Читать книгу Тестовый контроль в образовании - Надежда Ефремова - Страница 5

Определение уровня подготовленности учащихся всегда относилось к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем подготовленности до недавнего времени служила отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. На практике, как известно, эти требования существенно различаются не только в разных образовательных учреждениях, но и среди учителей одной и той же школы. И это естественно, так как субъективный фактор при традиционных методах оценивания оказывает значительное влияние. Очень важным при анализе результатов обучения является выбор комплекса показателей качества подготовленности учащихся и качества образовательного процесса, обеспечивающих объективное и целостное представление о состоянии системы образования и ее составляющих. Попытки ученых и практиков найти ответы на вопросы о том, на какие показатели и критерии следует ориентироваться при его оценке, позволяют сделать вывод о неоднозначности различных подходов к трактовке этих понятий. Приходится констатировать, что показатели и критерии качества образования пока еще не полностью разработаны, чаще всего они увязываются с критерием эффективности функционирования образовательной системы [164].

К основным принципам отбора показателей для оценки качества образования можно отнести следующие:

• ориентация на требования внешних пользователей;

• учет потребностей системы образования;

• минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

• инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

• оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);

• иерархичность системы показателей;

• сопоставимость системы показателей с международными аналогами;

• соблюдение морально–этических норм в отборе показателей [28].

Важным является такой показатель, как эффективность во всем образовательном процессе, он представляет собой интегрированную меру качества в образовании, в том числе и качества его контроля. Для оценки эффективности системы можно все показатели разделить на три группы, тесно взаимосвязанные между собой.

К первой группе относятся показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально–техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы), методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) и другом обеспечении. Сюда же входят структура и содержание образовательных программ, формы организации учебного процесса, методы реализации целей обучения и воспитания, стабильность и адаптация при взаимодействии с внешней средой, педагогические технологии, подготовка и переподготовка педагогических кадров. Эти показатели более всего различаются в образовательных системах одного уровня и достаточно быстро изменяются с течением времени и требуют стандартизации.

Показатели второй группы отражают доступность и дифференциацию обучения, организацию образовательного процесса (назначение, принципы, методы, планирование), гуманистическую и культурно–познавательную направленность, стандарти–зированность и вариативность программ, использование традиционных и информационных технологий обучения и контроля, соответствие структуры и содержания актуальным тенденциям теории и практики образования, деятельность образовательного учреждения в основное (урочное) и неосновное (внеурочное) время, внедрение инновационных методов обучения, использование современных средств и методов контроля за процессом и результатами обучения, способность к модификации форм и методов контроля.

Третью группу составляют показатели, характеризующие результаты контрольно–оценочной деятельности и ожидаемые позитивные изменения в процессе управления качеством обучения. В эту группу включены показатели, определяющие качественный состав обучаемых, условия и атмосферу преподавания, качество получаемых знаний, умений, навыков и компетенций, результаты учебных достижений, информацию о дальнейшей общественной судьбе обучавшихся. Сюда относятся увеличение динамики прироста качества знаний учащихся, личностных достижений учащихся и учителей, рациональность организационной структуры учебного процесса и гибкость использования контрольно–оценочной системы, сбалансированность пропорций контроля и самоконтроля, адаптивность образовательной системы применительно к запросам пользователей и качеству подготовки обучающихся.

Суждения, выводы, доводы и оценки, сделанные в результате анализа и оценивания состояния объекта, должны способствовать его совершенствованию. Вместе с тем, какой бы уровень сбора и анализа информации о деятельности учебного заведения ни рассматривался, на практике всегда в центр внимания ставятся данные о результатах учебных достижений или подготовленности обучающихся. Для рассмотрения подготовленности учащихся показатели качества образования можно разделить на две основные группы: качество условий для осуществления образовательного процесса, обеспечиваемое со стороны органов управления образованием (стандарты, учебные программы, кадры, материально–техническое и информационно–технологическое обеспечение и др.) и уровень учебных достижений как результат овладения обучающимися определенной суммой знаний, умений, навыков и компетенций. При оценке качества образования, несмотря на то, что оно является многообразным и комплексным показателем, в конечном счете, важнейшей является оценка достижений обучающихся как результата осуществленного учебного процесса. Остальная информация о размерах вложений в образование, кадровом обеспечении, методических системах обучения, социально–экономическом статусе семей и многое другое являются условиями, влияющими на результаты обучения и степень усвоения знаний и позволяющими оценивать комплексно качество образования.

Для объективного оценивания качества образовательной системы внутренние критерии и оценки должны дополняться внешними, так как результаты работы одних учебных заведений существенно отражаются на результатах других, особенно в условиях преемственности (например, школа – вуз). При традиционных методах оценивания объективная, единая и стандартизированная база оценки для различных звеньев системы образования отсутствует, в большинстве случаев оценочный процесс носит спонтанный характер. Только в последнее время предпринята попытка путем разработки и реализации государственных образовательных стандартов и образовательных программ, а также различных технологий задать уровни оценок учебных достижений. Для этого используются различные педагогические оценочные средства, лицензирование и аттестация образовательных учреждений, а к квалификации специалистов добавились более широкие и жесткие требования компетентности и ответственности.

