Читать книгу Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в. - Наталья Сухова, Н. Ю. Сухова - Страница 4

Деятельность духовных академий в условиях Устава 1809–1814 гг. (после утверждения он именовался обычно Уставом 1814 г.) была сопряжена со многими проблемами, которые проявили его «теоретичность», неисполнимость отдельных положений в реальных условиях. Кроме того, внутренний процесс развития высшего духовного образования, с одной стороны, внешние обстоятельства, с другой, привели к значительным изменениям в жизни академий и нарушению Устава 1814 г. К середине 1850-х гг. деятельность академий стала вызывать неудовлетворенность, выражаемую на разных уровнях. Без особого рассмотрения проблем академий, вызывавших эту неудовлетворенность, невозможно понять истинных причин последовавшей реформы 1869 г., обстоятельств и результатов ее проведения. Цель данного раздела – проанализировать основные проблемы, стоящие перед духовными академиями накануне непосредственной подготовки к реформам, причины этих проблем, взаимосвязь, степень их влияния на общее положение высшего богословского образования. В центре рассмотрения стоят проблемы учебного процесса (многопредметность учебного плана; постановка богословских, небогословских и церковно-практических предметов; методы обучения; оснащение учебного процесса) и проблемы, непосредственно связанные с учебным процессом (состав студентов, связь учебного и воспитательного процесса, ученые студенческие степени, дальнейшая судьба выпускников; состав профессорско-преподавательских корпораций и их пополнение; проблемы научной деятельности членов корпораций).

Прежде всего следует проанализировать цель, задачи и структуру духовных академий, созданных Уставом 1809–1814 гг. Триединая задача, поставленная перед духовными академиями, обязывала их стать одновременно высшими школами духовенства, центрами духовной учености – а это понятие, согласно Уставу 1809–1814 гг., шире, чем богословская ученость, – и центрами управления духовными школами округа. Идея реформы – сосредоточить все вопросы, связанные с духовным просвещением, в единых центрах – сделала из духовных академий учреждения с очень сложной структурой. Каждой задаче, поставленной перед академией, соответствовал свой руководящий орган: учебному институту – Внутреннее академическое правление, научному центру – Конференция, административному центру округа – Внешнее академическое правление[126]. Задачи академий и их устройство, установленные Уставом 1809–1814 гг., официально сохранялись до 1869 г.

Комитет об усовершенствовании духовных училищ именно в Конференции видел научный центр академии, точнее сказать – саму академию как ученое заведение, подобное Академии наук светских. Учебный же институт, управляемый внутренним правлением, был при академии, готовил для нее новые научные кадры и использовал для этого обучения наличные силы академии. Академия в лице Конференции должна была проверять уровень образованности студентов института посредством экзаменов (испытаний), а в конце обучения констатировать уровень их образования, присуждая ту или иную ученую степень[127].

Насущная задача – подготовка преподавательских кадров для академий и семинарий – являлась главной для первого набора преобразованной СПбДА, поэтому в окончательной редакции Устава 1814 г. появился параграф о беспрекословной – «неотказной» – четырехлетней отработке лучших выпускников академии на духовно-учебной службе[128]. Со временем подготовка к духовно-учебной службе в семинариях закрепилась в качестве непосредственной задачи академий, и с попытками выпускников избежать преподавательской участи руководство упорно боролось. В результате академия и педагогический институт слились, наименование «институт» вообще исчезло из академической истории, а академия стала рассматриваться, прежде всего, с «прикладной» точки зрения.

Была еще одна серьезная проблема в устройстве академий: отторженность преподавателей от обсуждения и решения учебных дел. Внутреннее правление академии, которое и решало все текущие академические дела, в том числе и учебные, составляли ректор, инспектор и эконом, «под главным ведомством епархиального архиерея»[129]. Проблемы, возникающие в учебном процессе, можно было лишь излагать ректору в докладных записках и ждать решений Внутреннего правления. Все профессора академии входили в состав Конференции, но Конференция решала лишь экзаменационно-степенные дела, не касаясь учебного процесса как такового.

Конференция – особое ученое общество, возглавляемое епархиальным архиереем, с непростым составом: в него входили члены действительные, почетные и члены-корреспонденты. Действительные члены делились на внутренних, то есть профессоров академии, и внешних – представителей образованного духовенства округа, «известных со стороны просвещения, трудолюбия и готовности исполнять поручения, на них возлагаемые»[130]. Конференции не только отвечали за научный уровень самой академии, но и должны были объединять все ученые силы округа и заботиться как о повышении образованности окружного духовенства, так и вообще о распространении духовного просвещения. Но средства к достижению этой цели были ограниченны: проведение экзаменов в академиях, возведение в ученые степени и цензура духовной литературы, издаваемой в округе. Систематических научных исследований Конференции организовать не смогли, академический учебный процесс так и не был поставлен в прямую связь с научным развитием богословия. Академические журналы поддерживали «движение в духовной литературе», но Конференции не смогли сделать из них научно-учебные органы, издатели же старались помещать в них статьи нравственно-богословские и переводные, ибо «ученые» статьи не приносили журналам успеха[131]. Ограниченные возможности Конференций не позволили им стать и центрами распространения духовного просвещения в обществе, хотя к середине 1850-х гг. духовную науку обвиняли в замкнутости и нежелании заниматься популяризацией богословского знания.

К концу 1850-х гг. духовная цензура как таковая была снята с академий – лишь при Петербургской академии был оставлен Цензурный комитет, преобразованный в общецерковный, – но сокращение внешних задач не усилило действенности Конференций во внутренней академической области.

