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1.	Ansichten, Grundlagen und Überlegungen für die Erlebnispädagogik

1.	Ansichten, Grundlagen und Überlegungen für die Erlebnispädagogik

1.1	Eine neue Definition von Erlebnispädagogik

Die erlebnispädagogische Arbeit wurde bereits mit vielen verschiedenen Begriffen und unterschiedlichen Akzentuierungen beschrieben und definiert.

Ich möchte hier erneut eine Annäherung an den Begriff der Erlebnispädagogik versuchen – nicht um Altbekanntes zu rekapitulieren, sondern um erneut zum Nachdenken über das Verständnis von Erlebnispädagogik anzuregen.

Die am Schluss dieses Kapitels gezogene Definition von Erlebnispädagogik ist nicht der Weisheit letzter Schluss, aber sie verdeutlicht einen Aspekt, der mir sehr wichtig ist: Wie stark kontext-, situations- und prozessabhängig Erlebnispädagogik eigentlich ist und wie wenig sie sich auf klar definierbare Räume, Medien und Vorgehensweisen beschränken lässt.¹

Bevor ich mich dem Begriff der Erlebnispädagogik annähern und die von uns erarbeitete Definition vorstellen will, möchte ich eine Abgrenzung zu dem Begriff „Abenteuerpädagogik“ ziehen. Erlebnispädagogik und Abenteuerpädagogik werden gern synonym verwendet, ich halte hier eine inhaltliche Abgrenzung der beiden Begriffe jedoch für notwendig. So beschreibt Senninger vor dem Hintergrund des PA-Ansatzes die Abenteuerpädagogik als Ansatz innerhalb der Erlebnispädagogik². Ich möchte mich von dem Begriff Abenteuerpädagogik distanzieren, da er innerhalb der erlebnispädagogischen Fachdiskussion Kontroversen auslöst. So schreibt Meier-Gantenbein:

„Das Abenteuer ist in seiner Dynamik unbeherrschbar und lässt somit steuernde Eingriffe von außen nicht zu. (…) Von daher ist Abenteuerpädagogik ein nicht zu überwindender Antagonismus, und der Ausweg auf das abgeschwächte Konzept der Erlebnispädagogik scheint zunächst gangbar: Ist doch das Erlebnis dem Abenteuer ganz ähnlich, vermindert nur um dessen riskante Seite.“³

An dieser Argumentation ist etwas dran. Ferner impliziert der Begriff „Abenteuerpädagogik“, dass die gemachten Erlebnisse zwangsläufig abenteuerlichen Charakters sein müssten, was der Komplexität und dem Facettenreichtum des erlebnispädagogischen Ansatzes nicht gerecht würde. Dies hängt vorwiegend mit der Konnotation von „Abenteuer“ zusammen – der Abenteuerbegriff als solches ist letztlich natürlich definitionsoffen und somit definitionsbedürftig. Dennoch sind diese Begriffe nicht austauschbar – Das Erlebnis lässt in seiner Bedeutungsvielfalt mehr zu. Wir wollen uns also auf die Erlebnispädagogik konzentrieren.

Erlebnispädagogik möchte Veränderungen und Horizonterweiterungen im Fühlen, Denken und Handeln ermöglichen und ist somit ein pädagogischer Ansatz, der sich ganzheitliches, unmittelbares und erfahrungsbezogenes Lernen zum Ziel gesetzt hat. Der Sozialpädagoge und Erlebnispädagogik-Ausbilder Bedacht definiert Erlebnispädagogik folgendermaßen:

„Im Rahmen von Natursportarten werden die drei Bereiche Erlebnis, Natur bzw. Raumaneignung und Gemeinschaft mit einer zielgerichtet pädagogischen Vorgehensweise verbunden.“⁴ Dabei seien vier Komponenten für das Lernen charakteristisch:

 Entfernung vom Alltag mit seinen gewohnten Räumen und Verhaltensmustern

 Unmittelbarkeit des eigenen Handelns und Nicht-Handelns

 psychische und physische Herausforderungen

 und die Verbindung kognitiver, emotionaler und haptiver Qualitäten.5

Eine weitere Definition von Erlebnispädagogik gibt Senninger in seinem Buch „Abenteuer leiten“, indem er schreibt, „,Erlebnispädagogik‘ als Methode umfasst alle Aktivitäten, die über Natur oder Umwelt ein verhaltensänderndes, erzieherisches oder persönlichkeitsentwickelndes Ziel haben und sich dabei Erlebnissen in ganzheitlichem Sinn (also aller Sinneswahrnehmungen) bedient.“⁶ Den von Senninger verwendeten Begriff der Methode halte ich für diskussionswürdig. Muss man die Erlebnispädagogik nicht eher als Ansatz betrachten, da pädagogische Grundhaltung und fundierte Theorie die Grundlagen bilden, auf denen später das rein methodische Vorgehen mit Hilfe von Medien aufbaut? Aber diese Diskussion muss vielleicht andernorts geführt werden denn am Geist der Sache ändert sie letztlich nicht viel.

Vergleicht man jedenfalls die genannten Definitionen miteinander, finden sich vier wesentliche Aspekte wieder:

Das Erlebnis, die Natur/Umwelt/Raumaneignung, die Ganzheitlichkeit sowie die Ausrichtung auf ein Ziel. Dazu kommen je nach Definition Gesichtspunkte wie Natursportarten, Gemeinschaft, Unmittelbarkeit des Handelns, Herausforderungen, Verhaltensänderungen und Persönlichkeitsentwicklung hinzu.

Als übereinstimmende Zusammenführung dieser Definitionen könnte man somit sagen, dass Erlebnispädagogik eine zielgerichtete ganzheitliche Intervention ist, die über ein Erlebnis sowie die besondere Einbeziehung des Raumes bzw. der Natur pädagogisch handeln möchte.⁷ Den Begriff der Intervention finde ich angebracht, weil er das Potential der Veränderung durch Irritation vorhandener Prozesse impliziert.

An zentraler Stelle der Erlebnispädagogik steht selbstredend das Erlebnis.

Ein Erlebnis ist ein Ereignis, das sich von anderen Begebenheiten im Leben massiv abhebt und durch seine Außergewöhnlichkeit und Nicht-Alltäglichkeit gekennzeichnet ist.

„Es ist das neue, ungewohnte, spannende, abenteuerliche oder auch einfach nur plötzlich und unverhofft eintretende Ereignis, das die Aufmerksamkeit auf sich zieht. Es markiert einen Unterschied zu bisherigen Erfahrungen (…).“⁸ Das Gehirn kann bei solch einem Erlebnis nicht auf die Routine, die es durch die bisherigen Erfahrungen entwickelt hat, zurückgreifen, was zur Folge hat, dass das gesamte Nervensystem aktiviert und die Aufmerksamkeit auf nur einen Punkt gerichtet wird. „In dieser Verarbeitung einer neuen Situation (…) vollzieht sich Lernen, denn es werden Erfahrungen in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt gesammelt, die in der Folge Veränderungen oder Neuerwerb von Verhalten oder Einstellungen nach sich ziehen.“⁹ Ein wesentliches Kennzeichen des Erlebnisses ist zudem, dass es ein aktiver, subjektiver Prozess ist, „der durch die Struktur des Einzelnen determiniert wird und kaum von außen induziert werden kann.“¹⁰

Dies bedeutet, dass ein bestimmtes Ereignis nicht einfach ein Erlebnis ist, sondern dass es für den Einzelnen zum Erlebnis wird, wenn es sich von seinen bisherigen Erfahrungen unterscheidet. So entscheidet die Disposition und der persönliche Hintergrund des Einzelnen wesentlich darüber, was ein Erlebnis ist, und weniger die Situation selbst. „Erlebnisse stellen also unterschiedliche subjektiv bedeutsame Wirklichkeitskonstruktionen dar, die so vielseitig und vielschichtig sind, wie die Menschen selbst.“¹¹

Dies bedeutet, dass es grundsätzlich fraglich ist, inwiefern Erlebnisse von Pädagogen überhaupt geschaffen werden können und ob man auf dieser Grundlage überhaupt von einer Erlebnispädagogik sprechen kann.

Denn bereits der Begriff Erlebnispädagogik impliziert, dass Erlebnisse planbar seien und man mit einer bestimmten Wirkung des Erlebnisses rechnen könne.¹²

Der Erziehungswissenschaftler Oelkers diskutiert eben diese Fragestellung und kommt zu dem Ergebnis, dass Erlebnisse zwar eine starke erzieherische Kraft hätten, insbesondere insofern sie sich auf die Lebenswirklichkeit des Einzelnen beziehen und sich biographische Zusammenhänge feststellen ließen – er sagt aber auch, dass Erlebnisse, sofern sie einen bestimmtes pädagogisches Ziel verfolgten, an Wirkungsgrad verlören, da sie, sofern sie lediglich als Mittel zum erzieherischen Zweck verstanden würden „schwach im Sinne der Absicht“¹³ seien. Auch sei die didaktische Verwendung von Erlebnissen problematisch, weil sich Erlebnisse „nicht so funktionalisieren (lassen), daß am Ende Ziel und Effekt übereinstimmen.“¹⁴ Daher sei die Beziehung zwischen dem freien, ungeplanten und richtungsoffenen Erleben und der eine Absicht verfolgenden Erziehung schwierig. Oelkers plädiert schließlich für „ungebundene Erlebnisse“¹⁵, bei denen die Erziehungsabsicht nicht das Erleben determiniert. Oelkers Argumentation erscheint mir nachvollziehbar – jedoch auch etwas einseitig.

So ist ein Erlebnis ohne pädagogische Zielsetzung vielleicht intensiver und stärker in der Lernerfahrung, dafür geht dem Pädagogen die Möglichkeit verloren, das Erlebnis überhaupt pädagogisch nutzen zu können.

Ihm fehlt demzufolge die Möglichkeit, in den Prozess eingreifen zu können, wenn die Teilnehmer Lernerfahrungen machen, die einer gewünschten konstruktiven und pädagogisch sinnvollen Entwicklung entgegenstehen¹⁶.

Indem der Pädagoge jedoch den Prozess beeinflusst (wenn er ihn auch nicht zu steuern vermag), kann er evtl. „negative“ Lernerfahrungen¹⁷ auffangen und durch seine Intervention in neutrale oder positive Erfahrungen umwandeln.¹⁸

Der Erlebnispädagoge als Person nimmt Einfluss auf den Prozess – allein durch seine Präsenz beeinflusst er bereits Atmosphäre, Situation und andere Personen.¹⁹ Indem er vor einer Aktion einen bestimmten Fokus setzt und die Teilnehmenden in Überlegungen über Prozessverlauf und mögliche Ziele mit einbezieht, lenkt er die subjektive Wahrnehmung der Einzelnen und gleicht sie in gewisser Hinsicht aneinander an. Hierzu dient auch die Reflexion.

Somit wird nicht nur ein bestimmtes Ziel über die Aktion verfolgt, sondern die Wahrnehmung auf dieses Ziel gelenkt. Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit (!), eine bestimmte Thematik auch tatsächlich bearbeiten zu können.

Ob sich diese Thematik mit der Bearbeitung aber schon erledigt, kann prinzipiell nicht vorhergesagt werden – dies ist aber ein grundsätzlich pädagogisches, nicht ein spezifisch erlebnispädagogisches Problem.

Es stimmt natürlich, dass sich Erlebnisse per se nicht kreieren und steuern lassen. Jedoch können günstige Rahmenbedingungen für bestimmte Erlebnisse geschaffen werden, die auf Annahmen über den Erfahrungshintergrund der jeweiligen Teilnehmer beruhen.

Das hat zur Folge, dass sich die Anforderung an die Erlebnispädagogik stellt, zum Einen jede Aktivität spezifisch auf die Hintergründe der Teilnehmer zu planen und zum Anderen prozessorientiert zu arbeiten.²⁰ Indem eine Aktivität mit dem Wissen durchgeführt wird, dass jeder Teilnehmer sie anders erlebt und man nicht genau wissen kann, was die gemachten Erfahrungen für den Einzelnen bedeuten, wird ein „geheimer Lehrplan“ von Seiten der Leitung vermieden – zugunsten einer Lernerfahrung, die der individuellen Situation des Einzelnen entspricht. Auf diese Weise kann Erlebnispädagogik zielorientiert und gleichzeitig ergebnisoffen arbeiten.

