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Marta Panaia

Los tiempos de inserción

Cuando se trata de abordar realidades sociales tan complejas como la inserción en el mercado de trabajo, el abandono del sistema educativo, los procesos repetidos de desempleo, las relaciones entre distintas cohortes o generaciones y aún las relaciones intra-generacionales, donde la medición del tiempo se hace indispensable para comprender la estabilidad de las trayectorias, se presentan distintos tipos de obstáculos (Panaia, 2007).

La inserción profesional designa a la vez un proceso y un resultado de ese proceso. Evaluar la inserción profesional de una cohorte de jóvenes es describir la manera en que ella pasa progresivamente y colectivamente del estado inactivo al estado activo o de ocupación, en el período observado y apuntando a definir el momento final de ese proceso; en el que el individuo o el grupo serán declarados insertos. La empleabilidad, pensada desde el mercado de trabajo, y las condiciones que demanda la empresa, en cambio, señala la facilidad de estos grupos para mantenerse en él y las condiciones en que lo hace, así como la rapidez en que puede volver a ingresar, cuando coyunturalmente queda fuera del mismo.

El proceso de inserción permite por un lado, el análisis de las características de este proceso hasta el momento en que la estabilización es definitiva o tiene importantes períodos de estabilidad. Teóricamente, la inserción es definitiva, si se logra acceder a un contrato por tiempo indeterminado o empleo con relación de dependencia durante el período de observación y se mantiene una secuencia continua de empleo superior a los dos años. Hoy en día el trabajo “a vida” es cada vez más escaso y es muy frecuente la existencia de varios cambios importantes en la trayectoria de empleo a lo largo de la vida activa. De manera que el concepto de estabilidad en el empleo es también variable de acuerdo a los marcos jurídicos y al contexto socio-económico.

La estimación depende de un indicador elegido para acercarse a la noción de estabilización, que es el índice de empleo continuo (medido en meses). La empleabilidad, en cambio, indica

“(…) las competencias de empleabilidad como conjunto de capacidades esenciales para aprender y desempeñarse eficazmente en el puesto de trabajo, incluyendo capacidades de comunicación y relacionamiento interpersonal, de resolución de problemas y manejo de procesos organizacionales y de organización de los propios comportamientos en función de los requerimientos del puesto de trabajo”. (Brunner, 2000).

Esto se refleja en la situación de cada uno de los grupos en un momento dado del análisis, respecto del pluriempleo, empleo único y más de un empleo, sin pluriempleo o sin acceso al mercado de trabajo.

La duración de inserción varía de una trayectoria a otra, pero lo más importante es que no es suficiente que se logre una inserción estable para que esta sea exitosa y tenga importancia para el desarrollo. En muchos casos, a pesar de ser insatisfactoria se mantiene porque asegura la manutención y en otros casos se prefiere una situación más inestable y riesgosa, pero independiente, solo para asegurar los logros económicos pretendidos, aunque ella no implique una verdadera inserción profesional.

Consideramos que un egresado está inserto cuando logra una posición de contrato con relación de dependencia y la mantiene durante más de dos años, con continuidad, es decir, sin períodos de desempleo. En este caso se considera que el período de inserción ha terminado, lo cual no libera al egresado de entrar en períodos de desempleos o contratos por tiempo determinado, posteriormente (Vernières, 1997). Pero la calidad del empleo logrado puede ser muy variada para cada una de las especialidades de la profesión de que se trate, que seguramente tiene por sus formas de ejercicio, características específicas de inserción.

No importa si el contrato y la duración de éste provocan el mantenimiento de la vinculación. Este es el signo, según Vernières, de que los jóvenes han adquirido y comprendido a través de una sucesión de empleos de corta duración, una calificación suficiente para estabilizarse. Una situación de desempleo muy largo o recurrente impide esta adquisición de experiencia valorizable en calificación. Sostener esta definición demanda ahora precisar que entendemos por estabilización. Los análisis sobre la inserción sostienen generalmente la permanencia en el empleo con una fuerte asociación a la conversión del contrato inicial en un contrato por tiempo indeterminado o relación de dependencia. Es difícil de utilizar un indicador de este tipo en el mercado de trabajo de jóvenes que está caracterizado por una tasa elevada de empleos temporarios, pero no exentos de calificación potencial. Sin embargo, parece muy pertinente en el caso de los jóvenes que estudian y trabajan en forma simultánea y por la proporción de estudiantes que estabilizan su posición accediendo a un contrato en relación de dependencia, aún antes de lograr su título2. Luego se verá que la velocidad de inserción de cada cohorte o generación está ligada a las características individuales, tales como el origen de clase, nivel de formación o el hecho de haber comenzado a trabajar antes, o en trabajos muy relacionados con su disciplina.

Ellos permiten sobre todo comparar la rapidez de acceso a cada una de esas fases de las cohortes o generaciones diferenciadas por el tipo de especialización u orientación y la presencia o ausencia de trabajo en el curso de estudios. Si bien se considera que, el número de jóvenes insertos depende de este criterio, es muy variable el tiempo que necesita cada uno para acceder a una posición estabilizada en el mercado de trabajo y es llamativo que esta no se convierta en un objetivo demasiado apreciado cuando tiene un “techo salarial” difícil de superar o cuando no existen carreras promocionadas con frecuentes etapas de capacitación y actualización.

