Читать книгу Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в. - Наталья Сухова, Н. Ю. Сухова - Страница 3

История становления русского духовного образования имела свои особенности, которые обусловили характерные черты внутреннего устройства и внешнего положения духовных школ, а также определили проблемы, препятствующие их плодотворному развитию. Без аналитического рассмотрения важнейших этапов этого процесса невозможно адекватное понимание и тех проблем, на разрешение которых были направлены духовно-учебные реформы 1860-х гг., и тех сложностей, которые возникли при их реализации.

«Духовные училища на Руси возникли почти с самого начала духовного просвещения, т. е. с конца X века», – гласила историческая записка, представленная в 1808 г. комитетом, разработавшим кардинальную реформу духовно-учебной системы в России[63]. Именно Православной Церкви принадлежит первенство в деле русской образованности – неотъемлемой спутницы христианского благовестия. Принятие христианства приобщило Русь к византийской учености: появились книги и книжники, богословски начитанные, мыслящие и пишущие русские люди. Однако богословское знание на Руси не стало системой, и русская просвещенность была представлена лишь в лице прибывающих на Русь греков и восточных славян или отдельных русских ревнителей[64]. Несмотря на наличие среди русского духовенства отдельных знатоков греческого языка и греческой школьной науки, систематическое богословское образование не стало обязательным даже для пастырей Церкви. Сохранились отдельные свидетельства об образовании училищ при приходских церквах и монастырях в первые века христианства на Руси, но, судя по этим сведениям, далее начального образования, общего и церковно-книжного, учебные курсы не шли. «Еллинский» язык, делавший доступным более широкое приобщение к византийскому церковному литературному наследию, изучали чаще всего самостоятельно[65]. Таким образом, богословское образование оставалось книжным, само дело построения систематического богословского образования и установления традиции школьной подготовки священства двигалось медленно и сложно.

Организованные русские школы с более обширным курсом преподаваемых наук появляются только в конце XVI – начале XVII в. в Малороссии, при западно-русских братствах. В учебные планы братских училищ входили языки (греческий, латинский, славянский, русский, польский), обычный для того времени минимум общего образования (грамматика, поэзия, риторика, диалектика, философия в большем или меньшем объеме, а также арифметика) и церковные и богословские науки (Священное Писание и учение святых отцов; катехизис; учение о добродетелях; церковное чтение, пение и устав; пасхалия; учение о праздниках). Братские училища не только давали образование детям из православных семей, оберегая их от католического и униатского влияния, но выполняли и функции духовных школ, ибо готовили кадры для священного служения, ревностных проповедников и сочинителей-полемистов. Но эти школы могли удовлетворить лишь непосредственным местным нуждам, на Россию же в те годы – годы слабости духовных школ и богословской науки в Восточных Церквах – возлагались большие надежды. Отсутствие серьезной богословской школы не давало Русской Церкви реализовать те православные интуиции, которые порождала церковная жизнь.

Одна из братских школ – Киевская[66] – после реформирования в 1632–1634 гг. святителем Петром (Могилой), по примеру польских латинских коллегий, стала первой русской школой с систематическим учебным курсом. Но за это пришлось заплатить введением западных схоластических традиций и форм. Киевская коллегия стала в дальнейшем примером для учреждаемых в России школ и семинарий: курс обучения делился на несколько последовательных классов, каждый из которых назывался по основному предмету преподавания: фара, инфима, грамматика, синтаксима, пиитика, риторика, философия, богословия. Традиции преподавания также были унаследованы от латинских школ: строгая латынь с самых низших классов, exercitia и occupationes, разговорные упражнения со строгими записями в calculus, в старших классах изучение разнообразных форм речи, тонкости силлогистики, диспуты. Но даже с введением богословского класса Киево-Могилянская коллегия оставалась общеобразовательной школой и была всесословной, не преследуя конкретной цели приготовления юношества «в надежду священства».

В Великороссии за дело образования взялось правительство. Но попытки учреждения в Москве высших школ с богословской перспективой, предпринятые в 1630-40-е гг., не привели к успеху[67]. Призванным в 1649–1650 гг. из Киева «для справки библии греческие на словенскую речь» ученым инокам – Епифанию (Славинецкому), Арсению (Сатановскому) и Дамаскину (Птицкому), выученикам еще старой, домогилянской киевской школы, – поручили и учительское дело[68]. Однако уже вторая волна киевских «ученых старцев», представившая ученость ярко выраженного латиносхоластического направления, вызвала противление московских богословов, и было решено держаться православной системы образования, войдя в сношения с Грецией.