Nach Wahl²¹ gehört zum Erlebnisprozess zudem der Aspekt des Ausdrucks erlebter Eindrücke mit dazu. Dieser muss nicht unbedingt auf sprachlicher Ebene stattfinden, jedoch sind Erleben und Reflexion eng miteinander verflochten. Er unterscheidet zwischen den beiden Begriffen „erleben“ und „ein Erlebnis haben“, indem er sagt, dass jedes Lebewesen erlebt – ein Hund freut sich, wenn er sein Herrchen sieht. Ein Erlebnis hat man jedoch erst dann, wenn die reflektierende Distanz hinzukommt, wenn man das Erleben erlebt – und der Hund erlebt sein Erleben wohl kaum als solches, er hat sein Erleben nicht.²² Da die Reflexion somit unerlässlich zum Erleben gehört, ist es müßig, von „unmittelbaren Erlebnissen“ zu sprechen und zu fordern, dass ein Erlebnis ohne pädagogischen Zusammenhang stattfinden muss.²³

Statt dessen kann es gerade von Vorteil sein, wenn ein Pädagoge den sowieso stattfindenden Prozess der Reflexion unterstützt und dem Erlebenden somit hilft, aus dem Erleben ein Erlebnis werden zu lassen. Wahl beschreibt hier das, was im erlebnispädagogischen Diskurs gemeinhin als Erfahrung bezeichnet wird: Ein Erlebnis, dessen Sinn durch die reflexive Komponente herausgearbeitet wird.²⁴ Aufgrund obiger Überlegungen lässt sich schließen, dass zu den wesentlichen Elementen der Erlebnispädagogik neben dem Erlebnis, der Zielgerichtetheit, der Ganzheitlichkeit und der besonderen Einbeziehung des Raums der Aspekt der Prozessorientierung und in bedingtem Maße jener der Reflexion gehört. Daraus leiten wir folgende Definition von Erlebnispädagogik ab:

Erlebnispädagogik ist eine auf Ziele hin ausgerichtete, aber prozessorientierte, ganzheitliche pädagogische Intervention mit Medien, welche Ereignisse ermöglichen, die sich stark vom Alltag der Adressaten unterscheiden.

In unserer Weiterbildung erläutern wir unsere Definition gerne so:

… auf Ziele hin ausgerichtet … : Ohne Ziel bedarf es keiner Pädagogik.

Wenn Pädagogik mit „einen Menschen führen“ – besser gefällt mir „begleiten“ – übersetzt werden kann, dann braucht es eine Richtung. Im Optimalfall gibt mein Klient Ziel und Richtung vor. Oftmals haben wir eine Mischung aus unterschiedlichen Zielen: Es gibt das Ziel eines externen Auftraggebers, das Ziel einer Gruppe, das davon differierende Ziel eines einzelnen Teilnehmers, das Ziel des Trainers auf der Basis seiner situativen, pädagogischen Einschätzung. All diese Ziele gilt es gegeneinander abzuwägen und möglichst in Einklang miteinander zu bringen. Nicht zu vergessen ist dabei, dass sich Ziele im Laufe des Prozesses auch verändern können.

… prozessorientiert …: D.h. sich stets im pädagogischen Handeln an den Gruppenprozess anpassend. Hierbei hilft die Reflexion dabei, die Bedürfnisse der Gruppe/der Einzelnen herauszufinden und das Programm darauf abzustimmen. Ob der Trainer gerade mit seinen Vorstellungen der Prozessgestaltung noch richtig liegt, kann er nur im Dialog mit seinen Teilnehmern herausfinden. Das Thema Prozessorientierung soll an späterer Stelle nochmals besonderen Raum bekommen.

… ganzheitlich … : Mit allen Sinnen, emotional, kognitiv, auf Bewusstsein wie Unterbewusstsein wirksam. Warum nur ganzheitliche Lernerfahrungen den größten Effekt haben, wird im folgenden Kapitel über neurophysiologische Erkenntnisse des Lernens deutlich – und damit auch, warum Reflexion so wichtig sein kann.

… Intervention … : Der Begriff bedeutet für uns das „Dazwischentreten“ in einen laufenden Prozess um mittels Irritation eine Veränderung oder eine Bewusstmachung zu erreichen. Wenn ich nichts verändern will, brauche ich keine Pädagogik – es sei denn in Form einer präventiven Maßnahme. Aber letztlich ist auch Prävention eine Form der Intervention.

… mit Medien, welche Ereignisse ermöglichen, die sich stark vom Alltag der Adressaten unterscheiden … : Die bislang treffendste Definition des Erlebnisbegriffs hat meiner Meinung nach Meier-Gantenbein geliefert (siehe oben). Vor diesem Hintergrund wird auch klar, warum es in der Erlebnispädagogik keine Festlegung auf bestimmte Medien geben kann. Das Medium Kajak unter bestimmten Voraussetzungen, gekoppelt mit einer pädagogischen Absicht und als unbekanntes Lernfeld kann Erlebnispädagogik sein. Kajakfahren in einem Kajakkurs hingegen muss nicht Erlebnispädagogik sein. Und Kajakfahren mit einer Gruppe von Inuit hat für diese vermutlich zu wenig vom Charakter eines Ereignisses, das einen Unterschied zur Alltagsstruktur macht – und wird aller Voraussicht nach nicht im selben Maße erlebnispädagogisch wirksam wie andernorts. Damit ein Medium erlebnispädagogisch wirksam wird, muss es also kontextabhängig ausgewählt werden. Es kann somit nur kontextabhängige Ein- oder Ausgrenzungen von Medien in die Erlebnispädagogik geben.

Ähnlich ist in diesem Zusammenhang auch die Gestaltung des räumlichen Umfeldes zu bewerten: Es gilt abzuwägen, ob die Prozessqualität durch ein anderes Umfeld gesteigert oder ob durch das Erlebnis ein vertrautes Umfeld zu etwas anderem wird.

Aufgrund dieser Überlegung ist auch Natur (im Sinne von „nicht durch den Menschen bewusst geformte und kontrollierte Umgebung“) und der Einsatz von „Natursportarten“ für die Erlebnispädagogik nicht mehr als grundlegende Basis zu betrachten – wiewohl natürlich ertragreich und bewährt! Ich wollte auf nichts davon verzichten! Doch Citybound, Budopädagogik, Zirkuspädagogik und süddeutsche Formen des PA-Ansatzes verzichten oftmals auf Natur oder „Natursportarten“ und müssen dennoch dem erlebnispädagogischen Feld zugerechnet werden.

Ich denke, dass hierdurch besonders deutlich hervorgeht, dass sich Erlebnispädagogik über Absicht und Wirkweise definieren muss und sich nicht an Medien und äußeren Räumen festmachen lässt.

Die oben vorgestellte Definition ist nur eine weitere Definition.

Doch sie ist grundlegend für unsere Vorstellung von Prozessgestaltung.

Sie will (und kann!) auch andere Definitionen nicht ersetzen. Aber sie kann anregen, darüber nachzudenken, was eigentlich unabdingbar ist um „erlebnispädagogisch“ im Sinne einer pädagogischen Absicht zu arbeiten.

1.2	Aus dem Erlebnis lernen – Ein Ausflug in die Neurophysiologie

Erlebnispädagogische Arbeit lebt von dynamischen, dialogischen und systemisch zu betrachtenden Prozessen. Solche Prozesse können bis zu einem gewissen Grad beeinflusst, aber niemals präzise gesteuert werden – erlebnispädagogische Arbeit „funktioniert“ nicht linear. Die Einflussfaktoren sind vielfältig und komplex – was nicht heißt, dass man nicht trotzdem eine hohe „Trefferquote“ erzielen kann. Ein Forschungsdesign jedoch, das alle Einflussfaktoren erlebnispädagogischen Handelns angemessen erfasst, wird weiterhin eine Herausforderung bleiben. Jenseits quantitativer Wirksamkeitsstudien gibt es allerdings Erkenntnisse, die Mut für die Arbeit machen; Erkenntnisse, die ein neues Grundlagenverständnis der Erlebnispädagogik (und verwandter Felder!) ermöglichen und damit fundierte Erklärungen für das liefern, was wir schon seit Jahren praktisch tun. Diese Erkenntnisse kommen aus den Neuro-Wissenschaften²⁵. Ich werde in diesem Kapitel jene Gedanken wiedergeben, die für unsere erlebnispädagogische Arbeit besonders interessant sein dürften.

Im Vorfeld möchte ich noch auf eine sehr spezielle Problematik hinweisen:

Die des Lern-Begriffs.

Ich laste es der Tradition unseres Schulsystems an, dass „Lernen“ häufig mit einem Vorgang bewusster Informationsverarbeitung und Speicherung von Faktenwissen assoziiert wird. Auch wenn Bildungspläne und Lehrerausbildungen mittlerweile versuchen, den Lernbegriff anders zu füllen – in vielen Köpfen scheint dies noch nicht angekommen zu sein. In einem hohen Anteil von Publikationen zum Thema „Lernen“ wird mindestens implizit die Vorstellung eines funktionalen, kognitiv orientierten Wissenstransfers weiterhin genährt – oder Lernen recht eindimensional im schulischen Raum verortet. Dabei ist das Gehirn, wenn es lernt, weit davon entfernt, einen isolierten (und noch dazu vordefinierten) Inhalt abzuspeichern: Es entscheidet vielmehr selbst, wie die vielfältigen Anteile einer Situation zu bewerten sind, welche davon ins Bewusstsein gelangen – sowie ob und wie sie dort verankert werden.²⁶ Das Gehirn konstruiert also die darin gespeicherten Inhalte – Lernen ist nicht Transfer sondern ein aktiver und individueller Konstruktionsprozess. Hier reichen sich Neurowissenschaftler und Konstruktivisten die Hand. Und für uns Erlebnispädagogen heißt das wieder einmal: Der Output ist nicht vordefinierbar. Allein schon deshalb brauchen wir die Reflexion! Dort, wo ich in diesem Buch den Begriff „Lernen“ verwende, ist die Aneignung von Kompetenzen jeglicher Art gemeint – gerade auch emotionaler und sozialer Kompetenzen. Dieser Aneignungsprozess geschieht (wie ich noch anreißen werde) häufig „implizit im Nebenher“ d.h. nicht bewusst; weder intendier-, steuer- oder messbar. Der hier verwendete Lernbegriff umfasst daher jene schwer zu beschreibende Fähigkeit ein gutes Lagerfeuer zu machen ebenso wie Prozesse sozialen Lernens oder die Verarbeitung persönlichkeitswirksamer Impulse. Es ist mir ein Anliegen, den Lernbegriff bzgl. seiner Konnotationen kritisch zu überprüfen. Denn das, was wir unter Lernen (und auch unter „Pädagogik“!) verstehen, hat maßgeblichen Einfluss auf unser Menschenbild, unsere Haltung und unser Handeln in pädagogischen Prozessen.

Als Nicht-Gehirnforscher ist es für mich eine Herausforderung, mich mit dem menschlichen Gehirn zu beschäftigen – noch größer aber ist die Herausforderung, die gewonnenen Erkenntnisse lesbar und für die pädagogische Praxis gangbar wiederzugeben. Trotz dem Bemühen um fachliche Richtigkeit werde ich vieles stark vereinfacht darstellen müssen – ich hoffe, die Neurowissenschaftler verzeihen mir dies. Aus diesem Grund werde ich allen Fachwörtern und Sachverhalten, bei denen ich eine tiefgängigere Betrachtung für besonders lohnenswert halte, eine (➔) Pfeilmarkierung voranstellen.

Der neugierige Leser sei darum an dieser Stelle explizit eingeladen, sich mit der Materie via Internetrecherche oder der im Literaturverzeichnis genannten spezifischen Literatur eingehender zu beschäftigen.