Деятельность академий как центров духовно-учебных округов имела административное и учебно-воспитательное направления. Управление семинариями с самого начала введения Устава не соответствовало в точности замыслам Комитета 1807–1808 гг.: КДУ, привыкшая в первые годы реформы руководить преобразованием и деятельностью СПбДА и Петербургской ДС, и при стабильной жизни духовно-учебной системы часто превышала власть, данную ей уставами. Изменение центрального управления духовно-учебной системой в 1839 г. дало новый орган – Духовно-учебное управление (далее – ДУУ), уступавший КДУ в компетентности и силе[132]. Но власть академических Внешних правлений не была восстановлена, напротив, со временем централизация усиливалась, и реальная ситуация все дальше отстояла от замыслов 1808–1814 гг. Семинарии находились под попечением пяти властей – епархиальных архиереев, академических Внешних правлений, Духовно-учебного управления, обер-прокурора и самого Святейшего Синода. К концу 1850-х гг. академические Внешние правления сделались лишь посредствующей инстанцией между семинариями и центральным духовно-учебным управлением, не имеющей реальной власти, но отягощенной бумажно-бюрократической деятельностью. Это вносило дополнительные сложности в управление, академии же, лишаясь живого общения с семинариями, не могли при этом сосредоточиться на своих внутренних проблемах, которых становилось все больше.

Учебно-воспитательная деятельность академий как окружных центров состояла в проведении ревизий и составлении программ и учебных руководств для семинарий. Академические ревизии изначально были действенны, ревизорские отчеты содержали аналитические рассуждения и практические советы, но и тогда ревизоры критиковались по двум причинам: 1) занятые собственным преподаванием, они попадали в семинарии лишь накануне вакаций, заставая не учебные занятия, а последние экзамены; 2) отчеты о ревизиях задерживались, иногда на год-два, что существенно снижало их значение[133]. К 1830-м гг., при усилении централизации, рекомендации профессоров-ревизоров практически перестали влиять на ход дел в семинариях, и ревизии стали назначаться крайне редко: в СПбДА за 10 лет (1832–1842 гг.) не было назначено в семинарии ни одной ревизии[134]. Ревизии постепенно теряли смысл, процесс замирал и формализовался. Отчеты 1850-х гг. не содержат уже живой информации, оригинальных наблюдений или советов, стандартны в замечаниях, а чаще всего вообще ограничиваются краткой формальной запиской и ходатайством о наградах. Деятельность академий по учебно-программному обеспечению семинарий также не стала эффективной. КДУ с самого начала реформы непосредственно интересовалась семинарскими конспектами и учебными руководствами, с конца же 1830-х гг. учебно-программные вопросы возлагались на особые комитеты, учреждаемые в столице[135]. Централизованно проблемы семинарского преподавания разрешить не удалось – полноценной системы учебных пособий и методических указаний так и не создали, – но окружные Внешние правления, лишенные инициативы, ограничивались лишь критикой пособий, предлагаемых преподавателями семинарий.

Таким образом, опыт показал, что задачи, возложенные на академии Уставом 1814 г., слишком обширны и разнообразны, чтобы выполняться в соответствии с уставными параграфами. К середине 1850-х гг. часть из задач, поставленных Уставом 1814 г., уже не была актуальна, часть выполнялась лишь формально, действительность же поставила перед академиями и новые задачи, требующие официального закрепления. Кроме того, разнообразные постановления и указы Святейшего Синода, КДУ, ДУУ содержали правила, которые иногда прямо противоречили параграфам Устава.

Педагогическая задача лишила академии самостоятельности в учебных планах и поставила в прикладное положение по отношению к семинариям. Академии должны были дублировать специальное образование по многим направлениям: историческому, филологическому, физико-математическому. В дальнейшем же они должны были реагировать и на изменения семинарских программ. Но области небогословских наук, соприкосновенные с богословием, не могли развиваться в академиях тучно, вследствие замкнутости академического образования, разобщенности академий между собой, отсутствия контактов с тукой университетской. Педагогическая задача академий, таким образом, взяла верх над тучной, и духовным академиям не удалось стать академиями духовных наук. Наука в духовных академиях развивалась, но медленно, усилиями одиночек, а не систематически; духовно-образовательная система ученых-специалистов не готовила.

Наиболее болезненны были проблемы, связанные с учебным процессом. В документах, связанных с реформой 1808–1814 гг., специальным предметом занятий духовных академий называлась «ученость, сколь можно более приспособленная к наукам богословским»[136], а также присоединяемые к этой «учености» «изящные науки» (belles lettres) – словесность, риторика, философия. Но первый курс СПбДА изучал в равной степени все богословские и общеобразовательные науки, сгруппированные в шесть классов: богословский класс, философский, словесный, исторический, математический и класс языков. Это было точным повторением состава семинарского курса и объяснялось особой задачей преобразовательного периода: подготовка новых преподавателей, способных учить в реформированных школах. «Утомление тела и духа» духовного юношества заставило в 1810 г. поставить вопрос об иерархии наук в учебном плане академии, и было принято предложение профессора И. Фесслера – разделить науки на «коренные» и «вспомогательные» и установить для них разное число «классических» часов[137]. Была введена первая «специализация»: науки исторические и математические изучались лишь частью студентов, по выбору, как и языки – еврейский, немецкий или французский.

Окончательный вариант Устава 1814 г. закрепил это решение, относя к наукам, «необходимым для всех студентов»: 1) полный курс богословия, 2) курс теоретической и нравственной философии, 3) курс словесности, 4) библейскую, церковную и российскую историю, 5) древние языки: латинский, греческий, еврейский[138]. Остальные науки, «предоставляемые собственному студентов выбору», разделялись на два отделения. К первому относились: 1) полный курс теоретической и опытной физики, 2) полный курс высшей математики, частной и прикладной, 3) из европейских языков – французский или немецкий. Ко второму: 1) всеобщая история и хронология, 2) всеобщая статистика и география, 3) статистика и география Российского государства, 4) древности греческие, римские и в особенности российские и церковные, 5) из европейских языков – французский или немецкий[139]. Этот выбор не составлял специализации как таковой, хотя иногда так назывался в документах, но был лишь попыткой примирить желание духовно-учебного ведомства – готовить преподавателей для духовных школ своими силами[140] – и возникающую вследствие этого многопредметность. Вопрос о полезности каждого из небогословских предметов для богословского академического образования не ставился.