El nivel de egreso del sistema educativo y la presencia de una actividad profesional durante los estudios tienen una gran influencia sobre la duración de la inserción y esta influencia perdura todo a lo largo del período. Este resultado no es nada evidente, pero se puede pensar que esta influencia sería en beneficio de características más profesionales en la medida que los jóvenes construyen una historia sobre el mercado de trabajo. Así el tipo de diploma, puede tener un efecto muy significativo al comienzo del período, cuando el joven sale del sistema educativo y algún efecto al fin del período, si no ha trabajado durante sus estudios o ha tenido largos períodos de desempleo. Trabajar en su especialidad mientras estudia tiene una fuerte influencia al comienzo de la trayectoria y se estanca cuando los jóvenes ya han tenido una cierta experiencia profesional3.

El efecto de una actividad profesional durante los estudios, aparece muy marcado para los secundarios técnicos y las universidades tecnológicas, aunque se hace abstracción de las pasantías, muchas veces obligatorias. Es posible que para estos jóvenes, la actividad profesional durante los estudios constituya una verdadera alternativa a la formación en el seno del sistema educativo. El nivel de ocupación es más alto que para los jóvenes de la misma franja etaria y la experiencia adquirida más importante que para los egresados de la universidad en otras disciplinas.

La metodología de las Ciencias Sociales ha tenido que discutir en las últimas décadas, en forma creciente, la revisión necesaria de las concepciones de temporalidad con que se afrontan los esquemas de investigación, dado los cambios que ha incorporado la comunicación informática, la velocidad del transporte y la flexibilidad laboral y los cambios vitales, familiares y sociales que acompañan las trayectorias de vida.

En principio se trata de discriminar, como lo plantea Dubar (2004):

1. los regímenes de temporalidad característicos de períodos históricos o de configuraciones sociales significativas, como marco más amplio del empleo;

2. cómo categorizar los cambios entre las relaciones de las temporalidades precedentes dentro de un mismo grupo, profesional u ocupacional, por ejemplo, y con otros grupos diferentes; por último,

3. cómo analizar estas temporalidades a nivel institucional, personal y más contextual, tratando de definir si se trata de una transformación de las temporalidades sociales o son cambios de los individuos y los grupos en relación a las temporalidades.

De hecho la instalación de las diferentes formas de flexibilidad en el mercado de trabajo (horario y salarial), en la organización del proceso de trabajo (particularmente la ruptura de la cadena fordista) y en las formas de contratación (precarización y contratación por tiempo determinado) se muestra la necesidad de plantear una visión más global de la articulación entre los tiempos de trabajo y los restantes tiempos sociales, tomando en cuenta por lo menos las temporalidades en la empresa, en la familia y en la vida urbana o en el traslado de la vivienda al trabajo.

Lo primero que se puede observar es una tendencia creciente a la desincronización de los tiempos de trabajo y de los tiempos sociales en general, y en ese marco, la articulación entre los tiempos de trabajo y los tiempos sociales se ha vuelto un tema muy complejo (Samzun, 2000). Por otra parte, como bien señala Dubar (2004) no se puede seguir pensando el tiempo como una categoría singular, sino hay que recurrir a la pluralidad de temporalidades de la vida social y física. De los estudios sobre el trabajo y el empleo se pueden distinguir diferentes temporalidades producto de distintas situaciones:

a) La situación de empleo opone el tiempo de trabajo y el tiempo fuera del trabajo; también el tiempo en el trabajo y el tiempo de traslado de casa al trabajo y viceversa.

b) La situación de empleo, pero por tiempos limitados, incluye una nueva temporalidad que es la de tiempo de contrato o tiempo de trabajo y tiempo libre o de búsqueda o tiempo entre un trabajo y otro trabajo.

c) La situación de desempleo, que supone el tiempo de búsqueda, el tiempo de capacitación, el tiempo inactivo o libre o de desaliento.

Esto nos lleva por un lado, a separar lo que se llama tiempos institucionales, que son estructurados, organizados, planificados y el tiempo de la urgencia o de los acontecimientos, de la acción inmediata, de la intervención social o médica sobre lo que se podría llamar los problemas inmediatos a resolver y que por definición no es ni previsible, ni planificable sino funcionalmente reactiva y contingente (Dubar, 2004) O en su defecto, como señala Fieulaine (2007), estudiando la precariedad , lo que se convierte en inestable es la inserción, esa inestabilidad que se convierte en una amenaza se instala en todos los ámbitos de la vida y plantea los tiempos de urgencia y los tiempos de proyectos. Las situaciones pueden ser precarias en términos de empleo, de vivienda, de ingresos, de protección social y esto lleva a una fragilización social. Situación de inseguridad sobre el porvenir, pero sobre todo aparece una fragilidad biográfica que implica, rupturas, cambios o discontinuidades que afectan las trayectorias sociales de los individuos. Esta lógica se transmite a todos los ámbitos de la vida y esto aparece como momentos de la trayectoria donde se puede planificar, proyectar, pensar las articulaciones de un plan de vida y recomponer el pasado y tiempos de coyuntura, donde solo es posible pensar en resolver problemas inmediatos y no se los puede ver en perspectiva. Así los tiempos de los proyectos tienen mayores grados de libertad, permiten analizar perspectivas futuras y pueden tener intencionalidades para unir experiencias pasadas en relación a un futuro que se anticipa , en cambio el tiempo de urgencia, si se mantiene en el tiempo, si no logra superarse, tiene inevitablemente consecuencias en el futuro. Ahora también ocurre, que esos tiempos individuales no siempre son acordes o guardan coherencia con las temporalidades sociales, y entonces puede ocurrir que aunque individualmente se esté en condiciones de hacerlo, las personas se preguntan qué sentido tiene proyectar y pensar en un futuro a largo plazo. Si bien la inscripción de los tiempos individuales en los tiempos colectivos son condiciones indefectibles de la temporalidad social, la falta de concordancia entre los tiempos individuales y colectivos, imposibilitan la conformación del sujeto socio-histórico.