Kurzeinführung in das Gehirn

Das menschliche Gehirn ist Teil des Zentralnervensystems. Die verschiedenen Areale und Teile des Gehirns haben einen „modularen“ Charakter – wirken jedoch gerade bei komplexen Denk- oder Handlungsvorgängen in Form eines Netzwerks zusammen. Man kann also Teilfunktionen einem bestimmten Gehirnareal zuordnen – muss aber berücksichtigen, dass häufig nur die Verknüpfung mehrerer Teilfunktionen zu einer echten Konsequenz führt. Bei all dem ist das Gehirn sehr gut darin, sich flexibel umzuorientieren und – z. B. in dem Fall, dass ein Teil nicht mehr so gut funktioniert – bestimmte Funktionen mit Hilfe anderer Areale zu kompensieren. (Das Stichwort hierzu lautet „Funktionale Plastizität“.) Der Neurophysiologe Gerhard Roth beschreibt das Gehirn als in vieler Hinsicht funktional redundant – was uns Erlebnispädagogen natürlich gut gefällt. Das Gehirn ist also mehr als die Summe seiner Bestandteile – deren Vernetzung allerdings ist tragend für die Tatsache, dass wir viele komplizierte Dinge tun, sagen, lernen und machen können.

Zu der hier genannten Vernetzung lässt sich stark vereinfacht sagen, dass alles, was mit unserem Bewusstsein zu tun hat, in unserer Großhirnrinde angekommen ist.²⁷ Die Großhirnrinde ist jene gefurchte äußere Schicht, welche entfernt an eine Walnuss erinnert – das, woran man zuerst denkt, wenn man (als Nicht-Neurowissenschaftler) an ein Gehirn denkt. Was uns bewusst wird, muss sich also irgendwo hier herumtreiben – allerdings gilt das nicht auch umgekehrt! Denn nicht alles, was sich in der Großhirnrinde abspielt, ist uns automatisch auch bewusst! In motorischen und sensorischen Arealen der Großhirnrinde laufen viele Prozesse ab, die unbewusst bleiben. Was übrigens ganz erholsam ist, wenn man mal darüber nachdenkt.

Es gibt aber auch die sogenannten „assoziativen Areale“, welche „keine primären sensorischen oder motorischen Informationen verarbeiten, sondern solche Informationen verbinden („assoziieren“) und in Verbindung mit Gedächtnisinhalten […] komplexere, bedeutungshafte Informationen erzeugen.“²⁸ Für uns Erlebnispädagogen sind einige im vorderen Teil der Großhirnrinde gelegene Areale besonders interessant: So zum Beispiel der dorsolaterale Teil des präfontalen Cortex²⁹ (PFC), dessen Ausrichtung auf „das Erfassen von Ereignissen und Problemen in der Außenwelt, insbesondere hinsichtlich deren zeitlicher Reihenfolge und ihrer Bedeutung bzw. Lösung“³⁰ erfolgt.

Nicht minder spannend ist die Tatsache, dass solche Areale wie der orbifrontale Cortex (OFC), der ventromediale präfontale Cortex (VMC) und der anteriore cinguläre Cortex (ACC) mit „Sozialverhalten, ethischen Überlegungen, divergentem Denken, Fehlererkennung, Risikoabschätzung, Gewinn- und Verlusterwartung, Einschätzung der Konsequenzen eigenen Verhaltens, Gefühlsleben und emotionaler Kontrolle des Verhaltens […]“³¹ zu tun haben. Dies sind die Areale, die für unsere Arbeit eine vergleichsweise wichtige Rolle spielen – es bleibt also nur die Frage, wie wir diese in Schwung bringen.

Hinter (bzw. unter) der Großhirn-Rinde liegen Bereiche, welche passenderweise unter der Sammelbezeichnung Stamm-Hirn zusammengefasst werden. Sie umfassen Zwischenhirn, Mittelhirn, Brücke (Pons) und verlängertes Rückenmark. Das Stammhirn ist überwiegend für vegetative und unbewusste Prozesse zuständig – und sichert damit unser Überleben. Überwiegend wohlgemerkt, da vielfältige Areale die zum ➔ Zwischenhirn zählen oder mit ihm im Zusammenhang stehen, für die Organisation unter-/vorbewusster Prozesse zuständig sind – d.h. Prozesse, die noch nicht (oder nicht mehr) bewusst sind, es aber werden können. Der im Zwischenhirn gelegene ➔ Thalamus zum Beispiel gilt als „Schaltzentrale“, die darüber entscheidet, welche Informationen in den assoziativen Arealen der Großhirnrinde landen. Ebenfalls nicht zu unterschätzen ist die Rolle des ➔ Hippocampus, welcher Informationen aus unterschiedlichen sensorischen Systemen zusammenführt, als Gedächtnisinhalte in das Langzeitgedächtnis integriert und deren Abruf organisiert.

Neben all dem gibt es noch ein (gar nicht mal so kleines) Kleinhirn irgendwo hinten im Kopf, das u.a. für unbewusste Planung, Motorik und Bewegungskoordination zuständig ist. Wir können dessen Existenz im Hinterkopf behalten, allerdings ist es für uns jetzt, hier und heute nicht so wichtig.

All diese Gehirnareale sind nun auf vielfältige Weise miteinander verbunden – manche besser oder schlechter, manche direkter oder über Umwege. Vielleicht ist die Vorstellung eines weltweiten Telefonnetzes hilfreich – zeitgemäßer wäre vielleicht aber auch ein Vergleich mit dem Internet. Die Vernetzung unserer Hirnareale geschieht jedenfalls ganz ähnlich: Furchtbar viele Nervenzellen, die man Neuronen nennt, sind miteinander über sog. Synapsen verbunden.³²

Über diese Synapsen werden Informationen in Form von Erregungsimpulsen auf überwiegend chemischem (manchmal auch elektrischem) Weg zwischen den Nervenzellen ausgetauscht. Ist die synaptische Verbindung stark (sozusagen eine „dicke Leitung“), geht die Übertragung von Erregungsimpulsen schnell – ist sie weniger stark, geht die Übertragung langsamer. An dieser Stelle sei noch bemerkt, dass Synapsen vollkommen flexibel, veränderbar und anpassungsfähig sind:

Sie können sich bedarfsabhängig verändern – also derart, wie es den gegebenen Anforderungen entspricht. Es ist vollkommen beeindruckend, dass wir sozusagen jederzeit fast alles lernen können – wenn auch manchmal leichter oder schwerer.

Wir können schon jetzt festhalten, dass es beim Lernen von Verhaltensweisen, Kompetenzen, Wissensinhalten, Bewegungen u.v.m. immer darum geht, aktiv neue Verknüpfungen herzustellen und die synaptische Verbindung zu einer „dicken Leitung“ auszubauen. Dies wird begünstigt durch:

 eine gewisse Mehrdimensionalität neuer Eindrücke z.B. durch Sehen, Hören und Tun (= unterschiedliche Hirnareale und synaptische Verbindungen werden aktiviert.)

 eine gewisse Erregungsstärke (d.h. erhöhte Aufmerksamkeit – häufig gegeben, wenn Emotionen mit im Spiel sind oder eine Situation als neu und bedeutsam eingeschätzt wird.)

 eine gewisse Dauer der Auseinandersetzung und Wiederholung (neue Repräsentationen im Gehirn bilden sich erst ab einer Dauer von etwa 10 Minuten der Beschäftigung mit etwas – Dauerhaftigkeit ist aber erst gegeben, wenn diese Repräsentanz im Abstand einiger Stunden erneut abgefragt wird.33)

Um die Vielfalt, Komplexität und Menge der möglichen Informationsverschaltungen in unserem Gehirn auch nur annähernd erahnen zu können, hier ein Vergleich: Stell Dir vor, Du öffnest eine Google-Maps-Karte der Welt im Internet und sämtliche persönlich relevanten Internet-, Festnetz,- und Mobiltelefonverbindungen ALLER Menschen würden mit Hilfe hellgelber Linien dargestellt. Und nun stelle Dir vor, über jede dieser Linien würde im Moment einer E-Mail oder eines Anrufs ein kleiner orangefarbener Punkt wandern. Unvorstellbar? Ungefähr so unvorstellbar ist die Vielfalt unseres neuronalen Netzwerkes, über welches Informationen zwischen den Gehirnteilen hin und her fließen.³⁴

Ein anderes schönes Gedankenexperiment ist dieses: Was tut Dein Gehirn jetzt gerade alles parallel? Du liest Buchstaben, fügst sie zu Wörtern und Sätzen zusammen und gibst ihnen Sinn – oder fragst Dich, ob der vorliegende Text für Dich relevant ist. Währenddessen atmet Dein Körper automatisch. Du spürst, ob Du Hunger oder Durst hast und wie warm Dir ist. Du verjagst eine Fliege, filterst unterbewusst Nebengeräusche heraus, nimmst Gerüche wahr und musst Dich nicht darum kümmern, dass Deine Rückenmuskeln Dir beim Sitzen oder Aufstehen helfen. Dies alles geschieht nämlich ohne viel bewusstes Zutun.

Dein Gehirn hat also viele „Programme“ gleichzeitig „offen“ und lauter Prozesse parallel am Laufen³⁵ – auch wenn nicht jeder Prozess auf Deinem Bildschirm angezeigt wird. Und jetzt überlege mal, was das für erlebnispädagogische Situationen bedeutet.

Im Folgenden werde ich ein paar interessante Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften knapp zusammenfassen und mit unserem erlebnispädagogischen Handeln verknüpfen. Ich werde den Gedanken stets eine These voranstellen – denn die interdisziplinäre Diskussion um neurophysiologische Ergebnisse und ihre pädagogischen Schlüsse ist noch weit davon entfernt, dass man sie als abgeschlossen bezeichnen kann. Schon jetzt möchte ich ankündigen, dass die meisten der hier aufgeführten Erkenntnisse in ihrer Verkürzung trivial anmuten, da sie weitgehend dem entsprechen, was wir Erlebnispädagogen bereits seit geraumer Zeit in unserer Praxis umzusetzen versuchen. Aber ein wenig Bestätigung ist doch auch mal ganz schön! Gleichzeitig muss betont werden, dass am Schluss keine Patentrezepte oder pädagogischen Konzepte stehen werden. Denn es ist eine mechanistische Annahme, dass wir nur den „richtigen Neuroknopf“ finden müssten, um unsere Intentionen in andere Menschen hinein zu transferieren. Alles, was wir vermögen, ist einen unterstützenden Rahmen zu schaffen, in dem Menschen ihre eigene Welt konstruieren und ggf. modifizieren. Daher wird auch dieses Kapitel nicht mehr sein als der Hinweis auf eine neue Fährte.

Wer sein Fachwissen im Bereich der Hirnforschung praxisorientiert vertiefen möchte, dem möchte ich – neben der im Anhang angegebenen Literatur von Hüther, Spitzer und Roth – insbesondere die Masterarbeit ➔ „Neurobiologisches Wissen für Kommunikationstrainings“ von Hannes Horngacher (Salzburg 2011, als E-Book erhältlich) sehr empfehlen! Einen aus neurodidaktischer Sicht hilfreichen Katalog für die pädagogische Praxis haben Heckmair und Michl in ihrem Buch „Von der Hand zum Hirn und zurück“ (Augsburg 2013) dargestellt.

