Читать книгу En busca de la unidad del saber / In search of the unity of knowledge - María Lacalle Noriega - Страница 10

2. ¿En qué consiste el repensamiento?

Todos sabemos que en cada área de conocimiento existe una tradición —forjada en la comunidad universitaria— de cómo se deberían hacer las cosas. A veces, estas concepciones se prolongan en el tiempo sin que nadie se pare a cuestionarlas, a preguntarse qué idea del hombre subyace en ellas, qué es lo que de verdad se está transmitiendo. En la Universidad Francisco de Vitoria no queremos limitarnos a reproducir una estructura políticamente correcta, sino elaborar nuestra propia propuesta —argumentada, sólidamente fundamentada y estructurada con coherencia— impregnada de nuestra concepción del mundo y de las cosas.

El repensamiento de las asignaturas requiere una mirada distinta, que brota de la razón ampliada, busca la unidad del saber, tiene su base en las preguntas fundamentales (antropológica, ética, epistemológica y de sentido) y, por supuesto, pone en juego al profesor. Porque, evidentemente, ser valiente y fiel a uno mismo no está exento de peligros. Es un camino exigente, incómodo y trabajoso, además de arriesgado. Es, también, un camino ilusionante y lleno de sentido.

2.1. ENSANCHAR LOS HORIZONTES DE LA RACIONALIDAD

Gracias a la razón, el hombre ha logrado conquistas formidables, pero, en los últimos tiempos, la razón ha sufrido un reduccionismo terriblemente empobrecedor y limitante: ha quedado circunscrita al empirismo científico, en un marco de pensamiento postmetafísico. Y esto deja fuera cuestiones fundamentales para la persona humana.

La vida académica e intelectual que corre por las venas de la universidad actual tiene una nota dominante que es la racionalidad científica, la convicción de que la demostración matemática y/o la prueba empírica de una hipótesis es camino seguro para avanzar en el conocimiento cierto y en sus aplicaciones para el bien del hombre y de la sociedad. Una universidad que se precie de serlo cuidará mucho del rigor científico de su trabajo intelectual. Ahora bien, si la racionalidad científica se generaliza como única forma de conocimiento cierto, se dejan fuera cuestiones vitales para el hombre que no entran en el campo de juego de ninguna ciencia. El sentido de la realidad, de la vida del científico y de la ciencia misma no es materia de las ciencias positivas sino de las Humanidades, de la Filosofía y de la Teología. Ensanchar los horizontes de la racionalidad científica es volver a poner en juego al hombre como sujeto y beneficiario de la ciencia. Esto lo sabe la universidad desde sus inicios, y una que prescinda de la cuestión del sentido, que es la cuestión de la verdad, es una universidad ideologizada, o políticamente correcta, pero a costa de su propia identidad.

Por eso es necesario ampliar el horizonte de la racionalidad moderna, ampliación que incluye la racionalidad de la fe y, con ella, la razón metafísica purificada por la misma fe. Así lo expresaba Benedicto XVI en la universidad de Ratisbona:

La intención no es retroceder o hacer una crítica negativa, sino ampliar nuestro concepto de razón y de su uso. Porque, a la vez que nos alegramos por las nuevas posibilidades abiertas a la humanidad, vemos también los peligros que surgen de estas posibilidades y debemos preguntarnos cómo podemos evitarlos. Solo lo lograremos si la razón y la fe se reencuentran de un modo nuevo, si superamos la limitación que la razón se impone a sí misma de reducirse a lo que se puede verificar con la experimentación, y le volvemos a abrir sus horizontes en toda su amplitud.²⁹

Y, en otra ocasión, insistía en la misma tesis con estas palabras:

La propuesta de ensanchar los horizontes de la racionalidad no debe incluirse simplemente entre las nuevas líneas de pensamiento teológico y filosófico, sino que debe entenderse como la petición de una nueva apertura a la realidad a la que está llamada la persona humana en su uni-totalidad, superando antiguos prejuicios y reduccionismos, para abrirse también así el camino a una verdadera comprensión de la modernidad.³⁰

Por tanto, el primer paso que debemos dar en el proceso de repensamiento consiste en superar el reduccionismo de la razón instrumental y recuperar un concepto amplio y profundo de la razón, permeable a la emoción y a la fe, capaz de reconocer en la razón otro tipo de lógica, además de la lógica del cálculo, que tantos frutos positivos ha generado en el campo de lo tecnológico, lo económico y lo social, pero que no se puede absolutizar.³¹

2.2. SUPERAR LA FRAGMENTACIÓN

La especialización es, ciertamente, una exigencia del método científico: la mirada del científico debe concentrarse en el fragmento de la realidad que le toca investigar. Pero, si la universidad permanece como un océano de saberes fragmentados, será difícil que mantenga un rumbo.³² El fragmento necesita algo más para tener sentido en sí mismo y para el hombre que lo investiga. Hace falta una síntesis que integre el fragmento en el todo. Hace falta algo más que el conocimiento puramente útil y aplicado.