Устав 1814 г. разделял четырехлетний учебный план на два двухгодичных курса: первый – философский – по преимуществу был ориентирован на общее образование, второй был богословским[141]. Постановка занятий в философском классе была связана с особой проблемой: должен ли он осуществлять лишь педагогическую подготовку по небогословским предметам или научно развивать эти науки? Кроме того, при развитии богословия стала очевидна нежизненность такой структуры: богословские науки «не умещались» в одном отделении, читались не с должной подробностью и вниманием. В младшем отделении студенты, увлекшись философией, словесностью, математикой, порой забывали о богословском направлении образования. С этим увлечением настойчиво боролись. Отделения «наук по выбору» в 1842–1844 гг. были упразднены: изучение физики, математики и гражданской истории было сделано общеобязательным[142].

В 1850-е гг., при введении в курсы семинарий специфических предметов – сельского хозяйства, медицины, геодезии, – встал вопрос о подготовке преподавателей по этим предметам. Решение готовить их не в академиях дало прецедент: отсутствие в академиях кафедр и предметов, не представляющих самостоятельной ценности для академического образования[143].

Введение новых предметов в 1839–1859 гг. перегрузило академический курс, сбалансированный в 1808–1814 гг. В результате нововведений количество изучаемых каждым студентом предметов возросло с 21 до 28, сформированных в 8 классах, прежняя целостность и согласованность академического курса была нарушена[144]. Стали высказываться – официально и неофициально – замечания о естественном вырождении «богословского энциклопедизма», о поверхностном многознании выпускников академий, об отсутствии специалистов в той или иной области богословия, о неумении выпускников академий решать конкретные научные и церковно-практические вопросы.

Предпринимались попытки облегчить учебные планы, придав им большую цельность. Эти попытки проводились в двух направлениях: 1) упразднение предметов, не представляющих самостоятельной науки и самостоятельной ценности[145], 2) переведение предметов в разряд «по выбору». Второй путь – введение «параллельных» отделений – был менее болезненным и применялся чаще[146]. Но отдельные попытки существенно ситуацию многопредметности не меняли: курс по-прежнему был перенасыщен, и каждой из наук уделялось слишком мало времени.

Многопредметность отразилась и на преподавателях: штаты оставались прежними (к 18 преподавателям по норме 1814 г. в 1858 г. было добавлено еще 2 экстраординарных профессора и 2 бакалавра), но преподаваемых наук было существенно больше. Приходилось совмещать каждому преподавателю по 2–3 предмета, в самых разных наборах[147].

Большая часть нововведенных предметов уже не могла быть безболезненно изъята из академического курса, ибо их присутствие в высшем богословском образовании было следствием развития отечественной богословской науки и уточнения места и роли духовных академий в жизни Церкви. В условиях единого общеобязательного учебного плана многопредметность становилась неизбежной, и необходимо было искать способы разрешения этой проблемы. При этом в середине 1850-х гг. стало ясно, что специалисты с высшим богословским образованием должны быть в разных сферах церковной жизни, но это должны быть специалисты. Поэтому идея специализации начала рассматриваться именно в направлении приготовления специалистов-богословов. Хотя эпоха «богословского энциклопедизма» явно подходила к концу, отказ от идеи реформы 1808–1814 гг. о всесторонней «учености» выпускников академий должен был неизбежно встретить препятствия.

Неотьемлемой задачей духовных академий было развитие богословской науки. В рассуждениях Комитета 1807–1808 гг. о том, что должно включать в себя академическое богословие и как следует его преподавать, говорилось довольно неопределенно: «учение богословское во всех его отделениях»[148]. Эти отделения были намечены в «Начертании правил о поправлении духовных училищ»: догматическое, нравственное и полемическое богословие, герменевтика и гомилетика, каноническое и церковное право Греко-Российской Церкви[149].

В 1814 г. работа с конспектами по богословским наукам, предпринятая ректором СПбДА архимандритом Филаретом (Дроздовым), дала представление о состоянии богословских наук в академиях. В конспектах причудливо сочетались старые формальные схемы с элементами научного построения и живого анализа, отсутствовали единая система и терминология, даже внутри одного богословского курса. Необходимость построить структуру богословия, как предмета изучения в высших богословских школах, привело к появлению «Обозрения богословских наук в отношении преподавания их в высших духовных училищах»[150]. В «Обозрении богословских наук» архимандрит Филарет рассматривает «строение видов и частей Богословия» (Architectonica Theologica). В едином курсе академического богословия он выделяет семь разделов: чтение Священного Писания, богословие толковательное (Hermeneutica), созерцательное (Dogmatica), деятельное, или нравственное (Practica), обличительное (Polemica), собеседовательное (Homiletica) и правительственное (Jus Canonicum)[151]. Согласно Уставу 1814 г. церковная история (общая и русская) объявлялась наукой богословской, хотя и относилась иногда к историческому классу наук, затем она была выделена в особый класс[152].

Святитель Филарет, оценивая значение Устава 1814 г. для русского богословского образования, выделял основное отличие до- и послереформенного его состояния: «Богословия была преподаваема только догматическая, по методе слишком школьной. Отсюда знание слишком сухое и холодное, недостаток деятельной назидательности, принужденный тон и бесплодность поучений….При преобразовании 1814 г. введено преподавание деятельной богословии; таким образом, богословское учение сделалось ближе к употреблению в жизни»[153]. Система, выстроенная святителем Филаретом, составила основу академических курсов богословских наук. Однако при всем единстве указаний читаемые курсы очень разнились между собой, причем не только авторскими методами преподавания, но и своим составом. Многое зависело от ректора академии – он же, по традиции, был обычно профессором по классу богословия[154].