These Nr. 1: Das (soziale) Gehirn ist entwicklungsfähig und formbar

Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften:

Für uns sehr interessant ist das sog. ➔ „limbische System“, welches als Sitz des Psychischen gilt und für Gefühle, Motive, Ziele und die Bewertung von Handlungen und Ereignissen zuständig ist. Interessant ist, dass das limbische System tatsächlich maßgeblicher unser Handeln beeinflusst als jegliche in der Großhirnrinde produzierten „Vernunftsargumente“. Das limbische System hat quasi das erste und das letzte Wort bei Entscheidungen – der Einfluss der Ratio ist begrenzt. Das limbische System besteht nicht aus einem Hirnareal, sondern aus einem komplexen Netzwerk verschiedener Zentren. Es lässt sich in einen unteren, oberen und mittleren Teil unterscheiden. Die Areale, die zur unteren und mittleren Ebene des limbischen Systems gehören, sind zuständig für ➔ unbewusste Emotionen, Triebe und vegetative Funktionen – und entscheiden darüber, wie das Gehirn mit neuen, noch nicht bewussten Informationen umgehen soll. Bemerkenswert: Gerhard Roth merkt an, dass über den Hippocampus (s.o.) transportierte Geschehnisse durch bestimmte Teile des mittleren limbischen Systems und der ➔ Amygdala (= Areal, das an Angst, Abwehr, Aggression, Erregung und affektiven Zuständen beteiligt ist) emotional „eingefärbt“ werden würden – was einen Einfluss auf die Verankerung im Langzeitgedächtnis habe. Wenn man all diese komplexen Informationen zusammenfassen wollte, könnte man sagen, dass das untere und mittlere limbische System viel Einfluss darauf haben, welche Qualität eine Information bekommt und was anschließend mit der Information geschieht. Wie stark dies unser Leben beeinflusst wird daran ersichtlich, dass Prägungen und Erlebnisse der frühen Kindheit, welche unversprachlicht und unbewusst verarbeitet werden, sich ganz grundsätzlich auf unsere Persönlichkeit auswirken, etwa in unserem Bindungsverhalten. Teile der Großhirnrinde in Stirn- und Scheitellappen hingegen sind (je nach Auffassung)

Teil der „oberen“ limbischen Ebene bzw. interagieren mindestens sehr eng mit ihr. Die obere limbische Ebene ist die Ebene bewusster Gefühle und Motive sowie zugleich der Sozialisation und Erziehung. Interessant ist, dass hier auch ethisches und reflexives Ich enthalten sind. „Diese Ebene bildet sich langsam bis zum Erwachsenenalter hin aus und ist entsprechend leichter zu verändern, hat aber einen geringeren Einfluss auf unsere Persönlichkeit.“³⁶

… und das bedeutet für die EP

Zunächst einmal: Menschen werden stark von unbewussten Anteilen und frühkindlichen Erfahrungen geprägt. Diese Prägung ist mitverantwortlich für bestimmte Selektionen und individuelle Interpretationen von Information: Der Grund, warum wir die Welt unterschiedlich wahrnehmen und deuten, Gesagtes zwangsläufig nur gemäß unserer Sichtweise verstehen u.v.m. Wir können an diese prägenden, in der frühen Kindheit gemachten und unbewusst verarbeiteten Erfahrungen praktisch nicht herankommen. Dazu müssten sie versprachlicht werden können. Unbewusste Prägungen entziehen sich aber i.d.R. der Versprachlichung. Unbewusste Prägungen kann man auch nicht „löschen“ – maximal das daraus resultierende Verhalten kann „überlernt“ werden. Selbst Psychotherapie schafft „nur“ den Zugriff auf Vorbewusstes – was aber schon jede Menge ist! Dies bedeutet den Abschied von der Phantasie eines grundlegenden Wechsels des persönlichen „Betriebssystems“.

Dennoch: Soziales Lernen ist und bleibt sinnvoll. Denn wir können einen Zugang zu Ebenen schaffen, die für unter-/vorbewusst und bewusst erlebte Emotionen zuständig sind – auch und gerade mit Hilfe der Erlebnispädagogik. Wenn wir es schaffen, dass Emotionen bewusst erlebt und wahrgenommen werden – und wir via Reflexion sogar den Schritt der Versprachlichung schaffen (wodurch nochmal andere Gehirnareale aktiviert werden müssen) – dann können wir sehr begründet darauf hoffen, dass der erste Schritt neuer Verhaltens- und Sichtweisen von sozialem Miteinander gelungen ist. Dabei zu berücksichtigen: Bzgl. sozialer und kommunikativer Inhalte geht es nicht nur um Entwicklung neuer Verknüpfungen. Es geht auch um Wiederholung (= Verstärkung der neuen synaptischen Verschaltungen) und um die Anwendung in unterschiedlichen Situationen und Kontexten.³⁷ Das kennen wir als „Soziales Training.“ Dies braucht gehirnphysiologisch Zeit – was uns nochmals darauf hinweist, über die sinnvolle Mindestdauer erlebnispädagogischer Programme nachzudenken.³⁸

These Nr. 2: Bedeutsame Erlebnisse sind wichtig für unsere Persönlichkeit

Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften:

„Beim Einspeichern sind Gestalthaftigkeit (also klare Erkennbarkeit und Abgrenzbarkeit), Sinnhaftigkeit, die Anschlussfähigkeit an früher erlernte Inhalte, die emotionale Einfärbung und der emotionale Kontext wichtig, und je schwächer diese Faktoren ausgeprägt sind, desto schneller vergessen wir die Inhalte.“³⁹ Es muss beachtet werden, dass das hier beschriebene „Einspeichern“ sich bei Roth zunächst einmal auf Wissensinhalte bezieht – nicht primär darauf, neue Verhaltensweisen in unser Selbstkonzept zu integrieren. Das Zitat kann m.E. dennoch übertragen werden, denn all diese Faktoren gelten beim Sozialen Lernen ebenso. Eine wichtige Rolle hierbei spielen das „episodische“ bzw. das mit ihm in Zusammenhang stehende „autobiographische Gedächtnis“. Das sogenannte „episodische Gedächtnis“ wird von Hippocampus, Stirn- und Temporallappen (= Teile des oberen limbischen Systems) sowie der Amygdala und Teilen des mittleren limbischen Systems gebildet bzw. beeinflusst. (Man nimmt an, dass der Hippocampus für die Erinnerungen von Details, die Amygdala und das mittlere limbische System für die emotionale Färbung zuständig sind.⁴⁰) Mit Hilfe des episodischen Gedächtnisses werden vergangene Ereignisse und Erfahrungen im Zusammenhang mit bestimmten Kontexten gespeichert, erinnert und abgerufen – sowie mögliche zukünftige Erfahrungen erdacht. Es gibt unterschiedliche Meinungen über Stärke und Dauer der episodischen Gedächtnisleistung. Damit eine Erfahrung autobiographisch relevant wird (das sog. ➔ „autobiographische Gedächtnis“ wird dem episodischen Gedächtnis zugeordnet) und dies auch langfristig bleibt, bedarf sie der Bedeutungsgebung durch das Individuum. Hierbei kann jegliche Form der Reflexion eine unterstützende Rolle spielen. Das o.g. Problem der Enkodierungsspezifität von Erlebnissen darf nicht zu schwarz-weiß betrachtet werden. Denn die gute Nachricht lautet: Hinweisreize (sog. ➔ „Cues“) triggern die Erinnerung – und die besten „Cues“ kommen von innen! „Können Informationen auf Aspekte des eigenen Selbst bezogen werden, ist die Erinnerung besser, als wenn Informationen mit Aspekten anderer Personen oder Objekte in Beziehung gesetzt werden. Die Cues erweisen sich als Elemente eines dynamischen, autoreferenten und wahrnehmungsabhängigen Triggersystems. Autoreferent: Episoden triggern Episoden und lösen Assoziationskaskaden aus. Aktuell erlebte Episoden und Erlebnisse der Vergangenheit gehorchen nicht der linearen Chronologie. Ordnende Funktion hat die emotionale Hierarchie der Erlebnisse, wobei die Skala von beiläufig emotional geprägten Episoden bis hin zu biographischen Schlüsselerlebnissen reicht.“⁴¹

… und das bedeutet für die EP

Die Entwicklung unseres Selbst-Entwurfs hat viel mit emotional einprägsamen, bewussten Erfahrungen zu tun, die wir als bedeutsam für uns selbst einstufen. Unser Selbst wird stark geprägt von unserem episodischen bzw. autobiographischen Gedächtnis. Dabei muss immer wieder hervorgehoben werden, dass darin sehr unterschiedliche Arten von Informationen integriert werden und sowohl der prozedurale als auch der semantische Speicher hieran ihren Anteil haben. Anders gesagt: Ganze Ketten von bedeutsamen Ereignissen und Erlebnissen werden bildhaft und mehrdimensional abgespeichert und nehmen Einfluss darauf, wie wir uns selbst sehen, verhalten und entwerfen. Auch wenn es jetzt eigentlich nicht mehr erwähnt werden müsste: Erlebnispädagogische Settings sind natürlich prädestiniert für Situationen, die auf eine solche Weise verarbeitet werden. Der Reflexion kommt hierbei eine wichtige Rolle zu, da sie die Bedeutungsgebung/Interpretation und den damit einhergehenden Selbst- und Sinnbezug unterstützt. Hierdurch steigt die Chance der Überführung von Inhalten in die für uns besonders interessanten Areale der Großhirnrinde. Ähnliches gilt für die Sensibilisierung im Vorfeld, da hierdurch die Erwartung von Relevanz entsteht – was Stoffe im Gehirn freisetzt, welche eine aufmerksame Fokussierung und damit das Lernen unterstützen. Denn: „Die Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Ausschnitt dessen, was gerade unsere Sinne erregt, bewirkt die Aktivierung genau derjenigen neuronalen Strukturen, die für die Verarbeitung eben dieses Ausschnitts notwendig sind.“⁴² Damit in Bezug auf die o.g. Hinweisreize der Selbstbezug unterstützt wird, bedarf es des (vielleicht nur emotionalen) Erfassens von Bedeutung und irgendeiner Form der Verankerung. Hier ist die Arbeit mit Metaphern zur Dekontextualisierung kein schlechtes Prinzip – und auch das Setzen von Körperankern oder das bewusste Fokussieren auf ein bedeutsames Bild können hilfreich

sein.⁴³

These Nr. 3: Lernen bedeutet Umgang mit Irritation – Das Komfortzonenmodell bildet neurodidaktisch relevante Erkenntnisse ab.

Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften:

Ein der Entwicklung aller lebenden Systeme zugrundeliegendes Prinzip besteht darin, dass „neue Interaktionen (…) nur im Rahmen und auf der Grundlage bereits etablierter Interaktionsmuster ausgebildet und stabilisiert werden.“⁴⁴ Dies mag an das Bild des hermeneutischen Zirkels erinnern. Entwicklung selbst kann jedoch nur dann stattfinden, wenn der Mensch auf neuartige Bedingungen trifft, welche die Stabilität der bereits etablierten Interaktionen in Frage stellen. Sinneseindrücke, die besonders neu sind oder in einer unbekannten Kombination mit anderen Sinneseindrücken auftauchen, sorgen für eine gewisse Unruhe im Gehirn. „Jedes Mal, wenn das passiert, wird ein bereits vorhandenes, früher entstandenes Erregungsmuster vorübergehend durcheinander gebracht.“⁴⁵ Noradrenergene Zellen (Recherchiere dazu ➔ Noradrenalin) werden durch die Neuigkeit einer Situation aktiviert und fördern durch eine Reihe von Aktionspotentialen eine fokussierte Aufmerksamkeit. „Jetzt ist das Gehirn wach und kann das neue Aktivierungsmuster zu einem neuen inneren Bild zusammenfügen.“⁴⁶

Eine gewisse Erregung und Unruhe ist also förderlich, da hierdurch der Abgleichprozess unterstützt wird. Dies umso mehr, wenn im Gehirn parallel auch noch Dopamin ausgeschüttet wird – ein Stoff, der äußeren Reizen eine anspornende Bedeutung zuschreibt und eine Belohnungserwartung im Sinne eines erhofften Mehrwerts hervorruft. Dies alles geschieht aber nur, wenn der optimale Grad nicht überschritten wird – denn wenn durch Angst oder Stress die Aktivierung über den Grad der optimalen Stimulation hinaus gesteigert wird, hat dies zur Folge, dass weniger komplexe, ältere und bewährte Verhaltensmuster stabilisiert werden, um die Situation zu bewältigen, und der präfrontale Cortex gehemmt wird.⁴⁷ Starker Stress oder Angst blockieren also genau den erwünschten Effekt. Eine Neubildung von Synapsen findet in einem solchen Moment nicht mehr statt.

