esta manera, iniciamos este segundo tomo con un capítulo sobre conectividad social, cuyo objetivo principal es identificar los criterios que consideran las y los participantes para caracterizar un buen y mal relacionamiento con cuatro ecologías de vinculación habitual: los cuidadores principales, los pares, las y los docentes y sus comunidades o vecindarios. Asimismo, se indagó en las evaluaciones que las y los participantes realizan respecto a su propia vivencia del relacionamiento en cada uno de estos entornos. Lo indagado responde a la noción de conectividad social centrada en la evaluación de las relaciones interpersonales no solo a nivel de cantidad, sino de calidad, tomando en cuenta las expectativas de las personas (Zavaleta, 2015).

El segundo capítulo explora las relaciones a nivel familiar. Para esto, se toma como punto de partida la ya clásica teoría de los estilos parentales (Baumrind, 1971), centrándonos en los aspectos de soporte y control del vínculo cuidador-adolescente; pero también se indaga sobre las concepciones de familia, comunicación y conflictos familiares. En ese sentido, contemplamos tres áreas que nos permitieran caracterizar la relación entre cuidadores y adolescentes. La primera ahondó en las concepciones sobre hogar, familia y la vivencia del trato que reciben de sus cuidadores. La segunda área contempló preguntas para explorar las nociones de soporte y control de las y los participantes, así como sus vivencias de estos aspectos del relacionamiento. Finalmente, se indagó también en la conflictividad a nivel familiar, sea entre cuidadores o a nivel de cuidadores y adolescentes.

Por último, el tercer capítulo ahonda en las relaciones a nivel de pares, centrándonos en los lazos de amistad y la búsqueda de pareja. Todo esto a partir de lo propuesto por autores clásicos como Papalia (Papalia, Wendkos & Duskin, 2019) o Sullivan (1953), quienes plantean la importancia crucial de los pares en el desarrollo adolescente. En esa línea, el instrumento construido se centró en aspectos como la exploración y el compromiso sobre las relaciones de amistad y de pareja —los cuales se detallan en el capítulo 1 del tomo I de la serie—, así como en las expectativas y la vivencia de las amistades y las relaciones de pareja.

Los capítulos que siguen detallan a profundidad cada una de estas variables y consideran: a) una sección introductoria, donde se revisan las principales formulaciones teóricas de las variables, la evidencia empírica correspondiente y los objetivos específicos a cada capítulo; b) una sección de resultados, que incluye un análisis de la información recogida a la luz de los objetivos del capítulo; y c) una sección de conclusiones, que considera aspectos transversales y particulares a cada contexto y la variable sociodemográfica. Por último, se presenta una sección de reflexiones finales que incluye algunas orientaciones y recomendaciones para la política pública y la intervención.

Al igual que en todos los tomos de esta serie, queremos cerrar la introducción agradeciendo a todas y todos los que hicieron posible la presente investigación. En primer término, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef - Perú), que creyó en este proyecto y confió en nuestra capacidad de llevarlo a cabo. En particular, agradecemos el incondicional apoyo de Darío Ugarte, su inspiración, confianza y soporte en todas las partes de este proceso; lo mismo que el generoso apoyo y confianza de Daniel Contreras, quien fue clave para que este pueda llevarse a cabo. Agradecemos también el impecable apoyo de Ana María Ribera, del área de soporte de Unicef, por su enorme eficiencia y ayuda. Del mismo modo, queremos agradecer a la PUCP, que se comprometió con nosotras y nosotros en este proyecto. A nuestra decana de la Facultad de Psicología, María Raguz, y a nuestra jefa de departamento durante la mayor parte del proyecto, Cecilia Chau, por el apoyo y facilidades desde que empezamos a pensar en este convenio. También agradecemos el invaluable apoyo de nuestra gestora de investigación del Departamento de Psicología, Elizabeth Pompilla, así como a Martha Puente de la Vega y Manuel Barba, de la Dirección de Gestión de la Investigación, quienes fueron un apoyo clave y crucial para llevar a cabo el proyecto en todas sus etapas. Finalmente, agradecemos la generosidad y empuje de nuestro Fondo Editorial. Gracias a su directora Patricia Arévalo por confiar en este proyecto; a Militza Angulo Flores, cuyo generoso acompañamiento hizo posible que estas publicaciones fueran como las habíamos soñado; y a Daniel Amayo Magallanes por su apoyo y minucioso trabajo.