La universidad debe conjugar la «unidad con la diversidad del saber a través de las competencias y aportaciones de las diversas disciplinas, que tienen un punto de convergencia en la persona humana».³³ Integrando armónicamente las verdades de cada ámbito científico podemos ofrecer una visión de conjunto de la realidad que responda a las verdaderas necesidades de nuestros alumnos.

Todo el que aspira al verdadero conocimiento tiene que estar abierto a la realidad según la totalidad de sus factores. El auténtico espíritu universitario lleva a escuchar la verdad, venga de donde venga; por eso la hiperespecialización es contraria a la esencia misma de la universidad, mientras que la interdisciplinariedad es lo suyo propio. El universitario, no solo el profesor sino el alumno, tiene que enfrentarse a la realidad, al misterio de la realidad, como algo integral, como totalidad de lo que existe, no desde la fragmentación.

Se trata, por tanto, de integrar armónicamente los contenidos de nuestra disciplina con aquellas otras con las que está relacionada para ofrecer a los alumnos una visión de conjunto de la realidad.

Pongamos un ejemplo de Derecho de Familia. En todos los manuales aparece un tema dedicado a la reproducción humana asistida. La mayor parte de las veces se trata como una forma de filiación más, sin mayores disquisiciones. Sin embargo, desde la visión integral que estamos defendiendo, se debería abordar la cuestión con mayor profundidad, analizando las cuestiones éticas y jurídicas implicadas, como la fragmentación de la paternidad/maternidad, o la distorsión del parentesco que se puede provocar.

En el discurso que el entonces papa Benedicto XVI dirigió en junio de 2007 a los docentes universitarios dijo, entre otras cosas, que

la universidad jamás debe perder de vista su vocación particular a ser una universitas en la que las diversas disciplinas, cada una a su modo, se vean como parte de un unum más grande. […] Es urgente redescubrir la unidad del saber y oponerse a la tendencia a la fragmentación y a la falta de comunicabilidad que se da con demasiada frecuencia en nuestros centros educativos.³⁴

2.3. LA UNIDAD DEL SABER: DEL FENÓMENO AL FUNDAMENTO

Esta integración del saber se debe proyectar no solo a nivel horizontal sino, también, a nivel vertical y trascendente. Como dice Juan Pablo II,³⁵ «un gran reto que tenemos al final de este milenio es el de saber realizar el paso, tan necesario como urgente, del fenómeno al fundamento», es decir, de los distintos saberes y ciencias a la Metafísica y Teología. Una universidad católica no puede aceptar una comprensión parcial y fragmentaria de la realidad. No puede eludir las arduas preguntas del significado de todo. Por tanto, la Teología y la Filosofía, las ciencias del significado, se deben hallar en su corazón.³⁶ Es más, se puede afirmar que la universidad católica, con la asistencia de la Filosofía y de la Teología, es el lugar idóneo para ir a la raíz de los problemas y responder a las cuestiones urgentes de los desafíos de hoy con una visión integral del ser humano.³⁷

Como ya hemos resaltado antes, el hombre es un buscador, por lo que filosofar es una actividad natural en él. En un primer nivel de esa búsqueda se encuentran verdades o saberes en la vida diaria y también en la investigación científica. Son verdades de lo fenoménico, de aquello que se presenta con una evidencia inmediata o que puede verificarse experimentalmente. Pero el hombre no está limitado a este nivel del saber. Puede encontrar otro más profundo, gracias a la capacidad de su razón que puede trascender lo empírico. A este segundo nivel pertenecen las verdades filosóficas «a las que el hombre llega mediante la capacidad especulativa de su intelecto».³⁸ Los filósofos intentan descubrirlas y expresarlas en doctrinas, pero, en realidad, el conocimiento de la verdad es una pretensión de todos los hombres, y a nadie le es indiferente acertar o equivocarse. Podría decirse que todo hombre, en cierto sentido, es filósofo. Todos poseemos una concepción propia de la realidad que de algún modo da respuesta a los grandes interrogantes de la existencia, y desde esta interpretación orientamos nuestra propia vida personal.³⁹