Приглашенные из Греции учителя предприняли несколько попыток учреждения школ в 1670—80-х гг.[69] Составлялись проекты высшего училища, способного сосредоточить в себе все образовательное и книжное дело, в те годы неразрывно связанное в сознании и авторов проектов, и высшей власти с Православной Церковью[70]. Жизнеспособной оказалась школа, основанная братьями Иоанникием и Софронием Лихудами[71]. Начало школы совпало со временем известного спора о пресуществлении Святых Даров, ее организаторы играли видную роль в этом споре, и это заявило школу не только как церковно-образовательную, но и как богословскую[72]. Но постепенно уровень образования в ней понизился, чему способствовало и изгнание из столицы учителей-организаторов Лихудов. В 1701 г., по воле Петра I, она была преобразована по примеру Киевской коллегии и снабжена киевскими учителями, восприняв структуру, язык, схоластические методы и определенные традиции латинских богословских школ. В том же году указом Петра I Киевской коллегии была дарована относительная независимость от своего митрополита, с правом называться академией[73].

Таким образом, к началу XVIII в. Русская Церковь имела две академии – Киево-Могилянскую и Московскую Славяно-греколатинскую, а также определенный опыт деятельности частных и братских школ и училищ при архиерейских домах, которые не давали систематического духовного образования.

На архиереев, вызываемых на великоросские кафедры из киевского ученого монашества, возлагались надежды просветительские в трех направлениях: образование духовных ставленников, катехизация паствы и разрешение возникающих богословских вопросов. Ближайшей задачей была организация школ[74]. Однако во всех этих школах, основанных и поддерживаемых в бытии ревностью епископа, уровень образования определялся взглядами самого архиерея, личностью и образованностью учителя.

Строгие «разборы» детей духовенства в период Шведской войны связали получение церковной должности с образованием, а образование – со славяно-греко-латинскими школами[75]. Таким образом, наметились две тенденции, важные для дальнейшего развития духовного образования: с одной стороны, специальное направление архиерейских школ как профессионально-духовных, с другой стороны, постепенное замыкание этих школ на юношестве духовного сословия.

Богословские программы в великоросских духовных школах определялись в эти годы двумя киевскими традициями. Старое латино-схоластическое направление, считавшее наиболее опасным для Православия протестантское влияние, пыталось богословствовать по-православному в схемах Фомы Аквината и Беллярмина. Новое поколение киевских ученых иноков видело в таком богословии «папежский дух», смеялось над искусственными хитросплетениями схоластики и, стараясь не преступать православной правды, заимствовало из протестантского богословия критические и исторические методы. Яркими представителями этих направлений в великорусском богословии XVIII в. стали митрополит Стефан (Яворский) и архиепископ Феофан (Прокопович). Эти два направления киевской учености определили во многом своеобразный дух русского богословия не только в XVIII в., но отчасти и в XIX в. Тем не менее не следует упрощать и схематизировать полемику этих направлений: противление архиепископа Феофана «папежному» богословию не освобождало и его богословские труды от схоластических традиций, хотя и пропущенные через «фильтр» протестантской критики[76].

Старые академии – Киевская и Московская – были «рассадниками» не только и не столько духовного, сколько общего образования. В начале XVIII в., когда перед епархиальными преосвященными была поставлена задача подготовки образованных ставленников на священнические места, логично было бы развиться традиции пастырских училищ, то есть школ со специально-пастырским курсом, минимумом общеобразовательных предметов и церковно-практическим направлением. Однако в реальности этого не произошло, и епархиальные архиерейские школы пастырскими училищами не стали. Укорененная в них латынь и способ изложения наук были столь далеки от приходской жизни и проблем пастырского служения, что обучение рассматривалось не как подготовка к духовной стезе, но как неизбежное испытание, формирующее терпение и мужество будущего пастыря.