… und das bedeutet für die EP

Lernen bedeutet also automatisch Umgang mit Irritation, welche in der Erlebnispädagogik gezielt und beabsichtigt als Schlüsselelement eingesetzt wird. Das Gehirn greift in einem ersten Abgleichprozess auf altbewährte Muster zurück, um diese dann in einem zweiten Schritt zu modifizieren, zu ergänzen oder zu erweitern – dazu muss aber die Irritation stark/bedeutsam genug sein. Dessen ungeachtet braucht es zum Erlernen neuer Inhalte und Verhaltensweisen aber auch eine gewisse Überlappung mit vorhandenem Wissen. Das Schlüsselwort hier lautet „Anschlussfähigkeit“ – man erahnt schon, wie wichtig darum eine

Im Grunde ist uns Erlebnispädagogen das alles schon lange bekannt – denn dies ist unter dem Strich das Gleiche, was uns das Lern- oder Komfortzonenmodell sagt. Wir dürfen uns aber daran erfreuen, dass die Neurowissenschaften diesem Modell sozusagen ein naturwissenschaftliches Fundament geben.

These Nr. 4: Soziales Lernen gelingt am besten durch das Tun im sozialen Kontext

Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften:

Zunächst ist interessant zu wissen, dass unser Gehirn zum Erlernen eines Inhalts oder einer Kompetenz häufig nicht darauf angewiesen ist, die dahinterstehenden abstrakten Regeln zu verstehen. Oftmals stehen diese „logischen“ Aspekte einem Lernerfolg eher hinderlich im Weg – oder sind nur begrenzt anwendungs-unterstützend. Diesen Effekt erlebt jeder, der eine neue Sprache lernt: Beim Sprechen denkt man nicht darüber nach, wie der Satz grammatikalisch richtig strukturiert sein müsste – tut man es, ist zeitgleich das Sprachzentrum nur noch eingeschränkt nutzbar.⁴⁸ Viele Dinge, die wir ganz natürlich beherrschen, können wir nicht gut mit Worten erklären: z.B. wie wir unsere Muttersprache sprechen, laufen, Fahrrad fahren u.v.m.⁴⁹ Dieser Effekt trifft aber auch und gerade auf alle Aspekte des zwischenmenschlichen Bereichs zu. Vieles, was wir wahrnehmen, nehmen wir unter-/vor- aber auch unbewusst wahr (etwa ➔ Mikroexpressionen oder Körpersprache bei anderen Menschen). Hinzu kommt das Prinzip der sog. ➔ Spiegelneuronen: Bei der Beobachtung von Handlungen und Verhaltensweisen anderer Menschen werden in uns die gleichen relevanten Gehirnareale aktiviert wie bei dem tatsächlich Handelnden – so als würden wir selbst auf diese Weise handeln oder uns verhalten. Das erklärt, warum Emotionen und Stimmungen häufig „ansteckend“ wirken oder wir intuitiv ein Gefühl davon haben, wie es einem anderen Menschen geht. Das Wissen um die Existenz von Spiegelneuronen ist – wenn auch sicher nicht der Weisheit letzter Schluss – so doch ein wichtiger Schlüssel zum Verständnis von Intuition, Empathie und sozialem Lernen.

… und das bedeutet für die EP

Spiegelneuronen werden im Zusammensein mit anderen Menschen aktiviert. Dies bedeutet für soziales Lernen, dass jeder Mensch ein Modell für den anderen darstellt und wir uns ziemlich viel gegenseitig beeinflussen, wenn auch nicht bewusst. Für systemisch denkende Trainer ist das natürlich nichts Neues. Diese Modell-Rolle betrifft Teilnehmer wie Trainer in gleichem Maße. Wir erahnen somit, welchen Einfluss das Geschehen in der Gruppe und dessen Bewertung auf den Einzelnen nimmt. Für soziales Lernen in der Gruppe heißt das natürlich, dass jegliche Form von sozialer Veränderung in kleinen Schritten und langsam erfolgt – es muss vorsichtig erprobt, positiv bewertet und (unterbewusst) als reproduktionswürdig d.h. lohnenswert empfunden werden. Erst dann etabliert sich ein neues Verhalten oder eine neue Kultur. Als Trainer können wir zu bestimmten Verhaltensweisen anregen, mittels vernünftiger Erklärungen und Theorien (etwa über Kommunikation) in anderen Hirnarealen weitere Ankerpunkte setzen und via Reflexion die persönliche Bezugsetzung unterstützen. Erlernt werden persönlichkeitswirksame Aspekte jedoch primär durch Verhalten und Nachahmung von Verhaltensweisen selbst. Das, was wir über Spiegelneuronen wahrnehmen, hat einen starken Effekt auf uns. Denn wir nehmen hierüber auch Prozesse wahr, die es nicht bis in unser Bewusstsein schaffen – und reagieren spontan und intuitiv darauf. Spätestens hier wird klar, wie komplex soziale (erlebnispädagogische) Lernprozesse „gebaut“ sind. Und dieser Gedanke unterstreicht, dass unsere Hauptaufgabe in der Gestaltung der zwischenmenschlichen Ebene liegen muss. Hier können wir im Sinne des „processing at the edge“ an vielen kleinen Stellen pädagogisch intervenieren – und zwar, indem wir unsere eigenen Emotionen und sozialen Anteile gezielt ins Spiel bringen und Einfluss auf die zwischenmenschliche Atmosphäre nehmen.

These Nr. 5: Versprachlichung hilft bei der Integration von Gedanken

Erkenntnisse? – nur Spuren:

Bedauerlicherweise habe ich für diese These nicht ausreichend gesicherte Antworten gefunden. Aber immerhin ein paar Argumente und Hinweise, die eine spannende Spur verheißen.

Zunächst zur Wortwahl: Mit „Versprachlichung“ meine ich nicht nur ausgesprochene Gedanken, sondern auch geistig formulierte, aber nicht laut ausgesprochene Gedanken. Es geht mir rein um den Schritt der potentiellen Verbalisierung – ob schriftlich, mündlich oder konkret erdacht, ist zweitrangig. Und natürlich geht es mir um die Sinnhaftigkeit von Reflexion in erlebnispädagogischen Prozessen. Bzgl. des Effekts von Versprachlichung äußert sich die neurophysiologische Literatur nur sehr begrenzt. Man kann überall nachlesen, was der Versprachlichung selbst voran geht, wie sie funktioniert – aber nicht, welchen neurophysiologischen Effekt sie anschließend auf den Sprechenden selbst hat. Sicher ist aber:

Eine Versprachlichung von Gedanken steht relativ am Ende eines bewussten Verarbeitungsprozesses. Man könnte salopp sagen: Ich kann erst dann etwas in Worte fassen, wenn es in meinem Bewusstsein angekommen ist. Aber wozu sollte ich dann noch über das Erlebte reden? Wieso dazu Tagebuch schreiben? Warum durch eine Frage fokussiert darüber nachdenken? Schließlich ist der Gedanke ja schon da, wo er sein soll: In einem assoziativen Teil meiner Großhirnrinde.

Ein Argument basiert auf der Doppelcodierungstheorie nach Allan Paivio: Diese Theorie besagt, dass Inhalte leichter abgerufen werden können, wenn die entsprechenden Inhalte in zwei verschiedenen Speichersystemen abgelegt werden; so etwa, wenn Erlebnisse aus dem episodischen Gedächtnis in den für formulierbare Fakten zuständigen semantischen Speicher aufgenommen werden. Vielleicht lässt sich das Prinzip mit einem Text vergleichen, den man ausdruckt und abheftet und zusätzlich noch auf einer externen Festplatte speichert: Man nutzt tatsächlich ganz unterschiedliche Formen der Aufbewahrung und beide haben spezifische Vorteile. Oder man stellt sich ein zweites Kletterseil vor: Durch Versprachlichung eines Bildes wird dieses Bild quasi redundant in meinem Kopf gesichert.⁵⁰ Dies ist eine mögliche Erklärung.

Dann möchte ich einen Zweifel an der Unabhängigkeit von für Sprache zuständigen Hirnarealen und Inhalten des Bewusstseins anmelden. (Dies betrifft nicht die frühkindliche Gehirnentwicklung, bei der Spracherwerb und Denken weitgehend getrennte Prozesse darstellen. Es geht bei der Anmeldung dieses Zweifels um den Entwicklungsstand von jenen Menschen, mit denen wir reflektierend im Kreis sitzen.) Wenn ich über etwas bewusst nachdenke, denke ich es quasi ausschließlich versprachlicht oder in Bildern. Diffuse unter-/vorbewusste Gefühle kann ich häufig (noch) nicht in Worte fassen – aber in dem Maße, wie mir etwas bewusst wird, bekommt es häufig auch eine Sprache. (Übrigens genau in dieser Reihenfolge!⁵¹) Ich behaupte hier keine untrennbare Verbindung zwischen Sprache und Denken, denn diese Hypothese gilt nicht nur als streitbar; sie zwingt auch dazu, solch allgemeine Begriffe wie „Sprache“ und „Denken“ eindeutig zu definieren – was die Diskussion schon an der Basis erschwert. Aber auf der Grundlage alltäglicher Beobachtungen kann man immerhin eine starke Kopplung oder zumindest hohe Zeitnähe von Bewusstwerdungsprozessen und der (inneren) Versprachlichung von Gedanken behaupten.

Eine andere interessante Idee besteht darin, dass die Externalisierung eines Gedankens im Sinne eines optischen oder akustischen Reizes ja auf mich zurückwirkt: Ich sehe, was ich schreibe – ich höre, was ich gerade selbst sage. Ich spüre, dass mein Herz schneller schlägt, während ich rede. Ich höre mein Zittern in der Stimme. Indem ich etwas von mir gebe, wirkt es quasi in Form eines Reizes, der durch eine weitere Wahrnehmungsschleife läuft, auf mich zurück.⁵² Es ist jedenfalls – nach allem, was wir jetzt schon über das Gehirn wissen – eher unwahrscheinlich, dass etwas, das ich ausdrücke, an mir selbst sang- und klanglos vorbeigeht. Wahrscheinlicher ist sogar, dass die Wahrnehmung des eigenen externalisierten Gedankens verstärkend wirkt. Wie stark die Wirkung dieses Effekts ist, kann ich allerdings nicht beurteilen – noch dazu, weil die Wirkung mit Sicherheit individuell variiert. Was dieser Gedanke auch nahelegt ist, dass mir mein Gehirn im Akt der Externalisierung eine „fokussierte Aufmerksamkeit“ schenkt.

Möglich ist auch, dass die Intention der Versprachlichung mich zu inneren Ordnungsprozessen zwingt, welche der Versprachlichung selbst vorangehen.⁵³ In der Praxis von Therapie und Kommunikationstraining gibt es einige Begriffe, die hier andocken: ➔ Dialog des inneren Teams und ➔ intrapersonelle Kommunikation sind nur zwei davon.

All dies sind Hinweise – keine Beweise, dass es sich tatsächlich so verhält. Aber Hinweise reichen möglicherweise aus, der Spur zu folgen und das Zusammenwirken von Gedanken und Sprache weiterhin zu erforschen.

So what: Erlebnisorientierte Neuropädagogik?