Святитель Филарет (Дроздов), митрополит Московский и Коломенский

Прежде всего изменения претерпевала сама структура богословского курса: во-первых, выделялись в особые науки отделы единого богословского курса, во-вторых, входили в состав богословских наук «церковные» разделы из других классов – словесного, исторического. Новые науки вводились двумя способами: 1) на уровне отдельных академий, по инициативе местного начальства, 2) централизованно.

Ректор КДА архимандрит Иннокентий (Борисов) (1830–1839) предварял чтение лекций по догматическому богословию особым разделом религиозистики, или основного богословия, охватывающего «всю совокупность богословских предметов, гармонично распределяющихся в целой богословской системе». Кроме того, архимандрит Иннокентий ввел особые кафедры обличительного богословия и экклезиастики[155]. В записке, поданной в 1837–1840 гг. в центральный орган духовно-учебного управления, тогда уже епископ Иннокентий предлагал новую, расширенную, структуру богословского класса, причем предлагал распространить преподавание богословия на оба курса, потеснив небогословские классы[156]. В столичной академии особый курс введения в богословие был введен в 1851 г. ректором епископом Макарием (Булгаковым)[157].

Централизованное введение новых богословских наук определялось в большинстве случаев педагогической задачей академий, но при этом имело сложный процесс адаптации в академическом учебном процессе. Наиболее ярко это можно проследить на примере патристики. В 1839 г. в семинариях было введено преподавание Историко-богословского учения об отцах Церкви. Внутреннее правление МДА, признав необходимым знакомить студентов с этим вновь введенным в семинариях предметом, с согласия Московского митрополита поручило преподавание патристики бакалавру герменевтики иеромонаху Евгению (Сахарову-Платонову) и вошло с соответствующим представлением к обер-прокурору. Синод указом от 16 июля 1841 г. не только утвердил инициативу МДА, но и распорядился ввести патристику и в двух остальных академиях[158]. Место патристики в учебных планах менялось, учебные программы были нетверды, не было определено даже самостоятельное ее значение как предмета изучения[159]. Отношение к патристике как повторению разделов церковной истории и догматики сохранялось до 1860-х гг.[160]

Иннокентий (Борисов), архиепископ Херсонский и Таврический

Проблемы были связаны и с другими новыми богословскими науками: каноническим правом, учением о православном богослужении (церковная археология), пастырским богословием.

Каноническое право, или церковное законоведение, выделившееся в 1840 г. из общего курса богословия без значительных споров, поставило вопрос: должна ли эта наука иметь характер более богословский или юридический? Академические канонисты понимали свой предмет в смысле богословской науки, «церковного законоведения». Однако, учитывающей всю юридическую специфику и логику, но теряющей самобытность[161].

Наука о церковных древностях, относящаяся, по системе святителя Филарета, к историческому классу, включала изначально весьма широкий спектр «древностей». В процессе развития других областей богословия на долю церковной археологии остались древние формы церковного богослужения и отчасти – древнехристианский быт. Изучение их носило не научный, а унаследованный от схоластического прошлого назидательно-истолковательный характер. Однако ректор МДА протоиерей А.В. Горский, предвещая перспективы развития русского богословия, призывал к глубокому научному изучению «православного богослужения, которое представляет цвет и плод древа жизни Церкви Христовой»[162].

Пастырское богословие, соединяясь в преподавании с нравственным богословием, имело два варианта понимания: прикладная дисциплина, не имеющая перспектив для теоретических исследований, или раздел нравственного богословия, не представляющий оснований для самостоятельного научного развития. Часть вопросов, касающихся пастырского служения, были взяты на себя новыми предметами – наукой о православном богослужении и гомилетикой. Проектируемое, а затем и реальное введение педагогики побуждало отнести «практический элемент» пастырского богословия к педагогике, в виде особого раздела «пастырской педагогики»[163].

Этот вопрос требовал дополнительного осмысления богословия пастырского служения.

Оформление гомилетики как особой богословской науки совпало с оживлением в 1830-х гг. проповеди в академиях. С гомилетикой были связаны две проблемы: 1) она считалась прикладным предметом, лишь совокупностью правил церковной проповеди для будущего пастыря, 2) входила, с одной стороны, в состав практического богословия, с другой стороны, в курс церковной словесности. В 1830—40-е гг. появились попытки читать курс церковного красноречия в историческом аспекте, но твердой научной самостоятельности это не дало[164].

С 1830-х гг. началось усиление интереса к церковно-исторической науке. Общий настрой «историзма», особый интерес к свидетельствам Священного Предания, а также влияние немецкой исторической науки побудили к историческому рассмотрению разных сторон церковной жизни. Развитие церковно-исторической науки имело практические причины: насущные церковные проблемы и накопление исторических источников, попадавших в академии[165]. Возрастание интереса к истории отечественной Церкви привело к учреждению в 1841 г. в КДА особой кафедры русской истории, в 1844 г. это распространилось на все академии[166]. В свою очередь, с русской церковной историей сближалось учение о расколе и русских вероисповедных ересях, входящее в обличительное богословие[167]. Научную специализацию этот предмет получил лишь в начале 1850-х гг., в связи с введением в программы академий миссионерских наук.

В результате этих изменений в КазДА с 1845 по 1854 г. из богословских наук отдельными предметами читались: 1) Священное Писание и герменевтика – в обоих отделениях; в высшем: 2) догматическое богословие, вместе с основным и сравнительным, 3) нравственное богословие, 4) церковное красноречие, 5) пастырское богословие, 6) церковная археология, 7) каноническое право, 8) патрология, 9) библейская и общая церковная история, 10) русская церковная история[168]. В МДА к началу 1860-х гг. в общий богословский курс входили: 1) общее богословие, 2) догматическое, 3) нравственное, 4) пастырское, 5) библейская герменевтика, 6) чтение Священного Писания, 7) учение о вероисповеданиях, 8) патрология, 9) церковное законоведение, 10) церковное красноречие с историей проповедничества[169].