Тем не менее Духовный регламент – основополагающий документ синодального строя – провел грань между специальным церковным и светским образованием. Регламент предлагал две формы духовного образования: местная, для непосредственных нужд епархии, и особая, Академия, имеющая общецерковное значение и дающая наилучшее образование, как общее, так и богословское[77]. Первая должна была удовлетворять потребности епархии в «ученых» кандидатах на священнические места, находиться под властью и попечением архиерея и содержаться на епархиальные средства[78]. Вторая – Академия – в отличие от школ архиерейских, должна иметь более ученый характер, искусных и «остроумных» учителей, давать широкое образование, как богословское, так и общее, при ней должна быть хорошая библиотека. Духовное служение выпускников Академии указывалось, но не как исключительное. Но академическое образование, и только оно, по проекту автора Регламента, давало бы право проповедовать слово Божие. Регламент давал и образец духовного училища этого высшего уровня, определяя состав учебного курса, правила воспитательные и нравственные. Главная цель училища – богословское образование, но соединенное с atrium humanorum: двухлетний курс богословия венчал общий восьмилетний курс обучения, учащиеся должны были последовательно освоить грамматику, «купно с географиею и историею»; арифметику с геометрией; логику; риторику со стихотворным учением; физику с краткой метафизикой; краткую «политику». Кроме того, языки – греческий и еврейский, но «если будут учители». Латынь за иностранный язык, разумеется, не считалась, ибо являлась языком науки и всякого достойного образования. Курс существенно отличался от привычного «академического» отвлеченно-формального набора киевского образца, ибо вводились науки «положительного знания» – математика, география, история. В советах по преподаванию богословия сказывались взгляды епископа Феофана: отойти от рабского подражания католическим summa'м theologiæ. и, по следам протестантских богословов, но в духе Православия, сблизить преподавание с самими первоисточниками богословских истин – Священным Писанием и творениями святых отцов. При этом учителю рекомендовалось на основании первоисточников «по своему ведению учить», а не «по чужим сказкам». Книги следовало использовать, но избирая «изряднейших во всяком учении авторов». Рекомендуя поименно и самих святых отцов, с указанием изъясняемых ими догматов, епископ Феофан советовал использовать в обучении и деяния Вселенских и Поместных Соборов. Учащихся богословию следовало не заставлять механически заучивать догматические формулировки, но показывать им, как они вырабатывались, «за нужду распрь в Церкви…. с подвигом на противныя ереси»[79].

Однако указания Регламента рисовали некий идеал, который во всей полноте так и не был осуществлен. Старые академии – Киевская и Московская – держались своих традиций, новую академию, призванную воплотить идеи преосвященного Феофана, пытались основать в новой столице, но безуспешно[80]. В некоторой степени отвечала требованиям Регламента петербургская школа на Карповке, которую содержал сам архиепископ Феофан.

Следует отметить первую попытку централизации формировавшейся сети духовных школ. Для заведования вопросами духовных школ и типографий в июле 1721 г. при Синоде была устроена особая контора под руководством синодального советника архимандрита Гавриила (Бужинского)[81], который стал именоваться протектором школ и типографий. Но контора, не имея ни средств для поддержания школ, ни способов воздействия на архиереев, не могла школам ничем помочь[82]. 31 мая 1722 г. Святейшим Синодом был издан, в качестве приложения к Духовному регламенту, Устав епархиальных школ (Регулы семинарии), но его повсеместного введения так и не последовало[83]. В точном соответствии этому Уставу была устроена лишь уже упомянутая петербургская школа на Карповке архиепископа Феофана (Прокоповича), бывшая, по отзывам современников, лучшей школой того времени. Рвение синодальной школьной конторы отражалось лишь на основанной в 1721 г. в Петербурге Славянской школе при Александро-Невском монастыре, с 1725 г. переименованной в Славяно-греко-латинскую семинарию.

После смерти Петра I ревность государства к распространению образованности среди духовенства ослабела. Просветительское движение продолжалось силами некоторых образованных и ревнующих о духовном образовании архиереев: они старались изыскать средства, почти всегда епархиальные, преподавателей, из ученых киевских иноков или выпускников своих же школ. Епископы-ревнители были в большинстве своем малороссы, и учебные планы копировались с киевского, с уменьшением числа классов. Даже малые школы непременно имели латинский элементарный класс, состав остальных наук определялся вкусами архиерея и уровнем образованности учителей. До философского и, тем более, богословского класса доходили редко. Но некоторые из епископов киевской школы творческим подходом преодолевали все сложности, как организационные и материальные, так и методические и научные, и выводили свои епархиальные училища на достаточно высокий уровень. Ревнителями учебного дела в конце 1720-х – начале 1730-х гг. были епископы: Тверской Феофилакт (Лопатинский), Белгородский и Харьковский Епифаний (Тихорский), Псковский Рафаил (Заборовский), Казанский Иларион (Рогалевский), Иркутский Иннокентий (Кульчицкий).

В 1730-х гг. Святейший Синод неоднократно выражал недовольство подчинением духовных школ лишь епархиальным властям и своим неведением о том, чему и как там учат, каковы дальнейшие судьбы выпускников. Высказывалось намерение подчинить духовные школы собственному контролю Святейшего Синода[84]. Но этого не произошло, синодальный контроль ограничился собиранием сведений о состоянии школ, учениках и учителях. В 1730-е гг. проявила внимание к духовным школам и государственная власть. Была предпринята попытка воплотить в каждой епархиальной школе образец, заданный Регламентом для академии: определенный объем преподаваемых наук, обязательная духовная или государственная служба для выпускников[85]. Но снабдить школы постоянными штатными окладами из доходов с церковных имений не удалось: составленный Синодом проект штатов дал такую большую сумму, что правительство оставило благие намерения, и школы остались на епархиальном содержании[86].