Todos somos filósofos. Todos buscamos una explicación y un sentido. En definitiva, todos buscamos la verdad. Nadie puede sustraerse a esta búsqueda. De manera que la mera descripción de los fenómenos no puede agotar el interés de quien busca tener experiencia de la verdad y de su significado para la propia vida. En el fondo de todo saber parcial está la aspiración al saber último, al sentido de todo lo que se sabe. De ahí la necesidad de que realicemos en nuestras asignaturas el paso del fenómeno al fundamento, trascendiendo los datos empíricos para llegar, en la búsqueda de la verdad, a algo absoluto y último.

¿De qué nos serviría formar excelentes informáticos, abogados, empresarios, si carecen de una visión armónica del saber y del mundo, si no están preparados para enfrentarse a la vida y a los problemas éticos y morales que el ejercicio de su profesión les va a plantear inexorablemente? El cardenal Poupard confesaba su miedo a «un mundo dominado por expertos sin alma, en manos de técnicos que saben casi todo acerca de muy poco y casi nada acerca de todo lo demás, de las cosas que verdaderamente importan».⁴⁰ Es el «nuevo bárbaro» del que hablaba Ortega y Gasset.

Y es que sin una auténtica enseñanza acerca de los principios últimos, la formación universitaria no solo quedará incompleta, sino desorientada, sin norte ni brújula, con el grave peligro de perderse en un laberinto de ciencias, o de acabar dirigiéndose exclusivamente a lo útil, a lo técnico. La desorientación puede ser aún más perniciosa si las ciencias que se estudian tienen una finalidad práctica, con implicaciones personales y sociales. La Filosofía y la Teología deben ser entonces el fundamento inexcusable de las mismas, pues solo desde una comprensión de la esencia del hombre creado a imagen de Dios y de las exigencias de su naturaleza creada puede conseguirse que los logros científicos y tecnológicos estén de verdad al servicio de la persona humana.⁴¹ Y hemos de ser conscientes de que la neutralidad no existe.⁴² Como decía el cardenal Newman, cuando falta ese fundamento, y la Teología abdica de su papel propio, su campo no es simplemente descuidado, sino que es usurpado por otras ciencias que se apropian indebidamente de respuestas definitivas que no están en condiciones de ofrecer.⁴³

¿Cuál es el resultado que buscamos? No, desde luego, un híbrido consecuencia de la yuxtaposición de conceptos filosóficos o teológicos junto a los científicos. No se trata, tampoco, de que el profesor de Matemáticas o el de Informática expliquen Metafísica o Teología en sus clases, sino de que en sus explicaciones, en su trato con los alumnos, en su comunicación con ellos, y a partir de los contenidos de su materia, les remitan a las preguntas fundamentales, a la verdad, al bien, al porqué de las cosas. Se trata de replantear cada una de las asignaturas superando los límites de cada área de conocimiento, ampliando horizontes y buscando en nuestra enseñanza una dimensión mucho más profunda.

Volviendo al ejemplo de la Ley de reproducción humana asistida, nos encontramos con un término —preembrión—que no se puede explicar desde categorías estrictamente jurídicas, por lo que necesitaremos la ayuda de la Biología. Pero, siendo necesaria, la ayuda de la Biología es insuficiente. Para comprender verdaderamente las cuestiones que plantea la Ley de reproducción humana asistida, además de saber que el embrión es un ser humano, y que el término preembrión no tiene sentido para la biología, necesito saber que es persona, y eso me lo dice la Filosofía, y que es imagen de Dios, y eso me lo dice la Teología. Solo desde la unidad del saber, la enseñanza del profesor de Derecho será completa. Si el profesor renuncia a esto y se limita a transmitir a sus alumnos la letra de la ley y, estará cayendo en un reduccionismo positivista tremendamente empobrecedor.

El resultado al que aspiramos parece conducirnos hacia una ciencia nueva, en la que los límites del propio método de conocimiento son superados sin que la racionalidad científica se convierta en ideología,⁴⁴ siempre teniendo en cuenta que la síntesis se logra en el corazón del buscador. Igual que no existe fragmentariedad de saberes sino hombre fragmentado, no existe sabiduría sino hombres sabios.