В последнее время в качестве внешних используются оценки стандартизированного тестирования. К числу показателей результатов контрольно–оценочной деятельности и подготовленности обучающихся в системе тестирования можно отнести:

• первичный тестовый балл испытуемого (число или процент выполненных заданий теста);

• сертификационный или тестовый балл, полученный в результате шкалирования и учета статистического уровня трудности тестовых заданий;

• средний тестовый балл исследуемой выборки;

• средний тестовый балл генеральной выборки испытуемых;

• проценты правильно выполненных заданий теста для разных категорий и групп испытуемых;

• индивидуальный рейтинг участника тестирования;

• рейтинг общеобразовательного учреждения;

• рейтинг территории региона.

Показатели этой группы могут подразделяться на непреоб–разованные, первичные результаты обследований и вторичные, обработанные определенным образом.

Комплекс необходимых показателей способен обеспечить целостное, качественное и количественное представление о состоянии объекта исследований и динамике его изменений.

Для понимания качества образования вводятся дополнительные показатели:

• образовательные достижения по отдельным предметам;

• динамика образовательных достижений;

• отношение к учебным предметам;

• ключевые (внепредметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные и др.);

• удовлетворенность образованием;

• степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.);

• дальнейшее образование и карьера выпускника; выделение в таксономии образовательных достижений по отдельным предметам уровней грамотности и компетентности.

При этом важную роль играют используемые методы и способы педагогического анализа результатов экзамена и их интерпретация; регулярность и периодичность предоставления итогов контроля для мониторинговых исследований.

Критерии оценивания состояния объекта исследования зависят от задач и целей мониторинга. В обобщенном виде к таковым можно отнести:

• соответствие тестового балла эталону, статистической норме или заданному уровню;

• достижение требований образовательных стандартов как степень совпадения фактического и запланированного результатов;

• соответствие достигнутого уровня подготовленности запросам и ожиданиям потребителей образовательных услуг (учащихся, родителей, вузов, сузов и др.).

Именно в педагогической оценке отражаются уровень учебных достижений обучаемого, уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий оценивания. При этом степень совпадения или расхождения оценок и самооценок определяет многие стороны образовательного процесса. А следовательно, оценка качества учебных достижений школьников позволяет опосредованно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг. По анализу результатов контрольно–оценочной деятельности, как правило, делаются выводы о качестве образовательного процесса. Однако качество результата по ряду причин не всегда соответствует качеству процесса, хотя последнее, безусловно, во многом его определяет, так как в значительной степени подготовленность обучающихся обусловлена качеством образовательной системы, в котором выделяют:

• качество учебного процесса;

• качество кадрового состава;

• качество подготовленности обучающихся;

• качество научной и инновационной деятельности при обучении;

• показатели, характеризующие вложения в образование;

• качество управления образовательной системой [81].

Критерии качества обучения соотносятся с критериями эффективности функционирования образовательной системы:

• ценностью и приоритетами образования в современных условиях;

• модернизацией содержания образования на основе гуманизации, фундаментализации, информатизации, вариативности, личностно ориентированного и компетентностного подходов;

• введением независимой системы аттестации выпускников в форме и по материалам единого государственного экзамена;

• созданием технологий контроля и оценки состояния и результатов образовательного процесса и др.

Однако на сегодня невозможно установить единый ряд критериев и стандартов для оценки качества учебных достижений и образовательных систем. Каждая заинтересованная в результатах учебного процесса сторона имеет свои собственные нормы и критерии качества. Нередко, если представления о критериях расходятся, подвергаются сомнению оценки качества, вплоть до полного отрицания правомерности самого оценочного процесса. Примером такой ситуации является единый государственный экзамен. В дискуссии по ЕГЭ развернулась полемика двух сторон. С одной стороны, подчеркивается важность использования результатов единого экзамена при аттестации выпускников школ и отборе абитуриентов, адекватность результатов ЕГЭ задачам оценивания. С другой – существует сдержанно–скептическое отношение к возможности трактовки результатов ЕГЭ как оценок вступительных испытаний в вузы, многие вообще не приемлют процедуру, измерительные материалы, технологии и даже саму идею такого экзамена. Иногда это связано с сомнениями в том, существует ли прямая связь между результатами экзамена и качеством подготовки выпускников по тем критериям, которые позволяют одновременно как оценивать уровень подготовленности выпускников, так и прогнозировать успешность их дальнейшего обучения в вузах.

Эти и другие факторы, в той или иной мере проявляемые в практике отечественного и зарубежного образования, обусловливают потребность в совершенствовании теории и технологии тестового контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся, использование статистических результатов единого государственного экзамена и других форм тестирования для мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем, внедрение информационных методов экспертизы и диагностики на всех иерархических уровнях управления качеством образования.