Wozu dieses Kapitel? Im Grunde geht es um einen neuen Vorschlag, Erlebnispädagogik zu betrachten – diesmal aus der Perspektive einer relativ jungen, naturwissenschaftlichen Disziplin. Gleichzeitig scheint es so, als würden uns auch genau durch diesen (möglicherweise unbeholfenen) Versuch, der EP ein Fundament zu geben, Grenzen aufgezeigt: Die der erlebnispädagogischen Arbeit in gleichem Maße wie jener Idee, auf der Basis neurowissenschaftlicher Erkenntnisse eine eigene Didaktik oder gar Pädagogik aufzubauen. Denn wie bereits gezeigt, sucht sich das Gehirn selbst heraus, was es lernt. Und wofür es sich entscheidet, hängt maßgeblich mit der individuellen Geschichte (und den daraus resultierenden spezifischen Verschaltungen) des einzelnen Menschen zusammen. Es bleibt aber anzuzweifeln, dass wir im Regelfall so hochgradig individualspezifisch arbeiten können, dass wir über den zu erwartenden Lerneffekt Vorhersagen machen könnten. Darum wird die Erlebnispädagogik so rasch keine neuen und genialen neurodidaktischen Konzepte entwickeln, sondern weiterhin eine aus neurowissenschaftlicher Perspektive eher oberflächliche, dafür jedoch funktionierende Praxis gestalten.

Umgekehrt konnte ich mich bei der Recherche zu diesem Kapitel nicht des Eindrucks erwehren, dass die Neurowissenschaften überwiegend erforschen und beschreiben. Pädagogisch oder didaktisch neuartige Konzepte, welche die gängige erlebnispädagogische Praxis radikal verändern würden, habe ich bislang nicht gefunden. Die universelle Neurodidaktik oder Pädagogik kann es vermutlich auch gar nicht geben – mit diesem Ansinnen würde die Gehirnforschung der Komplexität, Wandelbarkeit und Vielfalt ihres eigenen Forschungsgegenstandes nicht gerecht. So ernüchternd dies zunächst anmutet, so entlastend ist es auch, denn es nimmt allen Beteiligten den Erfüllungs- oder Beweisdruck. Der interdisziplinäre Fachdiskurs bleibt fruchtbar: Wir Erlebnispädagogen können mit Hilfe der Gehirnforschung immer wieder darüber nachdenken, was wir da eigentlich gerade tun und wie wir es tun. So entrinnen wir vielleicht der Versuchung, unsere Arbeit nur über unsere Erfahrung zu begründen. Den Neurowissenschaftlern hingegen mag es vielleicht ein Ansporn für neue Gedankenentwicklungen sein, dass hier Leute stehen, welche die berechtigte Frage stellen: „Und was machen wir jetzt mit all diesen Erkenntnissen praktisch?“

Viele Fragen sind und bleiben offen. Ein paar kleine Anregungen fanden sich vielleicht in diesem Kapitel – welches keine Reise und keine Expedition sein konnte, sondern lediglich ein erlebnispädagogischer Ausflug in die Neurophysiologie.

1.3	Modell erlebnispädagogischer Prozessplanung

Unser Team arbeitet prozessorientiert – so wie es auch unsere Definition von Erlebnispädagogik einfordert. Prozessorientiertes Arbeiten bedeutet nicht, keinen Plan zu haben. Es bedeutet auch nicht willkürlich irgendwas zu machen und zu schauen, was passiert. Prozessorientiertes Arbeiten bedeutet einen dauernden Abgleichprozess vom eigenen Vorgehen mit den in der Gruppe beobachtbaren Prozessen. Das ist ein wenig wie beim Segeln mit dauernd wechselnden Windverhältnissen – ein laufendes Korrigieren des Kurses durch Veränderungen an Segel und Steuer. Und diese Kurskorrektur richtet sich nach dem, was tatsächlich gerade passiert. Man stellt sich also darauf ein, ohne das Ziel aus den Augen zu verlieren. (Was nicht heißt, dass nicht auch das Ziel während der Fahrt ein anderes werden kann.) Diese Metapher lässt sich noch weiter ausbauen und weiterspinnen – zunächst möchte ich es aber dabei belassen.

Das im Folgenden dargestellte Prozessplanungsmodell wurde von uns entwickelt um zwei Dinge zu zeigen:

1 Wie entwickeln wir überhaupt ein erlebnispädagogisches Programm, wenn sich Prozesse nicht antizipieren lassen? In der Praxis müssen wir ja schließlich trotzdem ein Programm planen!

2 Was bedeutet Prozessorientierung für uns?

Das Modell soll dabei einen Denkvorgang abbilden, der in der Praxis natürlich oft viel unstrukturierter passiert. Oftmals handeln wir intuitiv – und verstehen erst hinterher (in der eigenen Reflexion), warum wir so oder anders gehandelt haben. Ich möchte es zweimal an Hand von Beispielen durchgehen – einmal bezogen auf einen Makroprozess und einmal bezogen auf einen Mikroprozess.

Die Schritte bleiben dabei immer annähernd die selben:

 Pädagogisches Richtziel in den Blick nehmen (1)

 Das Prozessziel der aktuellen Situation anvisieren (2)

 Über eine sinnvolle Intervention oder ein Medium nachdenken (3)

 Prüfen der Rahmenumstände hinsichtlich Intervention oder des Mediums. Spezifizierung der Anwendungsanforderungen (4)

 Entscheidung für die spezifische Intervention (5)

 Vorausblick: Was geschieht danach?

 Anwendung der Intervention/des Mediums

 Erneute Überprüfung Richtziel und Prozessziel (6)

 Erneutes Nachdenken über sinnvolle Intervention oder Medium (3)

siehe hierzu die Grafik „Erlebnispädagogische Prozessplanung“

Praxisbeispiel Prozessplanung 1: Dialog des Leitungsteams bei einem neuen Auftrag

Mart: „Also, wir haben das Projektteam, dass sich aus zwei unterschiedlichen Teilgruppen zusammensetzt plus einem Projektkoordinator. Oftmals arbeiten die Unterteams getrennt voneinander und der Projektleiter steht nur über E-mail in Verbindung mit den Teilprojekten. Praktisch alle Mitarbeiter des Projekts haben in den Zielfindungsfragebögen angegeben, dass sie das Gefühl hätten, es gäbe verdeckte Konflikte und man rede aneinander vorbei, weil noch kein Gefühl für das Gesamtteam da sei. Nehmen wir also mal so was wie besseres Verständnis füreinander, Kennenlernen der Anderen, Entwicklung eines Wir-Gefühls, Verbesserung der Kommunikationsstrukturen und (ich rate mal!) der Kommunikationsweise als Richtziel und große goldene Endvision am Horizont… Wie fangen wir an?

Rebekka: „Ich finde, wir sollten uns die Zusammenarbeit erst mal ansehen um zu schauen, wie komplex die Kommunikation wirklich ist. Möglicherweise macht der Umweg über die Koordinationsstelle Schwierigkeiten.“

Mart: „Oder wir haben eine Ungleichverteilung von Kompetenzen. Oder es gibt (sehr wahrscheinlich sogar) zwei unterschiedliche Kulturen. Oder der Koordinator ist überengagiert oder steht unter Druck und das wirkt sich auf die Strukturen aus.

Was soll also am Anfang passieren?“

Rebekka: „Wir machen irgendwas strukturähnliches mit viel Aufforderungscharakter in unterschiedlichen Teilgruppen. Irgendwas, wo sie viel miteinander kommunizieren müssen und sich so richtig in die Haare kriegen. Floßbau, Pipeline, so was in der Art. Zwei Gruppen, eine Koordinationsstelle und Kommunikation nur über Funk. Damit versuchen wir die Alltagssituation möglichst nah abzubilden. Ggf. machen wir Zwischenreflexionen um zu schauen, welche Parallelen erkennbar sind. Wie weit ist denn der See weg?“

Mart: „Ich war an der Stelle schon mal. Floßbau geht da total gut. Material müsste halt früh genug oben postiert werden.“

Rebekka: „OK, wenn wir in der Situation feststellen, dass Floßbau gerade noch gar nicht passt, weil es eine Überforderung darstellt oder was immer, was machen wir dann?“

Mart: „Dann machen wir Pipeline – dazu müssen wir dann noch mal über die Regeln schauen – und Floß mit anderer Fokussierung später.“

Rebekka: „OK, wir erzählen ihnen also, dass wir eine Situation kreieren, die dem Arbeitsalltag gewissermaßen ähnlich ist… Irgendeine inhaltliche Fokussierung?“

Mart: „Sie sollen darauf achten, was ihnen von Vorgehensweise in Planung und Organisation bekannt vorkommt und sollen „Stop!“ schreien, sobald sie etwas Störendes registrieren?“

Rebekka: „Dann kommen wir möglicherweise gar nicht voran. Nee, die sollen einfach nur darauf achten, was ihnen bekannt vorkommt, und wir machen auf jeden Fall eine Zwischenreflexion. Brauchen wir da irgendwelche Absprachen zwischendurch?“

Mart: „Können wir ja schnell machen – wir sind ja nur optisch getrennt – sonst sind wir ja nicht weit auseinander. Ansonsten unterbricht einfach derjenige von uns den Prozess, wenn er denkt, jetzt sei es nötig.“

Rebekka: „Irgendeine besondere Reflexionsmethode?“

Mart: „Weiß ich nicht. Kann ich bei der Gruppe nicht sagen. Im Vorgespräch waren die alle sehr kommunikationsbedürftig. Braucht glaube ich viel klare Struktur, damit das nicht ausufert. Lass uns je nach Bedarf den Reflexionsblumentopf oder den Würfel verwenden – wenn’s ganz chaotisch läuft, nehmen wir die Reflexionsschleife.“

Rebekka: „Oder Positionieren zu Aussagen.“54

Mart: „Oder das, ja, das wird auf jeden Fall intensiv. “

Rebekka: „OK – Das Team hat mit Hilfe der Koordinationsstelle zwei gleiche Flöße gebaut, Kommunikation lief über Funk, es gab vermutlich Unstimmigkeiten – zumindest wäre es verwunderlich, wenn nicht – wir haben zwischenreflektiert, die Gruppe hat mit Hilfe der Ergebnisse weitergemacht, die Flöße funktionieren, wir machen eine Abschlussreflexion – mit welcher Fragestellung?“

Mart: „Was war jetzt besser als vorher und wie können wir konkret dafür sorgen, dass es weniger Reibungsverluste in Planungsphasen gibt? Wir sollten da einen Flipchart haben um die Ergebnisse zu dokumentieren.“

Rebekka: „Machen wir aber da unten am See.“

Mart: „Ortsnah – ja klar.“

Rebekka: „Wo steht die Gruppe danach?“

Mart: „Die braucht erst mal Kaffeepause. Wir dürfen übrigens nicht vergessen, dass die Leute noch nicht so lange zusammenarbeiten und es einige Wechsel gegeben hat – die haben also vermutlich noch keinen angemessenen Raum für Konflikte gehabt.“

Rebekka: „Na, da werden sie in den drei Tagen noch genug Gelegenheit haben. Aber Kaffeepause ist gut – vielleicht müssen die sich auch einfach in informellem Rahmen besser kennen lernen. Wie wäre danach etwas zum Runterkommen – irgendwas mit viel Wertschätzung und so?“

Mart: „Ich hoffe, das wird mir nicht zu nett. Mir wäre wichtig, dass die Teilnehmer über Ihre Fähigkeiten und die Ressourcen des Teams etwas erfahren – vielleicht in Form von einer Steckbriefwand à la >Meine Macken – meine Stärken – meine Wünsche<?“

Rebekka: „Wäre mir noch zu früh. Ich glaube, wir brauchen nach dem Floßbau erst mal etwas, was die Gruppe wieder stabilisiert.“

Mart: „OK. Dann erst mal eine Weitschätzungsrunde – und dann? Mal was Normales zwischendurch? Lagerbauen, Feuerholz sammeln und so?“

Rebekka: „Würde ich die Gruppe fragen. Wir können ihnen das vorschlagen, wenn sie noch platt vom Floßbau sind. Wenn noch Energie da ist, würde ich mit dem Programm weitermachen. Irgendein kleines Teamtask?“

Mart: „Balltransport könnte ich mir an der Stelle gut vorstellen – das ist intensiv aber nicht so hochdynamisch. Oder aber wir machen eine >Was-ich-im-Team-schon-immermal-sagen-wollte-Runde< nach Schulz von Thun.“

Rebekka: „Das beißt sich aber mit der Wertschätzungsrunde. Das wird dann zu viel. Statt dessen, Ok. Also wir schauen dann, was davon am besten passt. Dann ist der erste Tag auch schon bald rum. Irgendein besonderer Tagesabschluß?“

Mart: „Irgendeine Nachtaktion zum Genießen für den Einzelnen – nur für die, die wollen.“

Rebekka: „Und dann kommt der nächste Tag. Wenn wir jetzt noch mal auf das Richtziel schauen – passt das bislang? Wenn alles so läuft wie gedacht, hat der erste Tag der Gruppe dann was gebracht?“

Mart: „Wir müssen auf jeden Fall flexibel genug sein um spontan alles umzuwerfen, falls sich plötzlich ein anderes Thema ergibt.“

Rebekka: „Machen wir doch sowieso immer.“

Wie an Hand dieses Beispiels ersichtlich wird, ist die Planung von Programmen ein Balanceakt zwischen „Wir müssen einen Plan haben, was wir machen.“ und „Wir können erst in der Situation entscheiden, was wir gerade brauchen und was den Prozess voranbringt.“ Es ist ein Dilemma, dass gemäß aller Theorie Prozesse nicht antizipierbar sind, wir aber so tun müssen, als seien sie es, um handlungsfähig zu bleiben. Rein prozessorientiertes Arbeiten gleicht einer Art Dauerimprovisation, die viele Methoden im Handwerkskoffer braucht.