Como señalan estos autores los tiempos institucionales se apoyan sobre las normas, las rutinas y los procedimientos; mientras que los tiempos de urgencia son generalmente improvisados, movilizadores, apelan a la inventiva y son instantáneos, por eso agrega Dubar (2004) que son también tiempos existenciales porque hacen un llamado a la autenticidad, a la ética personal y al compromiso con los otros. El tiempo de los jóvenes resulta un buen ejemplo para mostrar estas temporalidades, mientras están estudiando en una institución, se puede trabajar con ellos sus alternativas, sus perspectivas futuras, comprender con ellos su proyecto de vida; en cambio el joven víctima de rupturas familiares, del desempleo de los padres, de la pobreza, del abandono de sus estudios, no tiene posibilidades de mantenerse en esa situación y la abandona para resolver la urgencia, el problema, la pobreza, la inestabilidad, etc. También la búsqueda de la inmediatez del placer puede producir este efecto.

Estas temporalidades no son una novedad para las Ciencias Sociales, están muy relacionadas con la larga duración, el tiempo de las instituciones y con el corto plazo el tiempo de los acontecimientos, de la inmediatez, el tiempo de la estructura y de la de la coyuntura. El tema es ver como se operacionalizan estos conceptos en las nuevas temáticas que nos preocupan, como la inserción de los jóvenes o la reinserción de los desempleados, o en las poblaciones migrantes, informales o excluidas que han visto tan fragilizadas sus trayectorias biográficas.

Resulta interesante agregar aquí la perspectiva de Nicole-Drancourt (1994) que agrega una nueva herramienta a la gestión de los tiempos de vida, más frecuente tal vez en las biografías de mujeres que es el “tiempo de sí” y que justifica en muchos casos decisiones de empleo parcial, de cambio de empleo, de abandono de los estudios causada por una “actividad vital”. Según esta autora, este concepto refleja la búsqueda de la realización personal muy propia de estos tiempos y que según ella es más frecuente en las mujeres, pero también se puede aplicar a los trabajadores deportistas, artistas, a los jóvenes, a los intelectuales e implica una búsqueda de un equilibrio personal, una etapa de mejora cultural, una etapa de cría de los hijos, etc. Esta autora otorga a estos tiempos tanta importancia como los tiempos profesionales o los tiempos de actividades domésticas.

Dubar (2004) construye lo que él llama modelo tetracrónico de temporalidades donde cruza dos dimensiones heterogéneas que son:

1. El modo de construcción.

2. El modo de apropiación de la síntesis.

Analizando la correspondencia entre las disyunciones institucional/de acontecimientos, por un lado, y social/biográfica, por el otro. La aplicación de estas categorías de análisis a tiempos de trabajo y la gestión de sus temporalidades lo lleva a verificar las nuevas formas de organización de del trabajo en las empresas con procesos de modernización donde señala un cruzamiento de la autonomía de los asalariados y un aumento de los controles que pesan sobre los trabajadores.

Llega a estos resultados separando dos regímenes o formas de apropiación de las temporalidades construidas por las instituciones o las organizaciones: una temporalidad social individualizada, es decir, apropiada y puesta en práctica por los individuos, transfiriendo las direcciones a iniciativas de los asalariados, según sus estrategias de actividad para atender los resultados y lograr cierta eficiencia y una temporalidad social normalizada, definida y controlada de manera normativa y uniforme, mucho más desarrollada y que se impone más que la anterior, siempre en el marco del aumento de la competitividad, de la maximización de los resultados y del aumento de la productividad y que no afectan a todos los trabajadores de todas las categorías por igual y menos aún, si son mujeres.

Para la distinción entre temporalidades biográficas y sociales Dubar (2004) sostiene que también es posible reconocer diferentes regímenes reconociendo por lo menos dos:

1. un régimen de apropiación individualizada o flexibilidad temporal, que implica poder anticipar la carrera, proyectar el futuro del ciclo de vida, gestionar las incertidumbres y oportunidades en el mercado de trabajo; y

2. un régimen de apropiación normalizada o régimen de temporalidad burocrática, basada en la antigüedad, en las especialidades de cada empleo, en la promoción, la edad de retiro.

Según este autor, tomar estas dos formas de temporalidades permite abarcar el nivel “macro” de más larga duración de las instituciones normalizadas que se imponen por sobre los individuos y el nivel “micro” más contingentes, pero también más personales, aunque en realidad muchas de las decisiones se toman en el nivel intermedio entre las temporalidades individuales y las sociales. Justamente es el nivel intermedio u “horizonte temporal” en el que se sitúan la mayor parte de los estudios, aunque muy frecuentemente se limitan a estudiar la larga duración institucional o, en el otro extremo los acontecimientos personales de una vida en particular. El autor, propone para realizar estos estudios de articulación micro/macro utilizar estos cuatro regímenes que le permiten distinguir entre “tiempo sufrido” (nivel macro) y “tiempo vivido” (nivel micro). Y que se corresponden con los que Norbert Elias (1996 y 1990) llama “cuadros sociales de la temporalidad” o configuraciones y “estructuras vividas de personalidad” o habitus.