2.4. PLANTEAMIENTO DE LAS PREGUNTAS DE FONDO

Como ya hemos señalado, desde el punto de vista epistemológico ha de superarse el criterio de que la única certeza válida es la empí-rico-matemática y, con ello, ensanchar los horizontes de la racionalidad. Dicho antropológicamente esto, equivale a volver a poner en juego al hombre integral en el quehacer universitario. Para ello hay que plantearse las preguntas presentes en el fondo de todo quehacer científico y que conectan con las preguntas existenciales del hombre. Al fin y al cabo, la ciencia es la respuesta al asombro de la realidad, de ahí la confluencia de estas preguntas humanas y la labor científica. No se trata de forzar imposturas intelectuales, se trata de no cerrarse ante la realidad.

2.4.1. CUESTIÓN ANTROPOLÓGICA

En el fondo de toda asignatura que se imparte en la universidad hay una antropología, explícita o implícita. Esa visión del hombre marca profundamente todos los contenidos que se impartan. Es una exigencia propia de nuestro modo de entender el reto cultural del momento, que se procure que toda asignatura impartida en la Universidad Francisco de Vitoria haya sido repensada a la luz de una crítica de las antropologías reductivas y de las antropologías filosófica y teológica. La pregunta de fondo de la cuestión antropológica puede expresarse así: ¿qué idea del hombre subyace en lo que enseño: individualista o solidario; materialista o abierto a la trascendencia; genéticamente predeterminado o capaz de libertad? ¿Qué tipo de hombre se construye con estos saberes que estoy transmitiendo?⁴⁵

El pensamiento jurídico de hoy depende en buena medida de los postulados filosóficos y antropológicos de la modernidad, pues en los siglos XVII y XVIII se establecieron las bases filosóficas del Derecho actual. La concepción del hombre como individuo autónomo, la centralidad de la voluntad en la creación, dotación de contenido y extinción de las relaciones jurídicas, la separación entre público y privado y la identificación del primero con el Estado, la idea de libertad como ausencia de vínculos, el carácter artificial de la sociedad y del Estado, la articulación de los derechos individuales a partir de la noción de conflicto y su previa descontextualización histórica y social, la sustitución del concepto de bien común por el de interés general…, son algunos de los sillares sobre los que descansa el Derecho actual. Forman parte del subconsciente de la cultura jurídica contemporánea, y se basan en una determinada concepción de persona.⁴⁶ Cuando repensamos el Derecho desde una antropología personalista, nos vemos abocados a romper esquemas y a cuestionar axiomas y principios que han sido asumidos acríticamente por la mayoría de los juristas.

¿Cómo podría enseñarse Derecho Penal sin analizar detalladamente la dignidad humana y los bienes que de ella se derivan y que constituyen el objeto jurídicamente protegido de cada tipo delictivo? ¿Cómo enseñar Derecho Administrativo sin reflexionar sobre el papel del Estado y sobre su relación con la persona? ¿Cómo hacer comprender el Derecho de Familia sin escrutar la naturaleza esencialmente social del ser humano y el significado profundo de las relaciones conyugales y familiares? Y cuando la legislación vigente es injusta por atentar contra los bienes esenciales de la persona, ¿cómo podemos mostrárselo a los alumnos si carecen de un fundamento antropológico claro?

En el ámbito de la Bioética vemos que hay diversas concepciones antropológicas. Por un lado, las tesis funcionalistas y las que ponen el fundamento de la dignidad en la autonomía sostienen que hay una separación entre el cuerpo y la dimensión personal, es decir, que el cuerpo es, en algunos momentos, mero material biológico que no expresa a la persona. Según estas teorías, el ser humano no es siempre persona: comienza a existir como un simple cuerpo biológico que después deviene persona en la medida en que adquiere ciertas capacidades, y que puede perder esa condición de persona en tanto en cuanto pierda esas capacidades. Esta disociación entre vida humana personal y vida humana biológica conduce a una instrumentalización del cuerpo y a una desprotección total de las personas en algunos momentos y circunstancias de sus vidas; de ahí su defensa del aborto y de la eutanasia. Por el contrario, la Bioética personalista concibe la dignidad como una propiedad metafísica poseída por todos los seres humanos, y afirma que la dimensión biológico-corpórea es una manifestación de la persona, independientemente de cuál sea su estado o condición. Así, todo individuo perteneciente a la especie homo sapiens es persona.⁴⁷ Los profesores de Medicina deberían plantearse, ¿qué concepción de la persona subyace en mi asignatura?