Заботы Святейшего Синода о качестве обучения и составе предметов в духовных школах ограничивались отдельными указами. Искать преподавателей приходилось самим архиереям, посылая при необходимости своих воспитанников в более сильные семинарии и академии или прося прислать учителей оттуда. Учебные программы в большинстве епархиальных школ были скудны, книги и пособия практически отсутствовали, единообразного порядка не было. Несколько улучшил положение указ 1739 г., повелевающий преобразовать архиерейские школы в семинарии с постоянным числом классов. В короткое время было преобразовано и образовано вновь до 20 семинарий, но только в 4–5 из них удалось открыть философские и богословские классы (Харьковской, Новгородской, Казанской, Троицкой, Псковской), остальные обрывались обычно на риторике.

Организовать богословские исследования в таких условиях было практически невозможно. Отдельные случаи были вызваны церковной необходимостью, такой, как справа священных книг Писания и богослужебной литературы. Справой славянской Библии и связанными с ней библейско-текстологическими работами занимались в 1720-х гг. архимандрит, затем епископ, Феофилакт (Лопатинский), в 1730-х гг. архимандриты Амвросий (Юшкевич) и Стефан (Калиновский), в начале 1740-х гг. архимандриты Фаддей (Кокуйлович) и Кирилл (Флоринский). Наконец, ученые монахи – ученики архиепископа Симона (Тодорского) по Киевской академии: Иаков (Блонницкий), Варлаам (Лящевский), Гедеон (Слонимский) – завершили эту многолетнюю работу изданием в 1751 г. Елизаветинской Библии[87]. Труды по исправлению и исследованию библейского текста внесли в русское богословие новые традиции: «библейский реализм», то есть, стремление понять священный текст в его конкретной связи и даже в исторической перспективе, а также элементы библейско-филологической критики, причем с учетом контекста святоотеческих толкований.

Правление Екатерины II принесло в духовное образование нечто новое: государственное состояние зиждется не только на овладении специальными знаниями, но на общем образовании ума и сердца. В инструкции Комиссии церковных имений особо отмечалось: «Когда нет доброго учреждения к воспитанию и приготовлению молодых людей, из которых бы добрые пастыри и учители ко всем церквам определяемы были, то и ныне в простом народе нет никакого руководства к отвращению от пагубных дел, нет исправления нравов и доброго сожития в обществе»[88]. Здесь же намечались и основные пожелания: увеличить число семинарий, составить штаты на их содержание, ввести общеобразовательные предметы (математику, историю и географию), следить за регулярным чтением воспитанников. Была задумана более основательная реформа: построение в России единой системы духовного образования. Интерес для исследования представляют четыре проекта, составленные в 1760-70-х гг.

Первый проект, 1766 г.[89], предусматривал учреждение семинарий во всех епархиях, с разделением их на большие и меньшие, в зависимости от величины и значения епархии, и по 3–4 гимназии, то есть низшие школы, в каждой епархии. Московскую академию предлагалось выделить как особое высшее учебное заведение, «где всяким наукам обучаются», – Духовный университет, Киевскую – оставить без изменений, в прежнем статусе. Семинарии должны были находиться в ведении епархиального архиерея и подчинении контролю Святейшего Синода. Предполагалось и введение должности протектора всех духовных училищ, из синодальных членов. Финансирование школ планировалось централизованное, из фондов Синода.

Второй проект, отчасти сходный с первым, предлагал преобразовать существующую духовную академию (в проекте – Киевскую) в университет, но с параллельными факультетами: богословие станет одним из факультетов, а прочие науки академического курса составят еще 2–3 факультета[90].

Еще одна попытка построения высшей духовной школы как особой ступени была предпринята в 1770-е гг. и связана с возвращением из-за границы семинаристов, отправленных туда для подготовки в университетах в 1765 г.[91] Комиссия, испытавшая ученое юношество, высказала мнение об организации особого Богословского факультета при Московском университете, по образцу заграничных, но под особым управлением Синода. В профессора рекомендовались возвратившиеся из-за границы студенты, в студенты – вызываемые из семинарий лучшие воспитанники. Полностью проект Богословского факультета был составлен лишь к 1777 г., но мысль об особом высшем специально-богословском духовно-учебном заведении в нем уже не звучала: богословский факультет в проекте был соединен с Московской академией, в курс его входили все науки, для общего образования духовного сословия.

Возведение высшей духовной школы в университетское звание или присоединение к университетам подчеркивало, что эта школа имеет особые задачи, в том числе, развитие богословской науки[92]. Но все проекты оговаривали подчинение богословской высшей школы Синоду.