Das Prozessplanungsschema hilft uns dennoch immer wieder, uns durch eine Planungssituation zu hangeln, weil es den ständigen Querbezug zwischen Medien und Absicht herstellt. Auf diese Weise wird das Schaffen von Isomorphien vereinfacht.⁵⁵ Im zweiten Beispiel wollen wir nun zeigen, wie sich Teile dieses Schemas innerhalb eines laufenden Prozesses bemerkbar machen.

Praxisbeispiel 2: Dialog des Leitungsteams bei der Übung Blindflug

Blindflug

(Bei dieser Übung muss die Gruppe mit verbundenen Augen eine in mehrere Teilabschnitte aufgeteilte Strecke nur mit Hilfe von Erinnerungen an bestimmte Geländemerkmale ablaufen. Im Vorfeld hatte die Gruppe sehend eine bestimmte Vorbereitungszeit um sich die Strecke einzuprägen.)

Mart: „Jetzt wissen die beiden Vorderen den Weg nicht mehr.“

Rebekka: „Sie beraten sich – meinst Du, sie machen weiter?“

Mart: „Wir warten noch ab – was machen wir, wenn sie noch weiter in die falsche Richtung laufen? Die finden nicht mehr zum letzten Schild zurück.“

Rebekka: „Wir bieten Ihnen einen Deal an? Zurück zum letzten Schild und dafür 5 Minuten Zeitabzug?“

Mart: „Warte mal – da tut sich was. Die drehen um! Wir warten noch ab?“

Rebekka: „Mal schauen, wo sie als nächstes hinlaufen. Siehst Du die hinteren zwei? Die trauen der Führung nicht mehr, so selbstständig, wie die herumtasten – das sieht man total deutlich!“

Mart: „Auf welches Thema richten wir nachher die Reflexion aus?“

Rebekka: „Warte mal kurz. (Zur Gruppe) Ok. Leute – Leider seid Ihr gerade auf dem besten Weg Euch weiter zu verfransen – wir bieten Euch den Deal an, Euch zurück zum letzten Schild zu bringen – gegen 5 Minuten Zeitabzug.“

Aus der Gruppe: „Wie viel Zeit haben wir denn noch?“

Rebekka: „Na, allmählich müsst Ihr Euch schon anstrengen. Aber 5 Minuten Zeitabzug sind schon noch drin.“

(In Wirklichkeit haben wir bereits gnadenlos überzogen. Die Zeit ist längst überschritten, aber wir wollen den spannenden Prozess nicht abbrechen. Darum auch die vage Aussage. Die tatsächliche Zeit ist für den Prozess bei dieser Übung vollkommen unerheblich – viel interessanter ist der Umgang der Gruppe mit dem vermeintlichen Zeitdruck. Die Gruppe wird nun blind zum letzten Schild geführt – eine Stimmung zwischen Verwirrung, Erleichterung und Diskussion entsteht. Die Gruppe einigt sich darauf, dass nur die vordersten Personen sprechen dürfen, damit die Konzentration in der Gruppe höher ist.)

Mart: „Auf welches Thema gehen wir in der Reflexion?“

Rebekka: „Das hier sieht nach ziemlichen Unstimmigkeiten zwischen Fremdbildern und Selbstbildern aus.“

Mart: „Stimmt. Die Alphas sind gerade mit vollem Elan ins Gemüse gelaufen, während die stille Tine vorhin alle langsam aber vollkommen sicher zur nächsten Station geführt hat. Hätte sicher von denen auch niemand geglaubt, dass sie das packt.“

Rebekka: „Wobei der Thomas ihr das auch am Liebsten schon wieder aus der Hand genommen hätte. Der hat das kaum ausgehalten, mal nicht an vorderster Position zu sein – vermutlich tut er sich auch mit dem Blindsein schwer. Aber es ist gut, dass wir vorhin nicht interveniert haben.

Mart: „Das ist gut – ich war mir nicht sicher, ob ich nicht hätte unterbrechen sollen…“

Rebekka: „Bloß nicht! Hey, was passiert denn jetzt?“

Mart: „Die beraten sich.“

Rebekka: „Nicht schon wieder!“

Mart: „Gegen Beratung ist doch nichts zu sagen!“

Rebekka: „Ja, aber gegen solch ausufernde Diskussionen, bei denen diejenigen am lautesten diskutieren, die den Streckenabschnitt am wenigsten kennen.“

Mart: „Vielleicht haben sie eine gute Strategie?“

Rebekka: „Wenn sich die Beratung anfängt im Kreis zu drehen, machen wir etwas Zeitdruck. “

(Die Beratung fängt an in unproduktive Gefilde abzugleiten, die Teilnehmer reden aneinander vorbei.)

Mart: „Also Leute, Ihr habt noch drei Stationen vor Euch und noch 12 Minuten Zeit. Wir bieten Euch jetzt zwei Dinge an: Wir richten Euch gegen zwei Minuten Eurer Zeit auf das nächste Schild hin aus – Alternative: Wir stoppen die Zeit und sprechen kurz – ohne die Augenbinden abzunehmen – über Eure Strategie. Alternative Nummer 3: Ich gebe Euch einen Tipp. Was hättet Ihr gerne?

(Die Gruppe entscheidet sich gegen eine Zwischenreflexion und für den Tipp.

Die Frustration ist bei einigen gerade schon ziemlich hoch – einige haben „innerlich gekündigt“, andere sind verwirrt, aber noch voller Tatendrang.)

Mart: „Also hier mein Tipp. Ihr seid an der Stelle, an der Ihr jetzt steht, schon einmal gewesen. Zwei von Euch haben sich sogar besondere Mühe gegeben, diese Stelle zu erforschen.“

(Streng genommen ist dieser Hinweis ein vollkommen nutzloser Tipp, aber der Effekt funktioniert: Es tritt eine Denkbewegung ein, zwei aus der Gruppe schreien laut auf: „Jetzt weiß ich, wo wir sind!“ Die Gruppe macht voller Elan weiter.)

Rebekka: „Meinst Du, es ist gut, wenn sie’s schaffen?“

Mart: „Jetzt gerade würde ich nicht abbrechen. Das nächste Schild finden sie. Aber wenn sie’s danach nicht packen, machen sie sich im Anschluss nur noch selbst was vor. Schauen wir mal.“

Rebekka:„Welche Reflexionsmethode nehmen wir?“

Mart: „Lass uns den Blumentopf nehmen.“

(Die Gruppe jubelt, das nächste Schild ist gefunden worden. Im Anschluss daran steigt die Motivation noch. Aber durch unsere vorher angekündigte Zeitangabe und weil wir nicht wollen, dass die Gruppe zu stolz auf ihre eher magere Leistung ist, müssen wir einen Dämpfer setzen. Außerdem fängt die Gruppe bereits wieder an, sich nicht an die selbst gesetzten, eben besprochenen Regeln zu halten.)

Mart: „Hört mal kurz bitte her. Aaaalsoo: Eure Zeit ist leider abgelaufen – ihr habt die Aufgabe nicht innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen geschafft. Ihr könnt jetzt, wenn Ihr wollt:, die Aufgabe trotzdem noch fertig machen – es ist aber so, dass die Rahmenbedingungen aufgrund verschiedener Faktoren in der Gruppe definitiv nicht erfüllt wurden. Das werden wir uns auf jeden Fall anschauen müssen. Darum jetzt an Euch die Frage: Wollt Ihr weitermachen oder sollen wir an dieser Stelle abbrechen?“

(Eine kurze Diskussion entsteht, die Gruppe beschließt weiterzumachen.

Wir beschließen, den Prozess strikt abzubrechen, wenn sich die Gruppe ab jetzt nochmals richtig verfranst.)

In diesem Beispiel lässt sich hoffentlich erkennen, wie komplex prozessorientiertes Arbeiten ist. Ständig muss man sich die Frage stellen: Intervenieren oder laufen lassen? Wenn intervenieren, dann wie? Entspricht das, was jetzt gerade beobachtbar ist dem Prozessziel? Wie reflektieren wir das anschließend? Reflektieren wir das überhaupt? Welche Frage kann die Gruppe weiterbringen? Wie ging es Einzelnen und wie müssen wir darauf eingehen? Am laufenden Band treffen Erlebnispädagogen Entscheidungen. Auch die Entscheidung NICHTS zu tun hat Einfluss auf den Prozess.

Oftmals reibt sich eine Gruppe gerade daran, dass die Leitung zwar da ist, ihr aber weder mit Tipps noch mit Abbruch der Aktion aus der Situation heraus hilft, sondern mit Engelsgeduld alle Konflikte und Reibereien mitträgt.

Doch was hat dieses Kapitel mit Reflexion zu tun?

Mit den Beispielen möchte ich folgendes zeigen: Wenn man durch die Brille der Prozessorientierung schaut, die Komplexität von Gruppenprozessen erkennt und sieht, wie viele Entscheidungen andauernd getroffen werden müssen, dann liegt auf der Hand, dass es auch praktisch keine Vorplanung von Reflexion geben kann!

Weder, ob es überhaupt eine angeleitete Reflexion gibt (oder man sie den Teilnehmern selbst überlässt), noch ob es eine verbale oder nicht-verbale Reflexion ist, noch welche spezifische Methode man einsetzen wird, noch welche Frage die beste ist, lässt sich vorher planen. Denn woher sollte man das wissen können, bevor man den Prozess beobachtet hat? All diese oben genannten Entscheidungen bzgl. der Reflexion lassen sich zumeist erst zwei Minuten vor Beginn der Reflexion selbst fällen, so dass es gerade noch reicht, das dazu benötigte Material zu holen und sich mit der Gruppe in den Kreis zu setzen.

Wenn wir also durch die Prozessorientierung gezwungen sind ad hoc zu entscheiden, was haben wir dann in der Hand um gut und sinnvoll zu entscheiden?⁵⁶ Im zweiten Teil des Buches wollen wir einen Blick darauf werfen, was unsere diesbezüglichen Entscheidungen beeinflusst.

1 Ich begegne hiermit der Aufforderung von Heckmair und Michl, die in ihrem Bestseller „Erleben und Lernen“ zu weiteren Definitionsversuchen angeregt haben. Die erlebnispädagogische Fachdiskussion kann m.E. nur mittels neuer solcher Versuche weitergehen.

2 Vgl. Senninger 2000 S. 15

3 Meyer-Gantenbein 2000 S. 16

4 Bedacht 1994 in „erleben und lernen 5/94“, S. 13. Im Folgenden werde ich immer wieder Quellen aus der Zeitschrift „erleben und lernen“ aus den 90er Jahren anführen, da sie die Originalquellen darstellen, auf die in der erlebnispädagogischen Literatur meist verwiesen wird.