Nosotras y nosotros formamos parte del Grupo de Investigación en Psicología, Cultura y Género, asociado al Departamento de Psicología de la PUCP, cuyos miembros fueron un apoyo muy importante para elaborar, enriquecer y discutir el presente estudio. Del mismo modo, queremos agradecer a las voluntarias y voluntarios de este proyecto, estudiantes de psicología que participaron en diversas partes, ya sea del trabajo de campo o del procesamiento de la información: a Rafaella de la Puente, Natalia Figueroa, Julia Bruno, María Fernanda Leiva y Rodrigo Pérez. Queremos dar las gracias también a Orlando Quevedo por toda su ayuda y paciencia en el procesamiento de la información de este estudio. Asimismo, agradecemos a las investigadoras y los investigadores, gestoras y gestores, así como funcionarias y funcionarios de diversas instituciones (incluyendo al Minedu) que colaboraron con nosotros en alguna parte de este proceso, ya sea en la validación de instrumentos, en las diversas consultas con expertos o en la revisión de pares de los productos. En particular, agradecemos el valioso apoyo de la Mesa Técnica de Educación de Adolescentes, con quienes compartimos en varias ocasiones avances de nuestro trabajo. Además, queremos agradecer a todas las escuelas que nos acogieron, a sus directoras y directores, docentes, madres y padres de familia que nos dieron acceso, nos facilitaron y permitieron conocer a las y los participantes de nuestro estudio. Agradecemos también a nuestras familias por alentarnos, acompañarnos y dejarnos robarle tiempo a todo para lograr cumplir con el sueño de ver concluida esta investigación.

Por último y sobre todo queremos agradecer, desde el fondo de nuestros corazones, a las y los adolescentes que participaron en esta investigación, por comprometerse generosamente a compartir con nosotras y nosotros sus vivencias, visiones, creencias y valoraciones. Agradecemos infinitamente el tiempo que compartimos con cada una de ellas y ellos, por todo lo que nos permitieron conocer de lo que constituye ser adolescente en el Perú y por autorizarnos a usar sus voces para contarlo. Valoramos y cuidamos cada una de sus historias que, sin duda, produjeron un enorme impacto en nuestras vidas.

2 A lo largo de esta serie de tomos, no usaremos el masculino para referirnos a la humanidad. Utilizaremos ellas y ellos, las y los, padres y madres, etc. Nos tomaremos el tiempo de nombrarlo y el espacio para escribirlo. Sí, demora más la lectura y, es cierto, a veces dispersa la discusión; pero consideramos crucial, en coherencia con la necesidad de una educación sexual integral con enfoque de género, nombrar a las dos mitades del mundo, con más palabras si es necesario. Lamentamos, sin embargo, no tener una herramienta lingüística aún que nos permita hacer visibles a las personas trans e intersexuales. En donde resulta posible, utilizamos «les» con el propósito de hacerles visibles. Le queda mucho aún por aprender a nuestro lenguaje académico para poder ajustarse a la realidad diversa de la humanidad.

3 Ver la reflexión en torno a las necesidades de acompañamiento de las adolescencias durante la pandemia, en Pease y otros, 2020.

4 En el marco de las medidas de protección ante la propagación de la COVID-19, el gobierno peruano, en el mes de mayo, en coordinación con el Minedu y el MINSA, dispuso la salida de menores de edad hasta 14 años a partir del 18 de mayo de 2020. Esta medida estuvo sujeta a condiciones tales como el acompañamiento de los menores por un adulto o adulta, el uso de mascarillas y el no alejarse a más de 500 metros de su domicilio. Estas medidas se propusieron con el objetivo de salvaguardar la integridad y salud de los menores.

5 Ejemplos de ellas son: una investigación sobre la relación entre la perspectiva en tiempo futuro y la satisfacción con la vida en adolescentes limeños de una universidad privada (Herrera, Matos & Martínez, 2015); un estudio sobre determinantes del uso del alcohol en estudiantes universitarios (Chau & Van den Broucke, 2005); una investigación sobre la relación entre estrés, problemas más frecuentes y estilos de afrontamiento en estudiantes de una universidad particular (Oblitas, Valdez, Chau & Cassaretto, 2003); una investigación sobre conductas de salud en universitarios limeños (Becerra, 2016); y un estudio sobre adolescentes tardíos en la educación superior (Pease, Figallo & Ysla, 2015).

6 Por ejemplo, una investigación que evalúa la relación entre la adicción a internet y los estilos parentales en adolescentes de catorce ciudades de la costa, sierra y selva del Perú (Matalinares & Díaz, 2014); y un estudio sobre conductas de riesgo en adolescentes de zonas cocaleras del Perú (León & Claux, 2005).