Читать книгу Современная воспитательная система вуза: условия выхода из кризиса - Наталия Гафурова - Страница 3

История воспитания имеет глубочайшие корни. Оно возникло еще до формирования самой науки педагогики и позднее стало одной из основных ее категорий. Истории воспитания посвящены многочисленные научные труды. Мы остановимся лишь на современных подходах к этому вопросу потому, что, во-первых, общество переходит в новое состояние и закономерно меняет ценности и цели воспитания; во-вторых, на современном этапе в педагогической науке и обществе происходят значимые изменения в понимании процесса воспитания; в-третьих, цель нашей работы требует тщательного рассмотрения современного состояния вопроса воспитания в педагогической науке и практике.

Особенностью современного периода, отражающегося на воспитании, является смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание образования, иные подходы к его субъектам, иное право субъектов, иные отношения между субъектами, иная позиция в деятельности преподавателя и студента. Истоки этой образовательной парадигмы лежат в инновационных процессах в воспитании и основываются на опыте «новых школ» в конце ХIХ – начале ХХ столетий [240, 151, 265, 162]:

− школы «свободного воспитания» (Л.Н.Толстой, в Ясной Поляне);

− «трудовой школы» (колония М.Горького и коммуна Ф.Э.Дзержинского под рук. А.С. Макаренко; «Бодрая жизнь» под рук. С.Т. Шацкого);

− «Дома свободного ребенка» (М. Монтессори) и др.

Создаются и внедряются в практику воспитания современные авторские концепции, технологии, функционируют авторские школы, представляющие собой инновационные воспитательные системы.

В настоящее время получили развитие авторские идеи педагогов:

1) «личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности как основы воспитания» (И.П. Иванов, С.Д. Поляков) [99, 188];

2) «подхода к человеку с оптимистической гипотезой» (А.С. Макаренко), «школа радости» В.А. Сухомлинского и его идеи духовного развития [151, 235];

3) воспитательной технологии «самосовершенствования школьника» (Г.К. Селевко) [209, 210];

4) «гуманно-личностной педагогической технологии» («Школа жизни Ш.А. Амонашвили») [8];

5) «преподавания литературы как искусства и нравственно-эстетического курса» (Е.Н. Ильин) [102];

6) «школы адаптирующей педагогики» (Н.П. Капустин, К.А. Ямбург) [112, 287];

7) воспитания на основе «диалога культур» (В.С. Библер, Н.Б. Крылова) [31, 132] и многие другие.

Различные подходы к воспитанию существовали на протяжении всей истории человечества и отражались в концепциях воспитания [35, 103, 147, 177, 199, 269 и др.]. Их разделяют на два направления. Первое – формирующее, где назначение воспитания – в формировании личности, управление ее развитием подчинено потребностям общества. Второе, современное направление – гуманистическое – обращено к личности воспитанника, к созданию условий для развития его внутренних потенциальных возможностей, и только на этой основе – к социализации и самоактуализации.

Теоретическое обоснование новой парадигмы воспитания происходит на стыке современного знания из областей многих наук: философии воспитания, психологии воспитания, педагогической культурологи, акмеологии, аксиологии, синергетики, антропологии, психологии, педагогики, методики воспитания, современных педагогических технологий и т.д. Содержательные аспекты воспитания относятся к этике, эстетике, экономике, экологии, культурологии, медицине, валеологии, сексологии и др.

В современной гуманистической парадигме воспитания воспитуемый рассматривается как наивысшая ценность. Одними из основных ее позиций являются:

− принятие воспитанника таким, каков он есть, с целью разностороннего развития в процессе воспитания и обучения;

− опора на «положительное» в личности воспитанника, мажорный стиль и тон в отношениях с ним.

Создание современных психолого-педагогических концепций воспитания связано с изменениями в политике и идеологии, экономике. Такие концепции способствуют преобразованию ценностных ориентаций людей, экономических процессов в обществе, его материальных основ. Это отражается в целевых установках воспитания, определяющих направленность рассматриваемого процесса.

