Читать книгу Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании - Наталья Ковалева, Н. Б. Ковалева - Страница 4

По мнению А. В. Шарикова, основная объективная причина возникновения медиаобразования – «явление, порожденное второй половиной ХХ века и получившее название "информационный взрыв", приведший к полномасштабным изменениям в укладах и условиях нашей жизни, и соответственно изменениям и в облике культуры и требованиях к образованию» [22, с. 6].

Условно можно выделить как минимум два этапа в развитии медиаобразовательной сферы. Первый этап связан с возникновением отдельных теоретических концепций и философских воззрений, формированием многопланового поля исследования и прикладных аспектов медиакультуры, медиакоммуникаций, медиакомпетентности. На этом этапе теоретики медиаобразования понимают его как «педагогическую защиту от "информационного взрыва" в его социокультурных проявлениях» [22, с. 8]. Опорой для развития медиаобразования на этом этапе стала активная позиция ЮНЕСКО.

Как можно заметить, антропологическая и психолого-педагогическая проблематика исследовалась в двух направлениях:

а) направление, изучавшее влияние на аудиторию разного рода медиатекстов;

б) направление, занимавшиеся формированием критического мышления и другими способами защиты от управляющего воздействия СМИ.

Эти направления коррелируют с основными мировыми трендами развития медиаобразования и могут быть рассмотрены в качестве двух взаимодополняющих концепций. Первая из них возникла в 60-х годах в США и получила название «визуальная грамотность» (visual literacy) или «медиаграмотность» (media literacy). Она испытала на себе влияние бихевиористской психологии, эстетических традиций, восходящих к Дж. Дьюи, и достижений североамериканских ученых в области теории информации и теории массовой коммуникации (Г. Ласоуэлл, М. Маклюэн, К. Шеннон, В. Шрамм). Сторонники этой концепции исходят из того, что в современном мире человек окружен огромным числом разнообразных стимулов, которые несут в себе как естественная, так и социокультурная сферы. «Язык письменной и устной речи, музыка и другие звуки; неподвижные и движущиеся изображения, естественные предметы и явления – вот некоторые из этих стимулов, которые воздействуют на человека и должны быть восприняты, поняты и использованы им» [22, c. 9]. Следовательно, школа должна взять на себя задачу обучения детей невербальным способам коммуникации и в первую очередь их визуальным формам. В связи с такой необходимостью и возникает повышенный интерес к фотографии, комиксам, карикатуре, рекламе, а на следующем шаге «визуальной грамотности» индивида – к кино, телевидению, видео. Кроме того, данная концепция предполагает деятельностный, креативный подход, тяготеющий к эстетическому воспитанию.

Вторая концепция возникла в Европе в конце 60-х и в начале 70-х годов прежде всего в Великобритании и во Франции. Она выражает в большой степени озабоченность педагогической общественности теми сторонами деятельности СМИ, которые оказывают негативное воздействие на детей и подростков: низкий художественный уровень основной массы продукции (проблема «массовой культуры»); тенденциозность в подаче социально-политической информация, часто находящейся на грани дезинформации; насилие и секс на экране; нежелательное влияние рекламы и т. д. Поэтому «информационная защита» здесь принимает несколько иной вид по сравнению с концепцией «визуальной грамотности». На первое место выходят не столько информационно перцептивный и прагматический аспекты, сколько проблемы развития «иммунных» качеств человека против «вирусов» манипулирования сознанием. Посему основным девизом медиаобразования провозглашается «формирование критического мышления» (Ж. Берже, А. Г. Дал, Л. Мастерман, М. Сушон и др.). В центре внимания здесь оказывается телевидение и другие аудиовизуальные медиа, а основными методами работы с детьми становится семиотический анализ аудиовизуальных материалов и вербализация впечатлений от их просмотра. Эта концепция, опирающаяся на работы Р. Барта, Ж. Пиаже, С. Френе, тяготеет к проблемам языка, проблемам семантики и синтаксиса. В высшей школе медиаобразование получило свою прописку на факультетах журналистики и медиакоммуникаций, где успешно развивается как профилирующее направление.