Los tiempos de formación

La creciente democratización de las instituciones universitarias no se limita a la igualdad de oportunidades en el acceso sino a generar la posibilidad de permanencia de los estudiantes en la institución universitaria. De manera, que no es solo entrar, sino quedarse y participar del proceso educativo logrando los objetivos planteados.

Para comprender la evolución del reclutamiento social y escolar en la universidad, se toma como base a los “herederos” (Bourdieu y Passeron, 2003) y los estudios centrados sobre la socialización y la adaptación de los estudiantes al sistema universitario. Hoy en día es una banalidad decir que el encuadramiento de los estudiantes en el primer ciclo es deficiente, porque se han hecho muchas constataciones sobre las dificultades sociales y culturales que debe superar un estudiante para sentirse ciudadano de la universidad. Si comparamos los que dejan el secundario y los que ingresan en el primer año de la universidad, se toma conciencia del salto que deben dar para adaptarse a las restricciones de un sistema anómico sin verdaderas reglas y débilmente estructurado. De los estudiantes que ingresan casi el 50% promedio, dejan antes de terminar el segundo año de cursada.

Durante este último período, el comportamiento de las carreras técnicas sigue manteniendo escaso crecimiento y especialmente escasa feminización, mientras que las carreras humanísticas y sociales aumentan mucho su matrícula a manos del ingreso masivo de mujeres, las carreras técnicas tienen un aumento muy lento de postulantes femeninas. Si bien es cierto que estos cambios duran décadas antes de ser captados por el interés de los jóvenes, verdaderamente estas carreras siguen siendo percibidas como largas y difíciles para las nuevas generaciones, que buscan rápidas salidas al mercado de trabajo y salarios altos, con relativa facilidad. Hay un interés marcado por la informática, que no siempre tiene nivel de ingeniería, pero sobre las ingenierías tradicionales hay pocos cambios (SPU, 2010).

La afiliación universitaria (Coulon, 1997) es tanto más difícil de realizar, en ese contexto poco definido, donde el capital escolar y social es débil. Este autor, dice que la transición del secundario al superior es un momento delicado porque es un período de rupturas y de cambios, que van desde la ruptura del espacio, hasta la distribución del tiempo, la vida familiar y la pérdida de los amigos. Hace aportes muy interesantes sobre los ritos de pasaje y el proceso de adopción de una socialización universitaria proponiendo tres etapas: a) el tiempo de extrañamiento que implica para el estudiante el ingreso a una institución desconocida y que denomina noviciado; b) el tiempo de aprendizaje en los que progresivamente se va adaptando a las nuevas reglas institucionales y que él denomina de ancianidad, porque se desmarca poco a poco de los esquemas del secundario y adquiere la experiencia del manejo de las normas universitarias; c) el tiempo de la afiliación que implica la adopción de las nuevas reglas, manejar los códigos y la cultura estudiantil: Esto incluye la expresión oral y escrita, la inteligencia práctica, la seriedad, la ortografía y el manejo de la cultura institucional. A partir de estas etapas va construyendo los indicadores que dan cuenta del logro de cada etapa y del acceso a la afiliación, de manera de contar con elementos que sean objetivos sobre estos procesos de transición. Esto no solo implica investigación en cada institución, sino también un profundo conocimiento de los docentes de las etapas que deben superar estos estudiantes novicios.

De estos trabajos existen muchas derivaciones realizadas en distintas universidades del país para facilitar el proceso de pasaje, que hemos citado en otras oportunidades. Un caso sistemáticamente trabajado en las investigaciones realizadas es el logro de la ciudadanía universitaria como proceso de transición entre la escuela secundaria y la universidad.

El ser estudiante universitario es un devenir en el tiempo, que está limitado e incentivado por un campo de fuerzas que fija límites y libertades. Este proceso varía constantemente según sus bases cognitivas, especialidades y regiones y las demandas del mercado de trabajo.

En su definición, interviene la díada docente-alumnos y la institución en la que se forma el estudiante, en un contexto más amplio, ciudad, región, estado4.

Se define el proceso de educación como una co-producción por tres características y se plantean las principales críticas con otros encuadres teóricos. Se considera un proceso dinámico que se modifica en el tiempo y al que no es ajeno el campo institucional en el que ocurre.

Por último se plantea la formación de dos perfiles: uno durante los primeros años donde se transforma el aspirante en estudiante y la segunda donde el estudiante ya asumido como tal comienza a pensar en sus formas de inserción profesional y a definir un proyecto en el mercado de trabajo.

El ser estudiante universitario es un proceso que se modifica en el tiempo y que está limitado e incentivado por un campo de fuerzas que deja improntas, pero alienta libertades. Por esta razón es muy complejo trabajar identidades y detener imágenes que se transforman constantemente en el tiempo y que tienen perfiles distintos de cambios según sus bases cognitivas, especialidades y regiones.

En primera instancia muestran la relevancia de las dificultades encontradas durante el primer y segundo año de cursada y las posibilidades de superarlas o no. Esto incluye el seguimiento que hace la institución de los tropiezos que tiene el estudiante durante la cursada para adaptarse al nuevo sistema universitario, las formas de movilizar la ayuda para hacer ese seguimiento, de los tipos de relación que se plantean con los docentes y también los modelos de estudiante que se instalan en las generaciones nuevas como modelos a seguir. Este fue el disparador para encarar la identidad del estudiante, que no resulta de un modelo fijo sino que surge de la relación docente-alumno y de los estudiantes entre sí, con la institución, con el medio y va variando con el tiempo. En Argentina hay pocos estudios generalizados sobre los cuadros temporales e institucionales, de los modos de aprendizaje y los valores ligados al trabajo y al estudio, que son los que permitirían encuadrar la orientación de la institución en relación al problema de las tensiones que genera la relación formación empleo.