En la titulación de Enfermería, el planteamiento de la pregunta antropológica ha llevado a la profesora de Farmacología Aplicada, Gema Mata, a las siguientes conclusiones:

• Singularidad personal del paciente en la manifestación de la enfermedad y en respuesta al tratamiento. No existen enfermedades, sino personas enfermas.

• El conocimiento de la verdad cientificotécnica del medicamento, ordenado a una posología y administración responsable, que a su vez se ordena a la salud humana.

• El acto de administrar medicamentos es un acto humano.

La pregunta antropológica se hace presente de manera clara en la asignatura Narrativa Audiovisual a través del estudio del personaje. Hay que tener en cuenta que no hay relato sin personas, aun cuando la animación permite que veamos a una mesa hablar con una silla. El atributo hablar (o cualquier otro de naturaleza exclusivamente humana) es lo que les hace humanos mediante una operación retórica de sustitución: la personificación o prosopopeya.

Si el personaje es una simplificación de la persona conforme a un fin, lo que el relato quiere expresar, su sentido, no es menos cierto que propone modelos de conducta, formas de entender el mundo y la vida con las que podemos empatizar, simpatizar o que, simplemente, rechazamos. Los alumnos deben entender que un relato plagado de buenas intenciones éticas puede ser penoso estéticamente hablando si el conjunto de lo que nos da el personaje no viene suficientemente motivado porque no hemos sabido mostrar las claves de ese personaje. El ejercicio de crear un personaje en el papel (y en la puesta en escena) es tan complejo como el de encarnarse en un yo distinto al propio y asumir toda la cadena de errores necesaria para que el recorrido que llamamos relato contenga algún sentido ante el espectador, que se sienta en la butaca ajeno a todo ello a ver «qué le echan».

Toda escuela psicológica y todo enfoque clínico suponen y contienen, de modo implícito, una antropología. Ahí, y no en otro lugar, radica la pluralidad y oposición entre paradigmas psicológicos: en realidad, toda teoría sobre la acción humana, y la psicología lo es de modo eminente, es expresión de algún tipo de antropología. La oposición entre paradigmas psicológicos se debe a las divergencias entre las antropologías que tienen como base. Si se quiere una ciencia no fragmentada, bien fundada, fundamentar un encuentro entre paradigmas psicológicos y dar pleno sentido a las diversas terapias empleadas en psicología clínica, necesitamos acceder a una antropología lo más integral posible.

Por otra parte, a un profesional que sabe mucha ciencia y técnica pero que no se ha posicionado ante sí mismo ni se ha planteado cómo quiere construir su persona, le falta ese algo más que estas preguntas ponen en juego. Su racionalidad es estrecha, su corazón está ausente, y sus relaciones no serán plenas. Le falta algo más.

2.4.2. CUESTIÓN EPISTEMOLÓGICA

Junto con esa antropología, en el fondo de toda asignatura que se imparta en la Universidad Francisco de Vitoria yace una epistemología específica, hecha explícita o no. Esa epistemología condiciona radicalmente todos los contenidos, porque se posiciona ante la cuestión de la verdad y de la posibilidad de conocerla. En consecuencia, debe procurarse que toda asignatura —la definición de su objeto material, su objeto formal y su método— haya sido repensada a la luz de la epistemología realista de la filosofía perenne. La cuestión epistemológica se expresa en una pregunta radical: ¿es plenamente verdad esto que enseño?⁴⁸

¿Cuál es el límite de mi ciencia y de mi método?

Es de honestidad intelectual y altamente universitario que esta cuestión sea afrontada en la comunidad de profesores y alumnos, en la docencia y la investigación. Aprender a plantear y resolver esta cuestión permanente es una habilidad para toda la vida, un bien para la persona y la sociedad.

En Bioética, por ejemplo, encontramos diversas corrientes también en el plano epistemológico. La Bioética personalista, que parte de una consideración de la persona como unidad dual y de su dignidad inalienable desde el momento de su concepción hasta su muerte natural, considera bueno y verdadero aquello que es bueno para la persona, se adecua a su naturaleza y respeta su dignidad; el contractualismo sitúa el criterio de verdad en el consenso; y el utilitarismo se instala en un pragmatismo epistemológico de acuerdo con el cual se presupone que lo verdadero o lo bueno es básicamente lo útil, lo que funciona o se espera que produzca unos resultados.