Со стороны светского образования высказывалась и более простая идея: учреждение при университетах (уже существующем – Московском, и двух планируемых – в Малороссии и Ливонии) богословского факультета, равного с тремя остальными и по устроению, и по обще-университетскому управлению (директор из профессоров, местный куратор каждого университета и общий куратор при Дворе). Греко-Российская вера оговаривалась, но об отношениях со Святейшим Синодом ничего не говорилось[93].

Все эти проекты отражали поиск форм духовных школ, наиболее адекватных новым образовательным концепциям. Наиболее плодотворными оказались в дальнейшем идеи разделения духовных школ по уровням[94], их учебного преемства, научного предназначения высшей духовной школы, особой подготовки преподавателей, особенно для высших классов, централизованного управления всей духовно-учебной системой. Внимание уделялось и учебным планам духовной школы каждого типа, но принципиально новых идей в этом направлении высказано не было, основная тенденция – расширение общеобразовательного курса. Но ни один из этих проектов так и не был реализован, и высказанные идеи остались лишь материалом для реформ следующего столетия.

Практическую попытку устроения высшей духовной школы и придания духовно-учебной системе некоторой централизации предпринял в 1788 г. Санкт-Петербургский митрополит Гавриил (Петров). Александро-Невская семинария была преобразована в Главную, и Святейший Синод повелел присылать в нее по два ученика из всех епархиальных семинарий, для образования к учительским должностям[95].Семинария была столичной, а митрополит Гавриил был первоприсутствующим членом Синода, поэтому и школа, и ее руководитель приобретали в определенной степени значение центра духовного образования. В этом же году Святейший Синод попытался определить для семинарий единый уровень обучения, разослав учебники и руководства, изданные в 1785–1786 гг. Комиссией народных училищ, Академией наук и Синодальной типографией. Первый же выпуск Главной семинарии 1792 г. дал ряд блистательных имен, и опыт был признан в целом удачным[96]. Однако подготовка преподавателей в Главной семинарии так и не стала системой, ибо денег на содержание провинциальных семинаристов в столице не было ни у епархий, ни у Главной семинарии. Кроме того, высшие классы не были выделены в отдельную ступень, поэтому не могли сосредоточиться на подготовке преподавателей, как основной задаче. По тем же причинам не удалось реализовать во всей полноте и идею духовно-учебного центра.

Гавриил (Петров), митрополит Новгородский и Санкт-Петербургский

Самым существенным результатом Екатерининской духовно-учебной реформы было учреждение классов богословия в большинстве семинарий. Если до царствования Екатерины оба высших класса – философия и богословия – были лишь в 8 семинариях, и еще 3 семинарии заканчивали свои курсы философией, то к 1796 г. эти классы были открыты во всех семинариях, кроме некоторых самых новых[97]. Способствовало этому процессу установление в 1764–1766 гг. постоянных штатных окладов для всех семинарий. Но оно было настолько скудным, что епископы по-прежнему были озабочены поиском средств для своих семинарий[98].

Другое пожелание, высказанное в инструкции императрицы – расширение общеобразовательного курса «профессиональных» школ, – сформировало определенную структуру учебных планов духовных школ. Введение новых предметов заложило потенциально в саму идею духовного образования проблему многопредметности. Кроме того, это усложнило проблему поиска учителей. Вопрос расширения общего образования детей духовного сословия в эти годы можно было бы решить более просто, воспользовавшись государственными школами, число которых значительно возросло. Духовному ведомству оставалось бы тогда только специальное, профессиональное образование. Однако духовное сословие к этому времени было уже достаточно замкнутым, и образование юношества являлось внутренней проблемой сословия. Кроме того, особое служение требовало особого воспитания, и осуществить это можно было только в своих, духовных, школах. Соединение в единой школе двух задач – общего образования детей духовенства и пастырской подготовки – в дальнейшем будет одной из главных проблем духовного образования, но осознанно духовное ведомство встало на этот путь именно в середине XVIII в.

Для более качественной подготовки преподавателей по небогословским наукам руководство духовных школ использовало в эти годы и нестандартные пути. Митрополит Платон (Левшин), сознавая недостаточность московских духовных школ в языкознании и других светских науках, посылал лучших учеников «доучиваться» в высшие светские школы[99].

Платон (Левшин), митрополит Московский и Калужский

В 1797 г. была заложена «академическая система», сохраненная до конца синодального периода: сверх двух «старых» академий – Киевской и Московской – было образовано две новых – Санкт-Петербургская (из Александро-Невской Главной семинарии) и Казанская (из Казанской семинарии)[100]. Но общие учебные планы, программы, объясняющие отличие академий от семинарий, составлены не были, как не были определены и какие-либо особые требования к ним.