Увеличение числа богословских наук заставляло возлагать на одного преподавателя по 2–3 предмета внутри единого класса: Священное Писание, нравственное богословие и литургика; патрология, пастырское богословие и гомилетика; герменевтика, библейская история и каноническое право. Ожидать серьезной разработки – как научной, так и методологической – каждого предмета при таких условиях было трудно.

К разработке методов богословия лишь приступали: главным на этом этапе было преодоление плена старых латинских систем и форм. Попытка Устава 1814 г. активизировать богословскую мысль «практическим» богословием и преодолеть формулы «классических» книг имела результаты, но проявлялись они медленно[170]. Осваивались новые системы и методы, также западные, по преимуществу немецкие, но при этом разрабатывался самостоятельный богословский понятийный аппарат.

Многое значил .язык преподавания. Вопрос о переходе на русское чтение богословских лекций долго оставался проблемой. Латынь в академиях удалось потеснить уже в 1819 г.: было позволено преподавание богословия и на латыни, и на русском языке, по усмотрению ректора[171]. Хотя в 1825 г. было принято решение о возврате в преподавании богословия к строгой латыни и латинским «классическим книгам», новое латинское пленение русского богословия было недолгим и не строгим, и уже в начале 1830-х гг. во всех академиях богословие читали в основном на русском языке. Но русский научный язык строился на западной основе, поэтому заимствование и адаптация терминов долго составляли проблемы русской богословской науки[172].

Новизна проявлялась не только в языке: в академиях богословские лекции начали читаться по-новому, постепенно преодолевая схоластическую отвлеченность. Лекторы догматического богословия стремились к историческому изучению догматов в церковном предании, в лекциях по герменевтике и обличительному богословию появилось критическое направление[173]. Привычные отвлеченно-формальные темы текущих и курсовых сочинений сменялись иными, представляющими больший исторический или жизненно-церковный интерес. Но появление элементов критического анализа в научных сочинениях преподавателей и студентов вызывало неоднозначную реакцию начальства[174]. В 1830-50-х гг. духовные академии и академическое богословие неоднократно подвергались обвинениям в либерализме, неологизме, протестантизме, что отражалось и на отношении к профессорам академий и их выпускникам, и на судьбе богословских сочинений[175]. Академическая наука шла на риск и делала себя часто уязвимой для критического взгляда: лекции, составляемые с использованием иноконфессиональных богословских и церковно-исторических трудов, на первых шагах невольно испытывали на себе их влияние.

Таким образом, за полувековой период богословский академический курс претерпел значительные изменения. Требовалась его систематизация, более четкое определение структуры учебного богословия, более основательная постановка новых богословских наук, определение их задач, круга источников и методов преподавания, более четкая русская богословская терминология.

Особой проблемой духовных академий было положение в них небогословских наук. Увлечение студентов первого курса СПбДА «вспомогательными» предметами вызвало серьезное недовольство ректора архимандрита Филарета (Дроздова), и студенты, непомерно увлекшиеся математикой, были выпущены из академии в низшем разряде, без ученой степени. «Бесстепенной исход» усердных математиков подразумевал, что они неверно поняли задачу своего учения: «нужно единство и усиление направления, соответственного их назначению и достоинству академии», а назначение это – духовное служение и богословская образованность[176]. Все прочие науки академического курса должны быть поставлены так, чтобы студентам ясна была их вспомогательная роль[177]. Но, получая богословское образование по преимуществу, студенты духовных академий должны были быть готовы преподавать любые науки духовно-учебного курса, в том числе математику, словесность, гражданскую историю. Проблема «небогословских предметов» на ближайшее столетие стала неизбежно сопутствовать высшему духовному образованию.

Сложнее всего приходилось математическим и физическим предметам. Их затруднялись называть «вспомогательными», считая инородной вставкой в более или менее гармоничный академический курс[178].

В несколько лучшем положении находились науки традиционные для духовных академий – словесность, философия. Статус философии – как и прежде, более высокий, чем у других небогословских наук, – закрепился, и философия в духовных академиях имела прибежище и достойное развитие даже в годы изъятия ее из университетских курсов[179]. Положение словесности было не так определенно, но так как в академическое образование, в качестве главного средства развития творческих способностей студентов, входило написание многочисленных сочинений по всем наукам курса, «умение писать» ценилось высоко и стимулировало интерес к словесности. Кроме того, словесность имела основание и в самом богословском курсе, в виде церковной словесности – богословия собеседовательного, или «приложения богословия к словесности». Именно эта наука учила одному из важнейших составляющих духовной науки – «употреблять слово Божие в поучениях для назидания Церкви»[180]. Однако и у этих наук были сложности: путы схоластики преодолевались с трудом, и формально-отвлеченная постановка мешала им стать реальной помощью для богословия и приобрести самостоятельную ценность для развития студентов академии. Для самостоятельных студенческих сочинений давались в основном темы, сформулированные в лучших традициях средневековой западной учености, и ситуация менялась медленно.

Гражданская история имела твердое место вспомогательной науки для церковной истории, однако указание Устава 1809–1814 гг. о преподавании философии истории не исполнялось. Приходилось вновь проходить фактическую канву, готовя академических питомцев к преподаванию в семинарии. Это породило новую проблему, ставшую для академий хронической: невозможность изучить в едином курсе истории все события вела к расширению курсов или фрагментарному изложению наиболее сложных эпизодов.