5 Vgl. ebd., S. 13.

6 Senninger 2000, S. 8.

7 Selbstverständlich weist die erlebnispädagogische Literatur neben diesen beiden weitere Definitionen von Erlebnispädagogik auf, in denen jedoch in der Regel o.g. Aspekte zu finden sind und die in Ergänzung dazu einzelne weitere Aspekte aufführen. Vgl. Heckmair & Michl 2004, S. 101 f.

8 Meier-Gantenbein 2000, S. 59.

9 Ebd., S. 60.

10 Brischar u.a. 1996 zitiert nach Meier-Gantenbein 2000, S. 59.

11 Ebd. S. 59

12 Darauf weist allein schon der Aspekt der Zielgerichtetheit in o. g. Definitionen hin.

13 Vgl. Oelkers 1995 in Meier-Gantenbein 2000, S. 17 ff

14 Ebd., S. 18.

15 Ebd., S. 21.

16 Eben dieser Punkt wurde seinerseits von Gilsdorf zu Recht sehr kritisch betrachtet. Die dahinterstehende Frage lautet, wie viel Einfluss ich als Pädagoge auf den Prozess nehmen will, muss und darf. Und kann. Mit dem Konstruktivismus endet im Prinzip die Vorstellung pädagogischer Antizipierbarkeit zu Gunsten einer neuen Form von Black-Box-Theorie. Seltsamerweise reagieren Menschen trotzdem immer wieder berechenbar – wäre es anders, würden viele Lebensbereiche nicht mehr funktionieren. Somit steht am Ende doch nur die moralische Frage nach der Balance zwischen fremdbestimmender Verantwortungsübernahme durch den Pädagogen oder einem Laissez-faire, das keiner Pädagogik mehr bedarf. Pädagogik selbst wird somit angesichts aktueller Erkenntnistheorien zu einem beinahe unlösbaren Paradoxon.

17 Tatsächlich wird hier gewertet. Gibt es eine wertfreie, „neutrale“ Pädagogik? Der Pädagoge sollte die Qualität einer Lernerfahrung nicht unabhängig von den Vorstellungen und Bedürfnissen seines Adressaten bewerten – sie dennoch zu bewerten liegt aber in seiner Verantwortung, da er als prozessgestaltende Instanz mehr Distanz zum Geschehen hat als sein Adressat – und darum die den Lernerfahrungen immanenten Chancen, Risiken und Konsequenzen vermutlich (!) besser (?) abschätzen kann. Doch auch diese Ansicht ruft Kontroversen hervor – sogar bei mir!

18 Vgl. hierzu das Wirkmodell „Outward-Bound-Plus“.

19 Eine Psychologiedozentin in meinem Studium sagte einmal den bemerkenswerten Satz „Die Treppe manipuliert mich, sie zu benutzen.“

20 Siehe hierzu das Kapitel über erlebnispädagogische Prozessplanung

21 Vgl. Wahl 1998 in erleben & lernen 6/98, S. 20 f.

22 Vgl. ebd., S. 20 f.

23 Reinhard Zwerger et al. haben hier das Modell der „erweiterten E-Kette“ formuliert. Dieses Modell zeigt auf, wie innerhalb eines erlebnispädagogischen Prozesses Ereignis, Erlebnis, Erfahrung und Erkenntnis auseinander hervorgehen. Verläuft der Weg vom Ereignis zur Erkenntnis und wird (unterstützt durch die Erinnerung) der gefundene Erfahrungsschatz bzw. Erkenntnisgewinn durch Erprobung im Alltag etabliert, so geschieht die persönliche Entwicklung des Menschen. Jene Entwicklung kann die Basis neuer Erlebnisse sein. (Siehe hierzu das Seminarskript von Reinhard Zwerger et al.: „Systemische Prinzipien und Erlebnispädagogik – eine Betrachtung.“)

24 Vgl. Witte 2002, S. 48.

25 Ich differenziere diese hier nicht aus, da die einzelnen Fachdisziplinen und ihre Ergebnisse sich für unser Erkenntnisinteresse ohnehin häufig überschneiden oder ergänzen.

26 Und jetzt nochmal ganz langsam: Das – Gehirn – entscheidet – selbst. Nicht jene Instanz, die „Ich“ zu sich sagt. Das Gehirn ist ein selbstreferentielles System.

27 Die Großhirnrinde wird häufig auch mit „Cortex“ (=Rinde) bezeichnet, was allerdings eine Verkürzung darstellt, da „Cortex“ eigentlich für die gesamte Hirnrinde steht und nicht nur für die Großhirnrinde. Ich erspare dem Leser jetzt eine differenzierte terminologische Darstellung von Begriffen wie Neo-, Iso-, Allo-, Archi- und Paleocortex.

28 Roth, Gerhard (2013): „Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten – Warum es so schwierig ist, sich und andere zu ändern“, S. 42

29 Nein, ich erwarte nicht, dass sich das irgendjemand merkt. Ich verwende die Fachbegriffe hier aber der Vollständigkeit halber

30 Roth, Gerhard (2013), S. 43

31 ebenda

32 Ja, es SIND furchtbar viele. Wir sprechen hier von etwa 100 Milliarden Nervenzellen, ähnlich vielen Gliazellen und etwa 100 Billionen Synapsen. Weil das so unvorstellbar ist, einigen wir uns doch einfach auf „furchtbar viele.“

33 Siehe Horngacher 2011, S. 15

34 Als Metapher für Lernprozesse finde ich auch die Vorstellung nett, Neuronen hätten sich bei Facebook oder einem anderen sozialen Netzwerk angemeldet und würden sich miteinander verbinden, indem sie sich gegenseitig „als Freund hinzufügen“.

35 Ich möchte hier den Kritikern zuvorkommen und gleich selbst anmerken, dass der Vergleich von Software mit dem menschlichen Gehirn eine veraltete Anschauung darstellt, welche dem Gehirn nicht annähernd gerecht wird. Ich hoffe aber, dass diese Vereinfachung dennoch eine Ahnung von der faszinierenden Komplexität des menschlichen Gehirns beim Lesenden hinterlässt.

36 Vgl. Roth, G. und Strüber, N. (2014): „Wie das Gehirn die Seele macht.“, S. 93

37 Das Prinzip der sogenannten „Enkodierungsspezifität“ besagt, dass in einem bestimmten Kontext Erlerntes leichter abgerufen werden kann, wenn der Kontext derselbe ist oder dem Lern-Kontext weitgehend gleicht. Dies führt uns zu der bekannten „Transferproblematik“ aufgrund der erlebnispädagogischen Insellage. Aber es gibt auch eine gute Nachricht: Eine Dekontextualisierung (und damit ein Transfer) ist schaffbar – siehe hierzu näheres unter These 2!

38 Vgl. hierzu auch Horngacher 2011, S. 67

39 Roth, G. (2011): „Bildung braucht Persönlichkeit – wie Lernen gelingt“, S. 124

40 Vgl. ders., S. 187

41 Siehe dazu: https://de.wikipedia.org/wiki/episodisches_Gedächtnis, Stand 16.02.2015

42 Spitzer, M. (2003): „Lernen – Gehirnforschung oder die Schule des Lebens“, S. 146

43 Vielleicht lohnt sich hier ein vergleichender Blick in das Kapitel „Metaphorisches Arbeiten und was es für die Reflexion bedeutet“.

44 Vgl. Hüther (2004) in Neider (Hrsg.) 2004, S.61

45 vgl. Hüther, G. (2014) „Die Macht der inneren Bilder“, S. 24

46 ebenda

47 Wer schon einmal eine Prüfung aufgrund von Prüfungsangst und Black-Out in den Sand gesetzt hat, versteht, wie sich dieser Effekt anfühlt. für die jeweilige Klientel spezifische Form der Anleitung und (Meta-)Kommunikation ist. Gleichzeitig legt dieser Gedanke nahe, das „Challenge-by-choice-Prinzip“ sehr ernst zu nehmen und durch eine gute Begleitung die Deutung (und damit Verarbeitung) des neuen Sinneseindrucks zu unterstützen. Denn wo, wann und in welchem Maße ein Mensch aus der Lernzone in die Panikzone kommt, können wir sehr schlecht von außen beurteilen. Aber wir können einen Rahmen schaffen, in welchem sich die Person so sicher fühlt, dass sie sich auf Irritationen und neue Herausforderungen einlässt. Wir können einen Rahmen schaffen, in dem die Person gut spüren kann, wo sie sich befindet – und auf dieser Basis entscheidet, was sie als nächstes tun möchte. Dies wiederum weist uns darauf hin, wie wichtig (diesmal aus gehirnphysiologischer Sicht!) eine als sicher empfundene Atmosphäre des EP-Settings ist. Der Aufbau von Vertrauen, wechselseitige Wertschätzung, ein tragfähiger Wertekonsens, psychische Sicherheit, Freiheit von Gruppen- und Leistungsdruck – all dies ist grundlegend für eine Situierung, in der sich Menschen „aufmerksam fokussiert“ mit anschlussfähigen Irritationen auseinandersetzen können. Dies propagiert keine Kuschel-Atmosphäre – Lernen beinhaltet immer ein gewisses Maß an Anstrengung.Worum es geht ist, für den Umgang mit Irritationen einen angemessen fordernden und gleichzeitig als sicher empfundenen Rahmen zu schaffen.

48 Was übrigens nicht bedeutet, dass das Wissen um Grammatik nicht trotzdem sinnvoll sein kann: Wenn ich zu Hause am Schreibtisch versuche, Sätze der neu zu erlernenden Sprache korrekt zu konstruieren und auf Lernkarten zu schreiben, hilft mir das Wissen um sprachliche Gesetzmäßigkeiten. Dennoch bildet diese Art des Lernens „nur“ eine hilfreiche Ergänzung zum Üben der Sprache in der praktischen Anwendungssituation. Der Löwenanteil des Lernens geschieht immer jenseits der Theorie in der Anwendung.

49 Dies hat mit der Tatsache zu tun, dass viele Dinge, die wir TUN, im sog. ➔ „prozeduralen Speicher“, dem „Verhaltensgedächtnis“ abgelegt sind, welches weitgehend unabhängig vom ➔ „deklarativen Speicher“ existiert, in welchem wiederum bewusste (und leicht zu versprachlichende) Wissensinhalte wiedergegeben werden.

50 Man beachte an dieser Stelle, wie sich die Vorstellung von einem Bild an zwei Kletterseilen im Gehirn einbrennt.

51 Vgl. hierzu Roth, G. und Strüber, N. (2014), S. 64

52 Ich möchte hier auf ein ähnlich reziprokes Verhältnis von Ausdruck und Eindruck im Zusammenhang mit Ritualen verweisen. Siehe dazu das Kapitel „Riten und Rituale als Raum der Reflexion.“

53 Ein andere Möglichkeit Reflexionsprozesse zu beschreiben wäre, sie in „Top-Down-“ und „Bottom-up-Prozesse“ zu unterteilen.

Dabei würden mit „Top-Down-Reflexionen“ Prozesse beschrieben, die vom Bewusstsein her kommend verlaufen und mit Hilfe von Fokussierungen, Fragen und Methoden auf kognitiv-deduktive Art und Weise etwas zu verstehen versuchen (so wie es viele angeleitete Reflexionen tun.) Unter „Bottom-up-Reflexionen“ könnte man Prozesse einordnen, welche kleinschrittige, induktive Entwicklungen vom unterbewussten Gefühl hin zu einer bewussten Erkenntnis beschreiben (was häufig bei offeneren Reflexionsräumen der Fall ist.) Wen dieser Gedanke interessiert, dem schicke ich gerne ein kleines Extrakapitel per E-Mail, welches mir für das vorliegende Buch einfach zu speziell war.

54 Siehe zu all diesen Reflexionsmethoden den Praxisteil

55 Zum Isomorphiebegriff siehe Bacon S. 32 ff

56 Mit „gut und sinnvoll“ meinen wir „den möglichen Erkenntnisgewinn maximierend“ mit Blick auf das Prozessziel bzw. Richtziel und unter Einbezug des vermuteten aktuellen Themas.