В 1798 г. Святейший Синод попросил епархиальных архиереев дать полные справки о местных духовных школах и предложения по улучшению учебного процесса. Собранные сведения показали крайнее разнообразие в числе и объеме преподаваемых наук, в учебных книгах и руководствах, в распределении наук по классам и в способе учения. Архиереи отмечали настоятельную нужду в опытных и благонадежных учителях; крайнюю скудость средств для поддержания образования. Членами Святейшего Синода – Гавриилом (Петровым), митрополитом Новгородским, и Иринеем (Клементьевским), архиепископом Тверским, – на основании этих сведений и предложений, а также своих соображений, был составлен проект указа, утвержденный Святейшим Синодом 31 октября 1798 г. Иногда этот указ называют первой «академической реформой». Реформа, во-первых, расширяла учебные планы в академиях, во-вторых, утверждала отношения окружных семинарий с академией: семинарии должны были посылать в свою академию по два лучших ученика каждые два года и сообщать «сведения о порядке учения». Особый акцент делался на изучении древних языков – греческого и еврейского. Учебные планы должны были стать единообразными для всех академий, и предполагалось их составить в ближайшее время, на опыте преподавания. При этом Александро-Невская академия, как столичная и ближайшая к Синоду, была взята за образец[101].

Некоторые историки духовных школ видят в указе 1798 г. начало централизации управления духовными училищами и создания единой духовно-учебной системы[102], но начало это было формальное. В реальности семинарии продолжали жить под руководством епархиального начальства, никак не соотнося свою деятельность с академиями, да и сами академии оставались в дирекции местных архиереев, представляя отчетность в Святейший Синод лишь по особому требованию.

Еще один новый шаг этой эпохи: попытка оценить необходимость латинского языка и связанной с ним системы образования для приходского служения и для богословия. Петербургский митрополит Амвросий (Подобедов) в 1799 г. учреждает особые «русские школы» – духовные школы с преподаванием на русском языке. Однако идея не удалась в том виде, как ее мыслил преосвященный Амвросий, и «русские школы» весьма быстро выродились в начальные школы, не дающие права священнослужения, но лишь церковнослужения, то есть, причетничества. Митрополит Платон (Левшин), автор первой «богословии» на русском языке, требовавший, чтобы в преподавании богословия «устраняемы были все пустые и бесполезные вопросы, которыми обезображены книги римских католиков», находил необходимым школьное преподавание богословия непременно на латыни[103]. Более того, он считал необходимым традиционное развитие духовного юношества в диалектическом отношении и всячески поощрял в своих школах диспуты, а также диссертации, составленные в лучших традициях схоластики[104]. Русский язык, допустимый и даже необходимый для катехизации и проповеди, в «ученом» богословии не удовлетворял, латынь осталась непоколебима.

Амвросий (Подобедов), митрополит Новгородский и Санкт-Петербургский

Таким образом, духовное образование в России к началу XIX в. имело определенные успехи, но было отягощено многими проблемами, требующими разрешения. Ни специальное духовное образование, ни богословская наука не были в должной степени развиты и не отвечали запросам, предъявляемым им церковной жизнью. Отдельные духовные школы достигали стараниями ревностных к делу образования архиереев довольно высокого уровня, но, делая вклад в духовное просвещение в лице особо одаренных выпускников, они не могли существенно повлиять на общий уровень образованности священства и способствовать систематическому развитию богословской науки. Попытки высшей церковной и гражданской власти повысить уровень русского духовного образования и богословия – соответствующие указы, командировки духовных воспитанников в заграничные университеты, проекты устроения богословского факультета или университета – не имели систематичности и последовательности.

Серьезные проблемы были связаны с учебными планами духовных школ. Богословское систематическое образование составляло старший класс, и большая часть ставленников на священнические места, обучавшихся в духовных школах, его не получала. Введение в учебные планы духовных школ общеобразовательных наук – истории, физики, географии, – имеющее целью расширение фактического знания, привело к двум проблемам: не имея серьезной постановки, эти предметы не давали основательных знаний, не поставленные в органическую связь с богословием, они перегружали учебные планы.

Проблемой русского духовного образования в конце XVIII в. была исторически сложившаяся зависимость от западных школьных традиций. Западные богословские системы и формы не были в должной степени адаптированы к условиям и запросам русской церковной жизни, давали неожиданные результаты, не получавшие своевременной и компетентной корректировки. Формальное направление образования выражалось и в составе предметов, и в преподаваемых богословских системах, и в методах обучения – рассудочные построения, диалектика и риторический схематизм. Латинский язык, сохраняемый в русских академиях и семинариях в качестве языка преподавания, открывал учащимся доступ к западному богословию и другим наукам, но создавал две проблемы: разрыв духовной учености с церковным приходским служением и отсутствие русского богословского понятийного аппарата и русской богословской литературы. Духовно-учебный процесс был слабо оснащен: не было удовлетворительных учебных пособий, богословские источники были мало доступны.