En casi todos los campos profesionales se observa una desaparición de las vías regias para acceder al mercado de trabajo y una complejización creciente de la transición entre el período de formación y la vida activa. En este marco, la reestructuración del campo de la educación superior y de sus instituciones, particularmente la masificación en el caso de la Universidad Pública, pero también por el incremento de las entidades privadas que aumenta la variedad de títulos, está sometido a múltiples presiones, por el constante aumento masivo de la matrícula, especialmente en las últimas décadas, las que la han llevado a un proceso de reorganización académico-laboral, y una fuerte demanda de renovación edilicia, con diversas repercusiones en su personal académico; en la cantidad de actividades e intereses estudiantiles, en los procesos de transformación desarrollados en el marco de una nueva división internacional del trabajo académico, de una tendencia mundial hacia la desvalorización de la profesión académica y de la masividad estudiantil (Panaia, 2014).

La necesidad de comprender estos nuevos procesos impulsa la continuidad de las investigaciones longitudinales que atraviesan la línea de tiempo, permitiendo observar un proceso a lo largo de la historia, los estudios biográficos y las trayectorias profesionales, ocupacionales y estudiantiles, que permiten captar las nuevas estructuras decisionales, los motores y motivaciones de esas decisiones y los nuevos rumbos que eligen los jóvenes, que se forjan en la temprana relación estudiantil universitaria.

Hay que reconocer que las bases estadísticas para estudiar estos fenómenos, por lo menos en Argentina, no han acompañado estos cambios y están muy lejos de proporcionar un material útil para enfrentar este tipo de análisis, que son los que requiere hoy el mercado de trabajo y la educación superior. En el caso de nuestro país, por ejemplo, no hay estadísticas sobre el mercado de trabajo profesional, no hay estadísticas sobre la relación formación-empleo, por especialidad, no hay estadísticas sobre las transformaciones del cuerpo docente y tampoco hay estadísticas sobre inserción profesional de graduados, estudiantes y abandonadores, que ayudarían mucho a comprender los lugares que ocupan en la estructura productiva y especialmente los comportamientos grupales de los estudiantes que ayuden a comprender expectativas, transformaciones y tendencias para establecer programas que mejoren esas performances. También es muy poco lo que se sabe de la mejora de la formación del cuerpo docente y de las transformaciones de los modelos estudiantiles.

El devenir estudiantes

Las instituciones funcionan como campos de fuerza que controlan, socializan y ayudan a construir la subjetividad (Ortiz Cárdenas y Martínez Flores, 2010). Estas construyen caminos propios de socialización donde se interiorizan valores porque contienen referentes simbólicos míticos y rituales.

Para Dubet (2007: 40) la institución tiene la función de instituir y de socializar. Entonces la institución es definida por su capacidad de lograr un orden simbólico y de formar un tipo de sujeto ligado a este orden, de instituirlo y construir una cultura de la subjetividad de los individuos donde se “institucionalizan” valores y símbolos porque instituyen una naturaleza social en la naturaleza que traen los individuos.

Definir los perfiles estudiantiles en este campo de fuerzas implica por un lado, reconocer que el proceso inicial de llegada del estudiante al nuevo ámbito universitario y transitar los dos primeros años de cursada plantea un perfil que apunta a una primera construcción del ser estudiantil.

Autores como Dubet (1994: 512) señalan tres dimensiones a considerar, el proyecto, la integración y la vocación, sin hacer distinciones temporales en la construcción de esta identidad. Se considera que esta primera instancia funciona como un aprendizaje donde el ingresante se convierte en estudiante. Las dimensiones que van a permitir reconocer este proceso son los orígenes sociales, los mandatos familiares, la formación de origen y la centralidad que le den al tema del estudio.

Esta primera etapa funciona como un proceso de identificación y aprendizaje del ser estudiante por la individualización creciente de conductas dentro de un nuevo colectivo, donde existen distintos estilos de vida y de valores, el alejamiento relativo del hogar, por los mandatos familiares y el sentido e importancia que se le da a la continuidad de los estudios, la mayor o menor conciencia de la elección de los estudios y de el acompañamiento o no de grupos ya conocidos de pares (Dubet, 2005; Panaia, 2013).

Sigue existiendo el prototipo de estudiante aplicado o estudioso, centrado fuertemente en el estudio, que encuentra siempre la manera de cumplir con lo demandado por los profesores, pero también aparecen perfiles donde la centralidad esta puesta en aprovechar la mayor libertad que dan los estudios universitarios en el manejo de los tiempos o en el aprovechamiento de actividades co-programáticas como las deportivas, artísticas, políticas o sociales. En algunos ámbitos existen profesores que funcionan como referentes y en cambio en otros, los profesores resultan inaccesibles. Por otra parte, esto tiene importantes variaciones por institución, por carrera y por región y hay muy pocos estudios sobre estas identidades y sus modificaciones en el tiempo5.

A partir del relato de sus propias trayectorias biográficas los estudiantes se afianzan como sujetos capaces de definir sus propias reglas, sus propias decisiones y sus propias conductas y se perciben como sujetos capaces de auto-controlarse y de asumir su propia libertad. En el análisis es necesario diferenciar las dimensiones significativas en los primeros años en que el devenir convierte los ingresantes en estudiantes y las dimensiones que va definiendo el estudiante en la medida que se va percibiendo como un futuro profesional.