Так, в недалеком прошлом система воспитания в России была направлена на развитие отечественных ментальных приоритетов (среди которых – коллективизм, гражданственность, патриотизм, уважительное отношение к труду). Сегодня студенческой молодежи прививается «стремление к самодостаточности», а воспитательные программы нацелены на формирование умений и навыков, необходимых в условиях возрастающей конкуренции [232]. Суть новых подходов в воспитательной работе сводится главным образом к формированию у молодых людей так называемых «лидерских качеств», которые, по результатам исследований, присущи американской модели сознания. Это входит в противоречие с российской педагогической традицией, в основе которой лежат более гуманные принципы: не стремление к лидерству и индивидуальному самовыражению, а помощь более слабому [32, с.91]; элементом нравственной подготовки являются работа в коллективе [122, 127, 237, 270], трудовая помощь и постоянная взаимозависимость, воспитывающая, по словам А. С. Макаренко, «правильные взаимоотношения между людьми». Дисциплина в системе воспитания включена в разряд нравственных категорий. Среди хрестоматийных авторов российская педагогика особое значение придает высказываниям Ф. Дистервега о «дисциплинарной дидактической силе» как «единственно эффективном качестве хорошего преподавателя» [84, с.215]. Понятие дисциплины отождествляется не с муштрой или страхом наказания, причисляемых А. С. Макаренко к разряду педагогических пороков, а с «защищенностью, уверенностью в своем праве, путях и возможностях для каждой отдельной личности» [151, с.267] .

Проблемное поле концептуальных подходов к воспитанию в современной педагогике достаточно обширно. Среди авторов современных концепций воспитания следует выделить:

− Ш.А. Амонашвили (концепция гуманно-личностного обучения и воспитания) [7];

− Е.П. Белозерцева (концепция русской школы как среды национального воспитания) [22];

− В.Г. Бочарову, А.В Мудрика, С.В Дармодехина, Г.Н. Филонова (концепция социального воспитания) [40, 164, 81, 251];

− Т.И. Власову (концепция воспитания духовности личности школьника) [53];

− О.С. Газмана, А.Н. Тубельского, В.В. Зайцева и др. (концепции педагогики свободы и педагогической поддержки процессов самоопределения личности) [63, 244, 91];

− Л.И. Новикову, Н.Л. Селиванову, В.А. Караковского, И.А. Зимнюю, М.И. Шилову (концепции управления развитием личности в организованных воспитательных системах) и др. [171, 211, 113, 96, 269].

Одно из современных направлений развития воспитательных концепций связано с так называемой «педагогикой поддержки». Воспитание в «педагогике поддержки» ставит перед наставником две проблемы: создание условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на его потребности, мотивы и интересы, и недопущение асоциальных, личностно-деструктивных целей воспитанника. О.С. Газман обращал внимание на то, что поддерживать можно лишь то, что есть у воспитуемого (самость) и требует дальнейшего развития и реализации [65, с.112]. Такой подход, очевидно, ценен в воспитательном процессе вуза с учетом целей модернизации системы образования и специфики возрастных особенностей студентов.

«Педагогика поддержки» не поддается алгоритмизации и ориентирована на ситуацию «здесь и теперь», на неповторимость человеческой индивидуальности. В рамках «педагогики поддержки» воспитатель может помочь воспитуемому реализовывать свои интересы, которые возникают «здесь и теперь», ситуативны и могут не иметь сколько-нибудь глубинного характера, однако потенциально могут стать более или менее устойчивыми и, следовательно, значимыми для дальнейшей жизни воспитанника. Это характеризует воспитательный процесс как ситуативно-развивающийся.

Педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие воспитуемому в осознании его проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решить эти проблемы. Цель совместной деятельности при этом «выращивается» при непосредственном и активном участии воспитуемого. При этом целью практики наставника становится освоение воспитуемым процессов рефлексии и целеполагания. Без навыков этой деятельности у субъектов воспитательного процесса невозможно современное воспитание. Поэтому Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин видят задачу воспитателя в рамках «педагогики поддержки» в совместной рефлексии с воспитуемым ситуации его жизнедеятельности, в обучении его умению видеть, анализировать и относиться к ним [159, 285].

Следовательно, в современном гуманистическом подходе к воспитанию внутренняя свобода педагога и воспитуемого выступает как стержень культуры воспитания, основанного на свободном творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме воспитателя и воспитанника.