Особой проблемой русского богословия было его отношение к прочим наукам: российская Академия наук не имела богословия в своем составе и не предпринимала попыток установить научные контакты с духовными школами. Это возлагало ответственность за развитие научного богословия исключительно на духовные школы и ставило перед ними задачу подготовки кадров для научной деятельности.

В течение XVIII в. определилась сословная замкнутость духовных школ, имевшая три следствия: состав учащихся ограничивался духовным сословием, повышение уровня общего образования духовенства приходилось осуществлять расширением учебных планов и внутренними силами духовных школ. Таким образом, высшие классы духовных школ, по крайней мере, наиболее развитых, должны были составить педагогический институт духовного ведомства.

К началу XIX в. стало ясно, что существенные сдвиги в образовании духовенства и развитие русского богословия возможны лишь при условии централизации духовно-учебной системы, а для ее создания требовалась радикальная реформа.

Эта радикальная реформа была проведена в эпоху Александра I. Общим направлением она соответствовала реформе светского образования, проведенной в 1802–1804 гг.: строгая централизация, объединение школ в учебные округа, выделение в учебной системе последовательных и соподчиненных ступеней. Начало духовно-учебной реформы было положено указом императора от 29 ноября 1807 года о создании особого Комитета об усовершенствовании духовных училищ и обеспечении приходского духовенства (далее Комитет)[105]. Перед Комитетом стояли три основные задачи: 1) рассмотрение проекта об усовершенствовании духовных училищ[106]; 2) предварительный расчет суммы, необходимой на его осуществление и на обеспечение жалованием приходского духовенства; 3) определение путей накопления этой суммы[107]. Плодом полугодовых занятий Комитета, со дня его основания до июня 1808 года, явились итоговые документы – доклад и «Начертание правил о образовании духовных училищ и о содержании духовенства при церквах», в которых были сформулированы идеи, давшие основание коренному преобразованию всей системы духовного образования в России[108].

Анализ проблем духовного образования привел Комитет к установлению основных принципов реформы[109]: 1) все предметы в учебных планах духовных школ должны соответствовать задаче богословского учения: само богословие «во всех его отделениях»; древняя история, особенно Священная и Церкви; лучшие образцы духовной словесности; языки древние, славянский и славяно-российский; 2) необходимо придать единство учебному строю, то есть, дать духовным училищам особое высшее управление, разделить училища на несколько ступеней, согласованных соподчинением от низших к высшим, и устремить к нескольким главным центрам[110]. Было решено оставить в преобразованной системе 4 уже сложившиеся центра духовно-учебных округов – академии, 36 семинарий (епархиальных училищ), по 10 уездных и 30 приходских училищ в каждой епархии, как высшую норму. По размерам материального содержания было решено разделить епархии на три разряда, согласно различию в дороговизне жизни[111].

Для данного исследования особенно важны два положения проекта реформы: предполагаемая структура духовно-учебной системы и значение в этой системе ее высшей ступени. Комитет настаивал в своем проекте на полной автономности духовно-учебной системы: свое управление, общеобразовательная подготовка, система подготовки преподавателей[112]. Таким образом, духовное образование, в отличие от профессионального гражданского образования, опирающегося на общеобразовательные школы Министерства народного просвещения, уже достаточно развитые к этому времени, должно было по-прежнему заботиться об этом самостоятельно. Высшие классы духовной школы должны готовить преподавателей по всем предметам для всей духовной школы. Такая обособленность, уже в XVIII в. приводившая к перегруженности учебных планов, требовала обоснования, и оно было дано: разность цели и «рода просвещения» школы духовной и «гражданской»[113].

«Для высшего и общего управления духовными училищами» было предложено учредить при Святейшем Синоде Комиссию духовных училищ (далее – КДУ). Были сформулированы основные задачи КДУ: временные (по проведению реформы) и непреходящие (по управлению уже преобразованной системой духовных школ)[114]. Высочайшим указом от 26 июня 1808 года Комитет был упразднен, как совершенно исполнивший свое предназначение, а КДУ утверждена, с поставленными перед ней задачами, и ей переданы все материалы Комитета[115]. Первыми членами КДУ стали члены Комитета, ими и были составлены проекты уставов и штаты духовных школ всех ступеней, опробованы и доработаны. В дальнейшем новые члены КДУ назначались также по Высочайшему повелению, авторитетные и компетентные в вопросах духовного образования, «духовного и гражданского состояния»[116]. В основном это были члены Святейшего Синода, лишь в трех случаях – присутствующие в Синоде архиереи. Первенствующими членами КДУ на протяжении всего времени ее деятельности были митрополиты Новгородские и Петербургские.