Las dimensiones que permiten analizar la construcción de estos primeros perfiles está basada en las biografías que se vienen realizando de estudiantes de varias profesiones en distintas regiones del país en los Laboratorios MIG6: el origen social, la formación de base, el mandato familiar y la centralidad de los estudios como actividad.

Los cambios de estas conductas están relacionados con las diferentes elecciones o de los compromisos profesionales (Panaia, 2013). Se identifican dos polos, siguiendo una tipología de conductas iniciales (Bouffartigue, 1994), todavía no demasiado complejas, dada la edad temprana de estas primeras elecciones:

• la etapa de la moratoria, en el cual los estudiantes parecen delegar el tiempo de trabajo a un plazo posterior, ya sea porque no se consigue o porque existe una cierta duda sobre las actividades de interés. Puede o no estar acompañada con un nivel económico mejor, ya que las décadas de desocupación condicionan mucho la entrada al mercado de trabajo, independientemente del tema de las preferencias y de los centros de interés;

• la etapa de la experimentación, en la cual el sujeto es muy activo en la exploración del campo de posibilidades. Se toma en cuenta, en ambos casos, la explicación que da cada joven para decidir su conducta.

Hay una variación bastante importante por especialidad y por región en el peso que tienen estos componentes –social, escolar y profesional– en sus trayectorias de socialización. Examinadas de cerca, las trayectorias sociales inter-generacionales –origen social y nivel educativo de los padres– de la mayor parte de esos jóvenes estudiantes no son justamente de una estricta reproducción social del campo profesional, ni de su situación de clase.

Se identifican estos dos polos: el polo de la moratoria en el cual el estudiante expresa más su situación relacional y social que sus preferencias y muchas veces sin anticipaciones sobre el porvenir; y el polo de la experimentación, término reservado a los estudiantes que toman una postura muy activa en experimentar la exploración, asociadas generalmente a pensar por adelantado los proyectos profesionales ideales.

La noción de moratoria es utilizada por Erickson (1966) y retomada por Coninck y Godard (1991) porque tiene la ventaja de evitar asociar a la conducta de los jóvenes el concepto de estrategia que implica un grado de racionalidad, intencionalidad y consecuencia, no siempre presente en sus conductas.

En el primer polo, el de la moratoria, los sujetos no expresan casi preferencias, no hay todavía verdaderos proyectos en cuando en su porvenir profesional y se contentan en delegar en una suerte de tiempo que pasa, el trabajo de discernimiento respecto del campo profesional y de sus posibles objetivos, así como de sus propias preferencias subjetivas. Se encuentran aquí casi todas las variantes de abandono de los estudios por tiempos cortos, de cambio de carrera, de cambio de universidad y también de alargamientos de carrera (Panaia, 2013).

Por ejemplo, cuando los padres tienen un perfil técnico, a veces este polo implica una primera elección de estudios no técnicos y una posterior elección, más definitiva por una socialización técnica. En otras oportunidades es una experiencia de trabajo la que condiciona cambios de carrera, abandonos o alargamientos en la cursada. Hay algunos casos para los cuales la experiencia de dos años de trabajo no parece realmente haber modificado una sensación de indeterminación profesional, la dimensión personal parece ahora más estructuralmente condicionante.

En el segundo polo, el de la experimentación, la diferenciación parece más activa, muy frecuentemente se traduce por el rechazo de todo compromiso profesional durable que precedería a una elección definida. Al mismo tiempo, en estos recorridos se observa, claramente, valores o modelos de referencia, expectativas que se relacionan con los desarrollos posteriores. Ese tipo de modalidad está referido a cinco tipos de argumentos:

• El mundo del trabajo es vivido como un universo total o muy ideal: la formación y la experiencia escolar no ha podido proporcionar con sus discursos una visión realista del universo profesional (pasantía, situación de trabajo, visitas a empresas, charlas de profesionales, prácticas pre-profesionales) y los estudiantes no están preparados para afrontarlo.

• Tiene una gran ambigüedad. Sus propias ideas o aspiraciones profesionales son amplias y oscuras, la experimentación de situaciones de trabajo variadas y en distintos campos es el único medio de saber en qué situación le gustaría desenvolverse.

• Aprender a trabajar. Una de las cualidades esenciales de la situación de trabajo es su función formativa, enseña a trabajar, a obedecer órdenes, a conocer los límites posibles de la trasgresión, etc. Esa cualidad es una garantía a la vez de una actividad rutinaria y de su capacidad de preservar o de desarrollar el valor profesional del que se inicia en la actividad. Es siempre necesario para aquellos aprendizajes que son muy generales y polivalentes adquiridos en una etapa del aprendizaje en cualquier área de conocimiento, que no implica una especialización irreversible.

• La experiencia profesional permite ampliar el horizonte de empleos accesibles, de ampliar sus posibilidades de elección, de evitar un rótulo que limite el campo de las posibles propuestas. Es por ello, que ella debe ser concebida como instrumental, de períodos cortos, preferiblemente realizada en el período de acumulación de experiencias y de saberes, que luego funcionarán como referencia y antecedente.

• Inconformismo. La etapa de experimentación está muchas veces ligada al inconformismo, al rechazo del modelo de vida adulto, a la necesidad de aventuras, emociones y cambios continuos y, por tanto, al rechazo de todo lo que signifique rutina, monotonía, permanencia, etc. Esto condiciona las primeras elecciones profesionales.