Поиск оптимальных форм организации воспитательного процесса рано или поздно приводит к воспитательной системе как высшему уровню такой организации. «Система», по сути, становится ключевым понятием педагогики [3, 113,158, 172, 215, 221 и др.]. Необходимость ее вытекает из самой природы социализации воспитанников, требующей интеграции усилий всех институтов воспитания – вуза, семьи, общественности, средств массовой информации и т.д., осуществления воспитательной деятельности как на индивидуальном, так и на групповом уровне и на уровне социума. Практически на всех этих уровнях возможно и необходимо формирование воспитательных систем.

Механизмами достижения таких целей и реализации направленности процесса воспитания сегодня являются ситуации проживания и переживания, прочувствования, проверки опытным путем, осмысления и свободного принятия мировоззренческих установок.

Во взглядах на демократизацию учебно-воспитательного процесса в плане раскрепощения личности ученика, его свободы и независимого выбора заслуживает внимания позиция Г. П. Щедровицкого, справедливо указавшего на то, что для обучаемого, «не выработавшего форм и способов общественного поведения, в сфере общественной деятельности и в сфере детского самообслуживания, свобода в течение длительных промежутков является недопустимой» [278]. Поэтому задача педагогики заключается в направлении воспитательного процесса на установление субъект-субъектных отношений между всеми участниками процесса воспитания.

В этом ракурсе интересна концепция «психологического маятника» Л.М. Попова, утверждающего, что «процессы постоянных переходов внешних действий во внутренние и наоборот происходят постоянно и при расширении амплитуды способствуют саморазвитию самого субъекта» [189]. Иначе говоря, если в воспитательном процессе создавать ситуации внешних действий субъекта с их внутренним осмыслением, рефлексией, целеполаганием и т.д. и расширять поле такой деятельности, то это приведет к развитию субъекта. Так, осознание субъектом себя как источника своего поведения и деятельности, как основания становления личности связано с зоной ближайшего развития эмоциональных и интеллектуальных процессов. Поэтому современное воспитание должно быть направлено на стимулирование этих процессов с целью развития самой личности, ее субъектности, что подтверждает А.Г. Асмолов: «Чем более зрелой становится личность, чем более разветвленной становится система ее связей с миром.., тем в большей степени она превращается в субъекта деятельности, в творца» [14]. Следовательно, воспитание должно обеспечить разветвленную систему связей с миром, работу с эмоциональными и интеллектуальными процессами в зоне ближайшего развития учащегося.

Все рассмотренные идеи начинались с понимания сущности воспитания как многомерного и многоаспектного явления, что и объясняет неоднозначный подход к его определению. Л.А. Беляева [23], М.И. Рожков [199] и другие исследователи воспитания в современных условиях отмечают факт существования множества его дефиниций:

1. Под воспитанием понимается конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями [181].

2. В социальном, широком смысле воспитание – функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей и школой [181, с.73].

Поэтому в широком смысле слова воспитание понимается как влияние на человека (воспитанника) природы и социальной среды, как неосознанная трансляция культуры от одного поколения, одного социального строя к другому.

3. В более узком, педагогическом смысле под воспитанием понимается специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности [181].

В узком смысле слова воспитание – специальная, совершенно особая по содержанию, методам, технологии деятельность «по «возделыванию» человеческой целостности». Сутью этой деятельности является осознанное, целенаправленное влияние на развитие человека[181].

Все смыслы воспитания как сверхсложного явления, все его грани и пласты взаимосвязаны, взаимно влияют друг на друга. Воспитание может быть связано и с совершенствованием, и с нивелированием индивидуальных особенностей, с компенсацией и коррекцией физических и психологических, поведенческих и духовных характеристик человека. Поэтому воспитание – деятельность духовная, комплексная, динамичная, дифференцированная.

Рассматривая многообразие определений категории воспитания, М.И. Рожков выделяет четыре основных, общих для многих определений воспитания признака: «целенаправленность воздействий на воспитанника; социальная направленность этих воздействий; создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений; освоение человеком социальных ролей» [200].