Анализ документов Комитета об усовершенствовании духовных училищ, проекта Устава духовных училищ 1809 г. и окончательной его редакции 1814 г.[117] показывает, что три старших класса дореформенной духовной школы, выделенные в особую ступень, дали новую семинарию – среднюю школу, сохранившую три двухлетних отделения: риторики, философии, богословия. Семинарский аттестат составлял священнослужительский образовательный ценз, то есть именно семинарии должны были стать школой подготовки духовенства. Реформированные духовные академии, по замыслам Комитета 1808 г., представляли собой совершенно новое учреждение, не преобразованное из дореформенной школы, но надстраиваемое над ней. Таким образом, создавалась духовная школа нового типа, с особыми задачами. Комитет об усовершенствовании духовных училищ 1808 г. определил «троякий предмет установления духовных академий»: «1) образование духовного юношества к высшим должностям»; 2) распространение и поощрение учености в духовенстве; 3) управление духовных училищ, Академии подчиненных»[118]. Подготовка учителей – одна из главных проблем духовных школ XVIII века – не была упомянута особо, но Комитет указывал, что выпускники академий будут заполнять вакансии профессоров, как академий, так и семинарий, то есть, профессорство входило в число «высших должностей»[119]. Но не это являлось главной целью учреждения новых академий.

По замыслам Комитета, каждая окружная академия должна была представлять собой не педагогический институт, а Академию наук, которой уделен особый вид просвещения – «ученость, сколь можно более приспособленная к наукам богословским»[120]. Именно «академия» являлась «ключевым» понятием реформы 1808–1814 гг., ибо отвечала за развитие наук, «духовному званию нужных»[121]. Духовное образование и «ученость, приспособленная к наукам богословским» должны были в академии неразрывно соединиться.

Попытка соединения в одном учреждении учености и обучения, то есть ученых исследований и подготовки научных кадров, предпринималась еще в первой половине XVIII в., при учреждении Академии наук и художеств. При Академии был учрежден университет, и члены Академии были обязаны преподавать. Реализация проекта показала его нежизнеспособность, академический университет действовал слабо, угасал и оживал несколько раз, на год-два, а в 1760 г. был окончательно закрыт[122]. В этом случае акцент был смещен в сторону науки, а университетский опыт не удался[123]. В случае духовных академии в начале XIX в. была надежда на более благоприятный результат: русское духовное юношество показало себя в XVIII в. как наиболее способное к обучению, и уже имелся определенный опыт. При этом административное устроение академий должно было представлять синтез идей университетского Устава 1804 г. и Устава Академии наук. Каждая из четырех духовных академий должна была стать академией духовных наук, с учебным институтом для подготовки научных кадров.

Несмотря на принципиальное изменение финансовой ситуации по сравнению с XVIII в., денежная недостаточность оставалась постоянной составляющей духовно-учебного дела, и это приходилось учитывать на каждом этапе реформы и в дальнейшем, при обсуждении новых идей по совершенствованию учебного процесса[124]. Денежные проблемы, отсутствие преподавателей, способных вести занятия в преобразованных духовных школах, и учебных пособий привели к решению осуществлять реформу постепенно, начиная со столичного округа. Это давало возможность стянуть лучшие ученые и наставнические силы сначала в СПбДА и ее округ, затем использовать магистров и кандидатов первого выпуска СПбДА, выученных по новой системе, в качестве преподавателей в других преобразуемых учебных заведениях. Такая постепенность имела еще одно серьезное преимущество: она позволяла, составив проекты уставов духовных школ, проверить их в процессе преобразования СПбДА и затем, исправив замеченные недостатки, утвердить окончательный вариант. Преобразование растянулось на более продолжительный срок, нежели предполагали составители этого плана[125], хотя Уставы, проверенные пятилетним опытом, действительно были окончательно отредактированы в 1814 г.

Таким образом, в результате реформы 1808–1814 гг. была построена целостная система духовного образования, параллельная системе «гражданского» образования, со своим собственным управлением, иерархическим соподчинением и строгим преемством четырех ступеней. Несмотря на свою радикальность, реформа 1808–1814 гг. не уничтожала и не нарушала существующую до нее духовную школу, но, с одной стороны, утверждала и раскрывала сущность духовной школы, с другой стороны, ставила ее в соответствие с современными запросами жизни. Разделение духовного образования на ступени давало возможность каждой ступени, в том числе и высшей – академиям, сосредоточиться на решении своих особых задач, однако соподчинение ступеней вовлекало высшие ступени в решение проблем низших, значительно корректируя их деятельность. Духовные академии – высшая ступень этой системы – представляли новый тип научно-учебного заведения, особые задачи которого и пути их решения должны были уточняться, дополняться, конкретизироваться опытным путем.