Отношение к языкам – как древним, так и новым, – на протяжении всего периода действия Устава 1809–1814 гг. неоднократно менялось. Древние языки входили в комплекс наук, составляющих духовную «ученость», новые были лишь орудием для познания современной западной литературы. Разделение 1810 г. оставило в числе общеобязательных предметов лишь греческий язык; еврейский, французский и немецкий языки были сделаны альтернативными[181]. В 1840 г. Комитет по пересмотру конспектов, переработав академические программы, провел ряд изменений и в «языковой» области[182]. В дальнейшем отношение к древним языкам в академиях определялось двумя тенденциями: «классическая», настаивающая на максимальном увеличении часов на древние языки и изучении их словесности, и противоположная, ратующая за сокращение изучения древних языков в академиях, за счет повышения требований к поступающим семинаристам. Но традиционное доверие к духовным академиям, как переводческим центрам, и регулярные поручения от Синода по переводу деловых бумаг и конфиденциальных записок с греческого и латинского языков давали некоторое преобладание первой тенденции[183].

Таким образом, с небогословскими предметами в духовных академиях были связаны две существенные проблемы: их положение и значение в составе высшего духовного образования и содержание и методика их преподавания. Стремление преподавателей небогословских предметов разрабатывать полноценные лекционные курсы, при отсутствии четких указаний о специфике постановки этих предметов в высшей богословской школе, приводило к равноценности богословских и небогословских наук, что не могло не ставить вопроса о специальности высшей богословской школы[184].

Новой проблемой стало для духовных академий введение в учебные планы предметов практического богословия и миссионерских предметов. Очерчивая в 1814 г. «древо» богословских наук, святитель Филарет обратил особое внимание на богословие деятельное (Practica), имея в виду практическое применение христианских догматов в жизни человека, а не практическую деятельность. Будущее пастырское служение выпускников и педагогическая задача академий делали необходимым присутствие в курсах академического богословия предметов, связанных с пастырством – гомилетики, литургики и др., – но постановка их не имела принципиального отличия от семинарской.

В «реалистические» 1840-50-е гг. встал с особой остротой вопрос о «практических» задачах академий: должно ли богословское академическое знание иметь прикладное значение, отвечая насущным проблемам церковной жизни? Вопрос был поставлен не графом Пратасовым, увлеченным идеей придания духовному образованию реальности, но ученым епископатом. Главным инициатором введения в академические учебные планы миссионерских предметов стал архиепископ Казанский Григорий (Постников), магистр первого курса преобразованной СПбДА.

Мысль о миссионерской деятельности выпускников духовных школ была не нова: это осуществлялось на практике, составлялись и особые проекты, правда, не всегда лицами достаточно сведущими. Один из таких проектов, принадлежащий члену Совета Министерства внутренних дел Ф.Л. Переверзеву, предлагал использовать «избыток» выпускников семинарий и академий в качестве «духовных миссионеров», «для распространения Евангелия между иноверцами»[185]. Директор ДУУ К.С. Сербинович, комментируя записку, отметил, что миссия, являясь «высшим назначением духовных лиц», требует высочайшего призвания и может быть уделом лишь «для избранных лиц»[186]. Но были и другие мнения: духовные школы могут и должны готовить своих воспитанников к профессиональному миссионерскому служению. Архиепископ Григорий, начав «миссионерскую кампанию» со средней духовной школы, имел в виду и высшее научное развитие миссиологии, хотя бы по отношению к русскому расколу[187]. В академиях учение о расколе входило в курс обличительного богословия, но в 1853 г. при СПбДА учредили особое миссионерское отделение «для приготовления воспитанников на дело с раскольниками»[188]. Но дело требовало большей стабильности и основательности, и в 1855 г. учение о расколе вошло в общий курс академического преподавания, в 1857 г. в академиях учредили отдельные кафедры учения о русском расколе, но без расширения штата преподавателей.

В принципах преподавания этого нового предмета были существенные разногласия. Экстраординарный профессор МДА Н.П. Гиляров-Платонов, совмещавший преподавание учения о расколе с основным предметом – герменевтикой, – не читал обычных лекций, но старался разбирать источники – раскольничьи книги, а также научные сочинения о расколе, с соответствующей критикой[189]. Однако воззрения Н.П. Гилярова-Платонова на раскол и на меры, принимаемые по отношению к раскольникам, попытки излагать студентам «неформальный» вариант предмета вызвали недовольство митрополита Московского Филарета (Дроздова)[190]. В КазДА, имеющей с самого преобразования в 1842 г. особую миссионерскую задачу, общий «миссионерский» подъем 1854 г. привел к организации четырех миссионерских отделений – противораскольнического, противомусульманского, противобуддистского и черемисско-чувашского, – из которых три первых оказались жизнеспособными[191].

Но «неукорененность» в Уставе миссионерских наук не давала им твердого положения в учебных планах. В 1858 г., по представлению ректора КазДА архимандрита Иоанна (Соколова), не терпящего произвола в действиях студентов, Святейший Синод утвердил новый порядок миссионерского образования в КазДА: изучение раскола и ислама стало обязательным для всех студентов. Это привело к существенному ослаблению занятий миссионерскими науками: сказались перегрузки и отсутствие желания у большинства студентов заниматься специфическими предметами. Лишь по ходатайствам преподавателей миссионерских наук, поддержанным академическим Внутренним правлением, в 1866 г. в КазДА было восстановлено «отделенское» строение миссионерского образования[192].

Таким образом, введение миссионерских предметов в академические учебные планы усилило многопредметность, при этом добавило две новые проблемы: специфика этих предметов не всегда учитывалась при их введении в учебные планы, то есть в образование каждого студента; учебные программы этих предметов не были определены и с трудом совмещали научное исследование и практическую направленность.

Проблему представляла и исторически сложившаяся и закрепленная Уставом 1814 г. замкнутость духовно-учебной системы и, в частности, духовных академий. Духовные академии были учебными заведениями не только закрытого типа, но и сильно обособленными от других учебных заведений и от общества[193]. При изменениях, произошедших за первую половину XIX в. в русской науке и русском обществе, эта обособленность стала сковывать научную работу, сказывалась на учебном процессе. Решение вопроса о сохранении этой замкнутости или отказе от нее, хотя бы в некоторых отношениях, стало одной из академических проблем. Она имела два аспекта: научно-профессиональный (взаимообмен преподавателями или студентами с другими высшими учебными заведениями) и миссионерско-апологетический (популяризация богословского знания).