Анализ существующих определений воспитания позволяет нам в качестве обобщающего определения принять следующее

Воспитание – это непосредственное или опосредованное, прямое или косвенное целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося посредством создания определенных условий, способствующих его самоактуализации и социализации [231].

Рассмотрим основы методологических подходов в воспитании. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. заявлено одно из важных условий повышения качества образования – обеспечение личностной направленности [124]. Признание этого знаменует окончательный отход педагогики и воспитательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к обоснованию такого воспитательного процесса, который способен обеспечить личностно-смысловое развитие учащихся, поддержать в каждом из них индивидуальную самобытность и, опираясь на их способности к самоизменению и культурному саморазвитию, помочь каждому ребенку в решении его жизненных проблем. Такой тип воспитания называют личностно-ориентированным.

Личностно-ориентированный подход предполагает осуществление педагогического процесса воспитания, выстроенного на философии гуманистической педагогики, признающей субъектов этого процесса главной ценностью как носителей собственного опыта, особого культурного, сложного и противоречивого мира. Цель реализации личностно-ориентированного подхода в воспитании понимается как создание условий для проявления возможностей и способностей индивида, выращивание в нем норм и культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, самоопределения и самореализации в деятельности, готовности принимать ответственные решения [37].

Как указывает Э.Ф. Зеер, личностно-ориентированный подход к воспитанию акцентирует внимание в воспитательной деятельности на таких аспектах, как:

• развитие личности;

• становление и проявление индивидуальных особенностей;

• личностные успехи и неудачи;

• создание комфортной, благоприятной среды;

• функционирование системы социально-психологического обеспечения процесса развития личности учащихся [95].

Такой подход к воспитанию является базовой ценностной ориентацией преподавателя, включающей в себя совокупность взаимосвязанных социальных установок на отношения к воспитуемому, к самому себе и организационно-педагогическому взаимодействию. Он выражается в учете и признании права каждого студента на своеобразие, неповторимость, уникальность личности, в принятии его мнения и позиции; в готовности к диалоговому общению, основанному на развитии равноправия и равноценности личностных позиций преподавателя и студентов; в сотрудничестве, предполагающем не только совместную деятельность, но и обсуждение жизненно важных проблем вуза; в определении форм совместной жизнедеятельности, в наибольшей степени отвечающих их потребностям и интересам. Ведущим видом личностно-ориентированного воспитания признается самовоспитание. Именно оно является наиболее эффективным [80, 90, 92, 93, 118, 157 и др.]. Поэтому личностно-ориентированный подход – это методологическая основа современного воспитания.

На современном этапе также актуально рассматривать системный подход к воспитанию, поскольку он создает условия для реализации воспитательных целей всех субъектов жизнедеятельности вуза и, более того, позволяет реализовать эти цели эффективно.

Согласно словарю по общественным наукам системный подход – это направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы. В науках системный подход – это способ организации действий, охватывающий род деятельности, выявляющий закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач (Б.Г.Юдин): «Термин "подход" позволяет говорить о том, что системный подход не дает непосредственного решения проблемы, а является средством новой постановки проблем, заставляющим рассматривать объекты с точки зрения их целостности, комплексности, сложности, структуры и функций, организации, управления и т. д., то есть задающим новую организацию материала, подлежащего исследованию» [135].

Системный подход базируется на теории системного анализа. Он определяет следующие принципиальные позиции. Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней. Иерархичность строения, т.е. наличие множества (по крайней мере двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня – элементам высшего уровня. Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Множественность, позволяющая использовать множество разнообразных моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.

Понятие «воспитательная система» является ключевым в современной педагогике. Именно системный подход, избранный в качестве методологического инструмента, позволяет рассматривать воспитательный процесс при всем его своеобразии и неповторимости как целостность, состоящую из взаимосвязанных структурных компонентов и подчиняющуюся общему закону организационного строения и функционирования любой системы [135].

Интерес к системному подходу в педагогической науке и практике не постоянен. Так, в первой половине 90-х г. XX в. он ослабел, а в настоящее время переживает возрождение. Недостаточный учет идей системного подхода пагубно отражается на педагогической практике и, главное, на ее результатах, что неоднократно подчеркивают примеры этой практики в последние десятилетия во всей системе образования страны, в том числе и в вузовской воспитательной деятельности [135].