La Psicología, como ciencia, utiliza métodos y conocimientos de las ciencias naturales, pero dado que su objeto material de estudio (en sentido epistemológico) es un ser limítrofe —esto es, corporal, psíquico y espiritual—, no basta su abordaje desde la mera ciencia empírica. Los métodos de las ciencias empíricas solo explican lo cuantitativo del ser humano, pero no comprenden lo cualitativo. Las ciencias humanas son metodológicamente irreductibles al método de las ciencias naturales, pues su objeto es un sujeto libre: las ciencias naturales son las ciencias de la necesidad, las ciencias humanas son las ciencias de la libertad [...]. En Psicología —y en las diversas terapias— no se puede dejar de atender, como variables explicativas, a factores como la libertad, los valores, la existencia personal, la llamada, la trascendencia… que ya no son conocimientos del ámbito natural empírico sino filosófico [...]. Si la Psicología quiere no solo explicar sino también comprender, ha de trascender el mero dato fenoménico e interpretarlo desde totalidades: la conciencia, la persona, la unidad nosológica o la totalidad biográfica. Queda patente que los métodos propios de la Psicología no son solo los métodos empíricos (observación, experimentación, estadísticas, etc.), que sin duda debe emplear de modo subsidiario y complementario, sino los métodos propios del conocimiento íntimo: introspección, analogía, abstracción, hermenéutica, fenomenología [...]. El psicólogo, en última instancia, busca el sentido de los fenómenos psíquicos y no su mera constatación.⁴⁹

2.4.3. CUESTIÓN ÉTICA

La pregunta sobre la verdad y sobre el hombre remite a la cuestión de cómo se debe actuar. Tanto en el marco del quehacer científico, como en sus aplicaciones tecnológicas, como en la conducción de mi existencia.

En el fondo de toda asignatura existe una actitud ética, más o menos explícita. Esa ética es la que apunta siempre a los fines últimos de la ciencia que se imparte y de las consecuencias técnicas, culturales, sociales o personales que de ella se puedan derivar. Debe procurarse que toda asignatura haya sido repensada a la luz de la ética filosófica y cristiana.

La cuestión ética puede expresarse así: ¿cuál es el fin último de esto y qué lleva o no a él?; ¿este modo de proceder es bueno o malo, me dignifica o me envilece?⁵⁰

¿Hace la sociedad más justa y a medida del hombre?

La enseñanza del Derecho en ningún caso puede tener como único objetivo el perfeccionamiento de técnicas jurídicas si las mismas no generan un perfeccionamiento de la convivencia. El profesor de Derecho no puede limitarse a transmitir conocimientos técnicos. También debe guiar al alumno hacia la justicia y la prudencia. La técnica se refiere únicamente a la resolución exterior del caso concreto, mientras que la prudencia consiste en la recta resolución del caso. Se ve así con claridad que la técnica, siendo indispensable para el jurista, no es, sin embargo, suficiente para que realice su oficio en plenitud. Entra dentro de nuestra tarea intentar que los futuros juristas que se sientan en nuestras aulas utilicen la técnica para buscar y realizar la justicia del caso concreto.

Javier Galán considera que el profesor de Organismos Modificados Genéticamente ha de ser capaz de transmitir a sus alumnos las implicaciones éticas de su asignatura. No puede mantenerse en una suerte de neutralidad ética donde tan solo explica la materia sin importar cuál sea el propósito con el que se modifique el genoma de un organismo. Ha de enseñar que el uso de tales técnicas de modificación genética ha de estar encaminado a la consecución del bien del hombre y siempre respetando el justo valor de la vida animal y el valor de la naturaleza.

2.4.4. CUESTIÓN DEL SENTIDO

Al ver ese latir de la verdad, el ser y el actuar en cada ciencia, descubrimos que la búsqueda alcanza a la pregunta por el sentido. La cuestión del sentido puede expresarse así: ¿merece la pena esto que aprendo o enseño? ¿Qué relación tiene con la vida que me importa? ¿Por qué lo hago? ¿Para qué todo lo que yo hago o aprendo? En el corazón de todo profesor y alumno que forman la comunidad universitaria late una necesidad de sentido de su quehacer universitario. Debe procurarse que el profesor despierte la humanidad del alumno, explicitando esta búsqueda de sentido.