En la segunda etapa cobra importancia su posibilidad de autonomía (económica y familiar), su proyecto profesional, la capacidad de superar obstáculos y su capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos, tanto en pequeños trabajos como en experiencias de emprendimientos propios, es decir la centralidad que le otorgue al trabajo y, por último, su ambición de ganar dinero, seguir formándose en el exterior o hacer aportes a la ciencia y al conocimiento. Estas son las características que se van definiendo en el estudiante que ya asumido como tal, va dando forma a su inserción profesional o su vinculación permanente o esporádica con el mercado de trabajo.

En el caso argentino, vale hacer además una diferencia dentro de las ingenierías con las ingenierías tecnológicas, que incentiva la formación del estudiante que trabaja, y que va a conformar un tipo de estudiante particular, que en su mayoría trabaja y valora mucho estudiar aquellos problemas que tiene que resolver, muchas veces con horarios nocturnos. Si bien es cada vez más frecuente que un alto porcentaje de estudiantes de las universidades públicas hoy en día trabajan, esto no es constitutivo de su normativa como lo fue desde sus orígenes para la Universidad Tecnológica Nacional. En otras universidades nacionales, los estudiantes no trabajan mientras estudian más que en pequeños trabajos generalmente no relacionados con su profesión ni con sus estudios, pero que les permiten realizar pequeños gastos de sostenimiento, sobre todo cuando vienen de zonas alejadas de la universidad.

Frecuentemente, se encuentra entre estudiantes tecnológicos cambios de carrera condicionados por la estabilización en un tipo de trabajo que pertenece a otra orientación o abandonos de ciertos trabajos, porque no están relacionados con su campo de estudios.

En este sentido la formación del ingeniero está rápidamente inclinada hacia una elección definida en el campo de la técnica y de la especialización y por lo mismo impide una elección más básica y general, que se vaya especializando gradualmente (Bouffartigue, 1994).

Estas características llevan a la mayor parte de los jóvenes estudiantes de las ingenierías a pasar por una etapa de su socialización profesional con una fuerte “dominante técnica” (ingenierías duras), en desmedro de funciones de “dominante relacional” (comercio, gestión, administración o nuevas ingenierías). Con este criterio, el abandono de puestos de trabajo específicamente técnicos hacia otros más relacionales es vivido por los estudiantes de ingeniería como un prematuro abandono de la profesión y una opción por otras disciplinas. Al mismo tiempo, no moverse de las disciplinas técnicas, no siempre significa adoptar un modelo claro de carrera, sino que muchas veces está asociado a mantenerse en posiciones subalternas y no poder acceder a posiciones de mando.

Por último, las empresas han multiplicado las fórmulas de transición entre la formación y el trabajo (contrato a prueba, contrato por proyecto, contrato de aprendizaje, pasantía, beca, etc.) y no es raro recibir en la empresa a los estudiantes avanzados de distintas profesiones, como pasantes o para hacer sus prácticas pre-profesionales, simplemente como contratados, donde son objeto de numerosos cuidados y viven un período de latencia y de descubrimiento de realidades de la empresa, que tiene importantes consecuencias después del contrato.

Las conductas adoptadas con los primeros compromisos profesionales –como evocan los jóvenes profesionales graduados– se puede conceptuar en distintos modelos de pasaje a la edad adulta, que van desde un modelo de identificación a un modelo de construcción interactiva de posiciones, que excede el campo de los alumnos solamente.

Estas situaciones que contribuyen a la definición de su identidad profesional y social frente a un destino más o menos trazado o condicionado por el contexto o por los orígenes sociales, afectaría igualmente a los jóvenes dotados de un capital escolar que en adelante competirían por los primeros empleos. Esta constante invita a estudiar de manera más profunda, las formas de reproducción generacional e inter-generacional de estos grupos estudiantiles, el peso de los docentes en estas elecciones y de la institución formadora, dando cuenta de los modos dominantes de la socialización, los condicionantes del contexto socio-económico y poniendo atención a las transformaciones que afectan los recorridos profesionales.

Por último cabría destacar, el rol que juega en estos cambios y expectativas, la visión que prestan los Centros de Estudiantes y las Asociaciones Profesionales e incluso las campañas universitarias de orientación vocacional que se acercan a los grupos estudiantiles ofreciendo alguna imagen del mundo del trabajo o de la tarea profesional. Si bien no hay muchos estudios al respecto, la experiencia en el trabajo de campo de los Laboratorios MIG es que se puede observar una fuerte actividad en el campo estudiantil de estas organizaciones, aunque, en general, muy poco orientada al pasaje del estudiante al mundo del trabajo, sino más bien con el activismo político.

El material recogido en las entrevistas biográficas muestra que los parámetros que usan los propios estudiantes y graduados cuando son entrevistados después del título, para calificar sus expectativas iniciales y la representación de su experiencia profesional, tanto referida a las dificultades para construir la trayectoria profesional, como la realización de sus expectativas, la percepción de la solidez de la formación recibida y la importancia de provenir de una determinada institución educativa, es predominantemente individual, a pesar de que esta instancia implica un proceso colectivo, cuando se trata de una especialidad o de una institución común son pocos los apoyos mencionados por los egresados sobre la construcción del proyecto profesional.

El concepto básico que se indaga es el de estrategia profesional (Profesional Proyect, Sarfati Larson, 1977), con la que se trata de nombrar los procesos históricos por los cuales ciertos grupos profesionales llegan objetivamente a establecer un monopolio sobre un segmento específico del mercado de trabajo, al hacer reconocer su experiencia por el público, con la ayuda del Estado. Más que de estrategias individuales se trata de estrategias colectivas llamadas también objetivos.