В основе системного подхода лежит понимание системы как совокупности элементов и связей между ними. Структура системы – это ее элементы и взаимоотношения между ними. Системный подход рассматривает процессы как совокупность взаимосвязанных функционирующих элементов, имеющих цель, ресурсы для ее достижения, связь с внешней средой, обратную связь. При этом части системы вносят свой вклад и влияют на результат ее функционирования.

Н. М. Борытко обосновывает необходимость системного подхода в воспитании следующим образом. Рассматривая процесс (от латинского processus – продвижение) как последовательную смену конкретных явлений, как единство качественно-количественных состояний в их развитии, как совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата, он приходит к выводу, что структуру качественно-количественных изменений явления описать невозможно без анализа структуры самого изменяющегося явления: «Описание процесса – описание объекта в нескольких сменяющих дуг друга состояниях. Иными словами, структуру процесса воспитания выявить невозможно, не рассмотрев само воспитание как целостное и сложное явление» [38]. Автор приходит к мнению, что именно рассмотрение воспитания как системы дает возможность выявить структуру и динамику изменения его основных элементов. Практика же воспитательной деятельности в вузе часто свидетельствует о неотнесении воспитательного процесса к системному (сложноорганизованному) объекту.

Воспитательная система как педагогический феномен изучается наукой с начала 1970-х гг. Сегодня создана целостная концепция воспитательной системы. Среди ее авторов Л. И. Новикова, В. А. Караковский, А. М. Сидоркин, Н. Л. Селиванова и другие [137, 172]. Согласно этим исследованиям воспитательная система – это форма интеграции (объединения) воспитательных взаимодействий в целостный воспитательный процесс, в котором педагогические цели согласованы с целями воспитанников и обеспечивается реализация задач воспитания в специально организованных условиях. Исследуя сущность системного подхода в воспитании, Ю.П. Сокольников рассматривает воспитание как процесс целостного духовного воспроизводства в развитии культуры людей при смене поколений.

В концепции системного понимания воспитания Ю.П. Сокольников выделяет следующие виды воспитательных систем [222]:

а) макросистема – воспитательная система, функционирующая в том или ином обществе;

б) региональные воспитательные системы – они функционируют в масштабе краев, республик, областей, городов, районов;

в) педагогические системы – целостные и непосредственно порождающие процесс воспитания. Среди них разнообразные первичные коллективы, наиболее древнейшим из которых является семья, образовательные учреждения и общественные объединения воспитанников, социально-педагогические системы микрорайонов как ядро воспитательных пространств;

г) частичные системы – они обеспечивают формирование отдельных сторон целостной личности и называются так потому, что функционируют не как отдельные, самостоятельные системы, а лишь как "моменты" целостных педагогических систем.

Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам. В научных работах прослеживаются два диалектически противоположных процесса:

1) процесс анализа, дифференциации, выявления и изучения частей целого;

2) процесс синтеза, интеграции, систематизации этих частей.

Для системного подхода характерно целостное рассмотрение определенной совокупности объектов – материальных или идеальных, что актуально для воспитания. При таком подходе выясняется, что их взаимосвязь и взаимодействие приводят к возникновению новых интегративных свойств системы, которые отсутствуют у составляющих ее объектов. Именно эти интегративные свойства позволяют состояться воспитательным эффектам в процессе функционирования воспитательной системы [211].

Рассмотрим подробнее базовые моменты теории систем.

Компоненты системы (элементы, подсистемы) есть в любой системе. Любая система определяется через её состав. Эти компоненты и связи между ними создают свойства системы, её сущностные характеристики.

Границы системы – это материальные и нематериальные ограничители, дистанцирующие систему от внешней среды. С точки зрения общей теории систем каждая система выступает частью бóльшей системы (которая называется сверхсистемой, суперсистемой, надсистемой). В свою очередь, каждая система состоит из подсистем более низкого уровня.

Синергия (от греческого – вместе действующий) обеспечивает функционирование системы до тех пор, пока отношения между компонентами системы не приобретают антагонистического характера.