Es así como la asignatura es, en el fondo, el alumno mismo, pues mientras el profesor transmite unos conocimientos y fomenta unas competencias, entra en juego la vida misma del alumno, y el profesor se convierte en algo más que un transmisor de ideas o técnicas. En la cuestión del sentido, penúltimo o último, se da la posibilidad de un encuentro personal entre profesor y alumno, de un aprendizaje como experiencia. Y aquí también la Filosofía y la Teología aportan una palabra significativa.

¿Para qué el Derecho? Distintas corrientes darán distintas respuestas: el positivismo jurídico dirá que para ordenar conductas mediante la fuerza del Estado; el realismo jurídico clásico dirá que para que a cada uno se le dé lo suyo, es decir, para realizar la justicia. La respuesta depende de la concepción de la persona, del poder y del Estado de la que se parta; y las consecuencias que se derivan de una u otra respuesta inciden radicalmente en la enseñanza del Derecho y en la manera en que el alumno se conducirá en el futuro.

El profesor de Narrativa Audiovisual Pedro Gómez, al reflexionar sobre la pregunta por el sentido, decidió plantear a sus alumnos un nuevo enfoque de la asignatura (que hasta entonces había impartido desde un punto de vista casi exclusivamente técnico): ¿por qué escribimos relatos?; ¿en qué modo influyen en la vida de las personas los valores mostrados en las películas?; ¿puede servir una película para conseguir un cambio vital en una persona? La importancia vital de estas preguntas se comprende fácilmente si pensamos en la importancia cultural del mito, o en que un relato es una simulación de la vida que establece lazos emocionales con el público a través de un personaje que experimenta una muerte y una resurrección. Es, por tanto, una experiencia vicaria que alimenta nuestra ilusión y puede reorientar nuestra forma de afrontar la vida propia.

A la pregunta ¿cuál es el sentido de la intervención psicológica? Ana Ozcáriz explica que el papel del psicólogo, tal como lo entendemos en la Universidad Francisco de Vitoria, consiste más en acompañar que en curar, cuando nos referimos a su aplicación práctica, tanto en su orden clínico, como preventivo o de desarrollo. Curar implica una intervención propiamente en el plano psicobiológico, del orden exclusivamente farmacológico o psicofarmacológico en que acompañado de ejercicios adecuados, podemos ayudar en la rehabilitación propiamente dicha de aquellas estructuras dañadas que limitan las posibilidades de acción del ser humano. Ahora bien, lo que propiamente define la actuación del psicólogo no son tanto las acciones a nivel estructural, como funcional. Y en esa decisión, el papel del psicólogo no puede intentar usurpar la responsabilidad del otro. El psicólogo no define ni el por qué, ni el para qué. Su función es ampliar el campo de visión de la persona que tiene delante, afinar su percepción, ayudarle a superar sus miedos…, pero también tiene que ayudar a descubrir las razones del para…, los valores, a distinguir lo que es realmente significativo de aquello que no lo es… en definitiva, ayudarle a mejorar su situación de elección y compromiso, ensanchando su comprensión y afinando sus herramientas para que, de una forma libre y responsable, responda en cada momento a lo que la vida le demanda.

Después de esta sucinta exposición, y a través de los diversos ejemplos, puede verse cómo y por qué estas cuestiones amplían la racionalidad universitaria y ponen en juego al hombre que hace ciencia y al hombre destinatario de la ciencia. Piden respuestas que superan la racionalidad científica y suponen la necesidad de algo más, de un diálogo fecundo con la Filosofía y la Teología. Son preguntas que llevan a una dimensión sapiencial o a la acción que corresponda con las respuestas o caminos encontrados. Sin consecuencias positivas para sí o para otros, lo encontrado simplemente no tendría sentido. En todas estas cuestiones, una fundamentación personalista y bíblica tiene mucho que aportar al diálogo de las ciencias con la Filosofía y la Teología.

2.5. NO SOLO HAY QUE REPENSAR LA ASIGNATURA…

También debemos repensarnos nosotros mismos y nuestra misión como docentes.