После 1814 г. все вакантные преподавательские должности академии замещали своими выпускниками, практически не приглашая для этого университетских ученых, несмотря на разрешение Устава[194]. Преподаватели-специалисты помогли бы академиям поддержать образовательный уровень по небогословским наукам, но российским университетам самим не хватало в эти годы кандидатов на профессуру. Сказывалась и особенность Устава 1814 г.: конкурс на вакантную должность не объявлялся, кафедру избранному профессору могли предложить лишь осведомленные частные лица. Университетские профессора иногда преподавали в академиях в качестве временных преподавателей, не оставляя своих основных кафедр[195]. Иногда у высшего начальства возникало желание сделать более эффективным преподавание новых языков, для этого приглашали «природных иностранцев»[196].

Обратная связь, то есть влияние академий на университетское преподавание, осуществлялась в виде замещения университетских кафедр богословия академическими магистрами. Но были случаи приглашения академических выпускников и преподавателей в университеты для преподавания и «университетских» наук, прежде всего философии и русской истории[197]. Но излишняя инициатива в этих внеакадемических занятиях вызывала недовольство духовного руководства[198].

С развитием науки – а к середине XIX в. это развитие нельзя было не замечать – вставал вопрос о желательности и даже необходимости более широкого контакта академий с другими высшими учебными заведениями. Становилось очевидным, что в стенах академий ограниченным числом академических преподавателей, нельзя поддерживать развитие небогословских наук академического курса на современном уровне. Предложения о предоставлении студентам академий возможности слушать лекции лучших специалистов в области словесности, языкознания, гражданской истории в стенах самих академий или в университетах требовали обсуждения. Особенно актуально это было для кандидатов, намеченных на замещение соответствующих профессорских кафедр в самих академиях. В середине XIX в. в академических кругах неоднократно высказывалось сожаление об отсутствии контактов членов корпораций с университетами. Но систематические связи, которые могли бы способствовать развитию академической науки и преподавания, профессиональным дискуссиям, расширению научного кругозора, разработке методологии, требовали хотя бы частичного размыкания академического «затвора».

Был непрост для академий и вопрос популяризации богословской науки[199]. Академии продолжали дореформенную традицию проповедей для народа, иногда перераставших в регулярные беседы нравственного и богословского содержания[200], приучая к составлению проповедей студентов. Вопрос о более активной деятельности в этом направлении вставал в академических кругах, и одним из способов этой активизации стали духовные журналы, издаваемые академическими корпорациями[201]. Но начало издательской деятельности поставило перед академиями новую проблему: назидательно-популяризаторская настроенность отвлекала академии от их основной задачи, научно-богословская сужала круг возможных читателей, не способствовала катехизации общества и лишала журналы надежд на окупаемость.

Одной из самых болезненных и трудноразрешимых проблем были проблемы методической организации учебного процесса. В проекте Устава духовных академий 1809 г. оговаривалась «метода» академического учения, главными принципами которой были развитие собственных сил и деятельности разума. Лекции, сочинения и чтение источников – система, ставшая основой обучения в академиях и подразумевающая систематичность, творчество, самостоятельность и хорошее знание источников[202]. Но излишняя увлеченность «рассуждениями» формально-отвлеченного характера стала со временем препятствовать научно-исследовательским тенденциям в академическом образовании.

Новая система обучения ставила вопрос об учебных пособиях. С 1820-х гг. этот вопрос вызывал противостояние двух точек зрения: чтение по печатным учебникам – «классическим книгам» – или составление преподавателями собственных лекционных записок[203]. Определившись в середине 1820-х гг., эти два мнения проявлялись и в 1850-х гг., несмотря на официальное разрешение КДУ 1837 г. читать лекции по своим конспектам и на русском языке[204]. Образованный в том же 1837 г. при СПбДА Комитет для пересмотра учебников представлял собой попытку, хотя и не во всем удачную, устроения богословского «методического центра». Но хотя Комитет, меняя свой состав и формы деятельности, проработал вплоть до 1844 г., им не были разработаны даже формы желаемых методических пособий[205]. Стереотип «конспектов» не давал развиться творчеству преподавателей-практиков, хотя потребность в этом явно чувствовалась. Некоторые профессора практиковали особую форму лекций – специальные курсы по отдельным вопросам, составляющим предмет их научных занятий[206].

Развитие богословского образования должно было обновлять и литературное оснащение учебного процесса. Однако в этом отношении духовно-учебное дело двигалось очень медленно: если усилиями наиболее добросовестных профессоров строились серьезные курсы лекций, издание их в виде учебных пособий было сопряжено с дополнительными сложностями: переработка и систематизация рукописного материала, литературное изложение[207]. Использование иноконфессиональных богословских трудов вызывало дополнительные проблемы: если «аудиторный» вариант допускался, то предъявление таких курсов на суд рецензирующих архиереев и коллег из других академий кончалось часто жесткой критикой. В случае же значительного цензурного изъятия «всего неудобного» труды лишались научного значения, особенностей и главных достижений авторов[208].

Таким образом, процесс создания и издания учебно-богословской литературы составлял дополнительную проблему академического образования. Несмотря на сильную централизацию, Духовно-учебное управление не смогло построить ни системы обновления учебных пособий, ни способов поощрения авторов, ни принципов и критериев, которым должны отвечать учебники и пособия. В результате к научно-учебной писательской деятельности приступали лишь единичные ревнители учебного процесса, большая же часть академических профессоров ограничивались совершенствованием собственных лекций.

Особое внимание следует обратить на проблемы, связанные со студенческим составом духовных академий. Устав 1814 г. фактически ограничил духовно-учебную систему духовным сословием, приток извне бывал в исключительных случаях[209]. Система округов при приеме абитуриентов работала, но не очень жестко, бывали отступления и при распределении академических выпускников по семинариям[210].