Esta es una estrategia histórica de constitución de un mercado profesional y no del ejercicio individual de una actividad profesional, está vinculada con las Asociaciones Profesionales y los Centros de control de la profesión. Las biografías realizadas muestran que ninguno de los estudiantes avanzados o graduados espera que los Centros de Graduados o Asociaciones de Ex alumnos o de las Asociaciones Profesionales les dé una guía o una sugerencia sobre los caminos a seguir y las dificultades a enfrentar. La figura de algunos profesores aparece con valor de liderazgo y promueve la imitación, algunos de ellos han conseguido su actual inserción o anteriores experiencias a partir de alguno de ellos, pero este modelo también tiene mucho más valor personal que institucional. Esto es más llamativo, en momentos en que surgen grupos profesionales en proceso de constitución o modificaciones importantes en los grupos profesionales tradicionales por la incorporación de las nuevas tecnologías informatizadas o el surgimiento de nuevas actividades. En ninguno de los entrevistados surge un discurso relativo a la nueva articulación del campo profesional, en cambio aparece conflictivamente el conocimiento de las competencias de otras instituciones universitarias que poseen carreras similares con currículum diferenciados del propio. Pero no existe conciencia del nuevo rol ni en los viejos, ni en los nuevos grupos profesionales y, en cambio, se observa una conflictividad y desprecio subyacente hacia Carreras más cortas como las tecnicaturas. Esta base conflictiva no resuelta es motivo de preocupaciones teóricas aplicables a este caso con mucha vigencia (Panaia, 2017).

La individualización de un corpus de conocimiento científico o técnico sobre el cual fundar la propia competencia y del cual reivindicar la exclusividad, puede ser considerado el proceso decisivo; el segundo que condiciona los otros tres procesos y es a su vez influido por ellos, es decir, constituye uno de los más importantes terrenos sobre los cuales se ejercita la acción de institución formadora, de la asociación profesional y del Estado.

Además, los conocimientos básicos deben ser renovados frecuentemente para impedir la rutinización, pero no tan frecuentemente como para obstaculizar la posibilidad de socializar a los aspirantes a profesionales en un cuerpo unificado de conocimiento. En la evaluación de las características de la base cognitiva ocurre que hay que tener presente que la educación esencial de la profesión es la producción hacia sí misma de conocimiento científico y técnico, hasta la propia aplicación de los problemas humanos. Resulta importante señalar, que el análisis de la base cognitiva de la profesión no va separada de su uso, de la modalidad con la cual el conocimiento es utilizado en la práctica profesional concreta. El carácter reciente de los graduados de las nuevas profesiones, posiblemente todavía no permita este tipo de debate, aunque la conflictividad de la base cognitiva se encuentra presente muy claramente en el mercado de trabajo.

El predominio de proyectos fuertemente individuales y las reivindicación de bases cognitivas apropiadas por determinados proyectos de socialización resultan procesos altamente conflictuales.

Según Tousijn (1994) la base cognitiva de una profesión debe ser producida a través de los futuros profesionales y tiene como finalidad defender el campo profesional de los ataques de otras profesiones. Por esta razón, se considera muy importante el acompañamiento de los Centros Estudiantiles y de las Asociaciones Profesionales, con el fundamento de estudios adecuados, para facilitar la transición de la formación al empleo, especialmente de estos nuevos grupos profesionales (Panaia, 2017).

En todos los países occidentales las funciones de producción y de transmisión de la base cognitiva son para la mayor parte afiliados a una única institución, la universidad. Una formación de nivel universitario representa para una profesión una fuente de prestigio social, por su carácter elitista, pero representa también en virtud del aparente universalismo y de la independencia de esta institución del exterior, una fuente de legitimación de la encuesta de parte de la profesión, de autonomía y de monopolio (Sarfati Larson, 1977). El aumento de las opciones de establecimientos públicos y privados de formación, agrega un nuevo matiz a esta disputa por la base cognitiva, que es acompañada por los procesos de prestigio y de proyección en el mercado de trabajo de la eficacia de sus titulados.

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1 Fueron revisitados y actualizados de los artículos de mi autoría “Interrogantes sobre las temporalidades y los desafíos para los jóvenes insertos” publicado en Inserción de Jóvenes en el Mercado de Trabajo, La Colmena, 2009 y en Abandonar la Universidad con o sin título, Miño y Dávila, 2013, re-centrado en el tema temporal y “Ser Estudiante” en REDU, Vol. 13 (2), mayo-agosto 2015, 53-72.

2 Posiblemente se encuentran diferencias notorias entre una profesión y otra y entre diferentes cohortes.

3 Esto puede ser muy variable según los distintos grupos profesionales.

4 Las reflexiones que se presentan aquí, surgen del relevamiento de trayectorias de abandonadores y estudiantes de ingeniería, en distintas regiones de la Argentina. De manera que no son generalizables a otras profesiones, pero tienen la ventaja de captar procesos de cambio en el tiempo por medio de técnicas longitudinales y biográficas y de contar con relevamientos metodológicamente comparables en distintas regiones y especialidades de las ingenierías, incluso diferenciando las ingenierías tradicionales de las tecnológicas y las nuevas ingenierías (Panaia, 2011).

5 Los resultados de los distintos Laboratorios MIG, aportan un buen ejemplo de estas variaciones en las distintas geografías del país (Panaia, 2013).

6 Laboratorios de Monitoreo de Inserción de Graduados que utilizan técnicas longitudinales y biográficas en el análisis de las trayectorias de graduados y estudiantes universitarios (Panaia, 2006).