El profesor no se puede conformar con enseñar una materia. El verdadero maestro no enseña solamente una asignatura, unos contenidos o unos programas; enseña, además, una concepción de la disciplina, una forma de mirarla, una filosofía de la vida.⁵¹ En cada una de las asignaturas debe encontrarse el reflejo palpable de una filosofía y de una personalidad, las de quien lo ha elaborado, la nuestra, con nuestra circunstancia y peripecia vital;⁵² porque nuestras asignaturas deben ser una proyección de nosotros mismos como docentes e investigadores.

El saber que se transmite a los alumnos en la universidad se hace persuasivo para el alumno cuando se encarna en personas, es decir, cuando encierra una verdad sobre la que se puede tener experiencia y dar testimonio.⁵³ Por eso, toda la personalidad del profesor interesa y afecta a los estudiantes: su competencia pedagógica, el dominio de la materia que enseña, y también sus cualidades humanas y morales, su cultura general, su manera de evaluar, su forma de relacionarse, etc. Todo tiene una repercusión decisiva en la formación del alumno. Debemos que ser conscientes de que la más fuerte de las influencias que ejercemos no procede de los que decimos, sino de lo que somos y hacemos. Esto último crea la atmósfera, y el alumno va poco a poco absorbiendo todo como por ósmosis, a veces hasta sin darse cuenta.⁵⁴ Las palabras mueven, pero el ejemplo arrastra.

Siempre ha sido más eficaz el ejemplo del testigo que los argumentos del razonador, y en esta época nuestra de relativismo a ultranza es mucho más claro todavía. Los argumentos, los razonamientos, convencen poco. A veces resulta difícil hasta hacerse escuchar. Sin embargo el testimonio de autenticidad y de coherencia llega de una forma directa. El profesor que es capaz de defender con argumentos una determinada concepción de la vida, y que además demuestra con su testimonio que es razonable vivir de esa determinada manera, está convenciendo de una manera doble: con el razonamiento directo y con lo razonable de su testimonio.⁵⁵

Señalábamos antes que, en los últimos años, el profesor se ha convertido en un técnico que se limita a transmitir información como si fuera una mercancía, y esto ha provocado una degradación de su figura y de su tarea. Es muy importante que recuperemos la conciencia de que somos, necesariamente, testimonios de una forma de concebir la vida y de concebir el saber. Porque, si nos concebimos a nosotros mismos como transmisores de técnicas, evidentemente solo seremos capaces de transmitir técnicas y, además, no solamente de transmitir técnicas, sino de transmitir una forma de ser técnico, una concepción del hombre como mera técnica.⁵⁶ Como ya se ha dicho, en la Universidad Francisco de Vitoria no queremos que el profesor sea un transmisor de técnicas. Queremos que cada profesor, al explicar su asignatura, transmita auténtica sabiduría.

Por eso hace falta que el profesor, en su tarea docente, y también en su ineludible tarea investigadora, vaya al fondo de las cuestiones que dibujan el mapa de su área de conocimiento. El profesor debe preguntarse: ¿qué es eso que yo explico? ¿Qué es lo que yo entiendo por eso de lo que supone que soy especialista? El profesor tiene que hacerse preguntas. Hacerse preguntas y buscar respuestas. Tiene que escarbar hasta ver que las preguntas del propio corazón encuentran algo de respuesta en el fondo de cada asignatura. Implicarse personalmente en el propio conocimiento y su transmisión. La síntesis, ya lo hemos dicho, se logra en el corazón del buscador. A veces no es fácil reconocer y plantear esas preguntas, pero es nuestro desafío como formadores.

El repensamiento de asignaturas es una tarea enormemente laboriosa y compleja que exige romper los propios moldes, replantear esquemas y planteamientos que dábamos por supuestos, decir cosas que tal vez no sean políticamente correctas. Sin duda, es mucho más fácil coger un manual y repetir lo que se ha dicho en nuestra asignatura durante generaciones. Pero eso no es lo mejor que puede dar un profesor universitario. Un verdadero profesor universitario debe ofrecer su propia concepción de la asignatura, lo cual implica toda una concepción del propio saber y un compromiso con la propia idea de la realidad. Se trata, en el fondo, de hacer carne propia la explicación de un saber determinado, comunicando no solo unos contenidos objetivos sino la propia concepción de la vida, la propia forma de ser, la propia actitud ante la existencia. Como afirma el filósofo y pedagogo Massimo Borghesi, «ser maestro es convertir el conocimiento en experiencia y la información en vida compartida por el alumno».⁵⁷