Большое внимание в академиях уделялось воспитанию: традиция духовных школ вплоть до 1869 г. осуществляла неразрывный учебно-воспитательный процесс. Лекции по нравственному богословию обычно читал инспектор, хотя были и исключения. Инспектор ближайшим образом соприкасался со студентами, что часто делало его фигурой одиозной: оценки благонравия учитывались при составлении разрядных списков, влияющих на получаемую выпускником ученую степень. Академические студенты чаще всего мирно подчинялись требованиям – академии для большинства были царством науки и взаимоуважения, но бывали и сложные периоды[211]. Проблема бунта была потаенной, но неотьемлемой частью учебно-воспитательного процесса, проявляющейся при неосторожных действиях конкретного инспектора или преподавателя[212]. Воспитание в академиях состояло не столько в дисциплинарных мерах, сколько в настойчивом желании начальства и наиболее ревностных членов корпораций установить иерархию ценностей, естественную для духовных академий. Утренние и вечерние молитвы, общие богослужения и богословские занятия должны были содействовать друг другу, составляя единый процесс высшей церковной школы. Но воспоминания преподавателей и студентов свидетельствуют о сложности этой задачи.

С учебным процессом была связана проблема посещения студентами лекций. Отношение преподавателей к этой проблеме было неоднозначным: было досадно читать в полупустой аудитории лекции, на подготовку которых тратилось много сил и времени, но насильно загнанные слушатели вдохновляли мало[213].

Таким образом, особая предназначенность высшей духовной школы делала академии уникальными высшими учебными заведениями, в которых должно было неразрывно соединяться образование, воспитание и духовное возрастание. Это обуславливало и специфические проблемы академий, которых не знали другие высшие школы: учебные и научные задачи академий должны были решаться с учетом этой предназначенности.

Устав 1809–1814 гг. предполагал для выпускников духовных академий две ученые степени – магистра академии и кандидата богословия – и звание действительного студента[214]. Степень кандидата присуждала академическая Конференция, в степени магистра утверждала КДУ (после 1839 г. – Синод). Выпускные сочинения проверяли академические бакалавры, затем предназначенные на магистерскую степень сочинения просматривал архиерей, после решения о присуждении степеней магистерские сочинения посылались в КДУ (после 1839 г. в Синод)[215]. Каких-либо конкретных научных требований к магистерским сочинениям не предъявляли, то есть их не рассматривали в качестве конкретного научного исследования. Чаще всего все представленные на степень магистров утверждались в таковой, но бывали и «отказы»[216]. Сочинения писались только на богословские темы, то есть остальные академические науки не могли иметь для студентов научного интереса. Темы выпускных работ практически не учитывались при распределении на духовно-учебные места, даже при оставлении лучших выпускников на академические кафедры[217].

Таким образом, с учеными степенями выпускников в духовных академиях был связан ряд проблем, требующих разрешения. Наиболее серьезной проблемой была неопределенность научных требований, предъявляемых к сочинениям на степень магистра, – это не позволяло сделать магистерскую степень ступенью научно-богословской аттестации. Исключение небогословских тем из «магистерского» списка подчеркивало неопределенность положения небогословских наук в академиях и не позволяло совершенствовать подготовку преподавателей по этим наукам.

На бакалаврские места в академиях оставляли обычно лучших магистров, никакой подготовки к преподаванию не было: бакалавры составляли лекции, уже начав читать курс. На вакантные места в семинарии определяло академическое Внутреннее правление, исходя из достоинств семинарии (академический город, университетский город, крупный город, близкий к центру) и разрядного списка выпускного курса[218].

Реформа 1814 г., при всех ее успехах, не сумела в задуманной полноте воплотить идеалы творческого обучения и развития аналитических способностей учащихся. Это имело место в академиях, но в семинариях освобождение от латинского плена не сняло другой беды – системы заучивания, – отягощенной формализацией мышления. Академические выпускники не смогли реализовать в достаточной степени в средней духовной школе главные идеи реформы 1814 г., что свидетельствовало о недостаточном успехе самих педагогических институтов. В академиях не существовало системы подготовки преподавателей как таковой: неоднократно составлялись проекты введения педагогики и изучения практических приемов проведения занятий, но в реальности дальше фрагментарных попыток дело не шло[219].

Таким образом, духовно-учебная деятельность, ставшая главной для большей части выпускников академий, не было организована на должном уровне. Преподаватели не были подготовлены ни с педагогической, ни со специальной стороны, отсутствовала методика. Запас знаний ограничивался общеакадемическим минимумом, который, ввиду многопредметности, был поверхностным. В результате выпускники академий не смогли в своей педагогической деятельности реализовать в полной степени идеи реформы 1814 г. и преодолеть формально-схоластические традиции дореформенной духовной школы.

Непростым было и положение членов профессорско-преподавательских корпораций духовных академий. Устав 1809–1814 гг. составил академические корпорации из профессоров и бакалавров, последние должны были готовить студентов, разрабатывать и читать, по поручению и под руководством своего профессора, лекции по определенным разделам науки[220]. Но увеличение числа предметов сделало бакалавров самостоятельными преподавателями, читающими лекции и полностью отвечающими за свой предмет, без права на «стажерский» период. Преподаватели академий должны были совмещать научную и преподавательскую деятельность, поэтому и в подготовке смены профессорскому составу необходимо было совместить научную подготовку и практический преподавательский опыт. Но Устав 1809–1814 гг., пытаясь решить эту задачу учреждением бакалаврских должностей, не смог отстоять реализацию идеи. Вопрос о соответствии ученой степени и кафедры не вставал: выпускники, оставляемые при академиях до 1869 г., были всегда магистры, докторской же степени для профессуры Устав не требовал; продвижение на профессорскую кафедру определялось штатными профессорскими кафедрами.