В педагогике основное внимание уделялось возможностям использования медиа в контексте изучения различных предметов в рамках основной программы; развитию информатики; проектам различных организационных форм, обращенных к медиаконтенту: таких как киноклубы, дискуссионные площадки, информационные и издательские проекты ОУ и другие.

Но достаточно быстро стало понятно, что без специальных исследований медиаобразовательных моделей и их технологического обеспечения – использование фильмов, аудиовизуальных иллюстративных материалов, других «медиатекстов» не дает нужного результата.

ЮНЕСКО продолжает активно продвигать идею важности медиа-образования. В 1999 год у появляется определение: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:

1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;

3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции»[10].

На основе сравнительно анализа содержания, целей, задач, методов и концептуальной основы российской, американской (см. табл. 1) и европейской (см. табл. 2) школ медиаобразования удалось выявить и описать основные сферы личностного развития средствами медиаобразования.

Таблица 1

Модель развития медиаграмотности аудитории: структура блоков, связанных с медиаобразовательными знаниями и умениями (Baran, 2002, p. 60)

Из табл. 1 следует, что обобщенная модель, сформулированная С. Бэрэном, опирается на культурологическую, семиотическую, этическую, практическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, то есть подводит к выводу о необходимости создания интегрированных моделей медиакультуры под выбранную стратегию. Из составленной нами выборочной схемы работы европейских медиапедагогов (табл. 2) следует, что европейские педагоги также создают свои модели в опоре на весь спектр теорий, но при этом достигают своих целей разными методами.

Таблица 2

Теории европейского медиаобразования

Таким образом, мы видим, что рассмотренный тренд развития медиакультуры, влияющей на образование, характеризуется особым вниманием к вопросам становления и формирования новой педагогической практики, в основе которой лежит интеграция различных теоретических концептов медиакультуры и педагогических медиаобразовательных моделей. Основное внимание направлено на всестороннее развитие личности учащихся в процессе овладения практическими умениями чтения и понимания различных медиатекстов, их критического анализа, а также на навыки издательской деятельности. Важной частью обучения является освоение ключевых понятий, позволяющих изучить устройство сферы медиакоммуникаций. Заметим, что механизмы эстетического воспитания и всестороннего развития личности не совсем понятны.

Второй этап развития медиаобразования знаменуется накопленными критическими изменениями условий нашей жизни в ХХI веке. Под их влиянием медиасреда и образ жизни для значительной части населения планеты качественно и необратимо трансформируются, что позволяет зафиксировать «медиальный поворот»[11]. Признаком осуществляемого поворота является ситуация, когда все начинает быть медиа и медиа определяют, а иногда и разрушают нашу жизнь. Более того, по мнению ряда ученых, «именно благодаря медиа человек преодолевает свою физическую природу и осваивается в культуре»[12]. Всегда ли? Пророк и теоретик коммуникационной революции Маршалл Маклюэн утверждает, что «будущее современного общества и стабильность его внутренней жизни зависят в значительной степени от сохранения равновесия между мощью технических средств коммуникации и индивидуальными способностями человека»[13]. С точки зрения известного ученого, именно неумение поддерживать такое равновесие превращает средства коммуникации «в тюрьмы без стен, для тех людей, которые ими пользуются». Как же может человек возобладать над силой, которой, на первый взгляд, противостоять невозможно? По мнению Маршалла Маклюэна, только через серьезное исследование и преобразование расширенной среды в собственном художественном творчестве. Да, но как воспитать такого человека?

Запросы и ожидания сверхсложной индустрии на рынке труда, наука и культура в их цифровом, медийном способе представления и реализации заставляют многих ученых говорить о необходимости формирования особой социальной оснащенности для новой цифровой «среды обитания» современного человека, которая в значительной степени замещает привычную, а в крайних случаях даже вытесняет ее на второй план. Соответственно, новые цивилизационные реалии, которые система образования пытается освоить и учесть в своем инновационном развитии, требуют создания моделей и технологий, направленных на развитие личности, ее творческих способностей и учебной оспособленности в принципиально иначе сконфигурированной образовательной среде, складывающейся в третьем тысячелетии.

Зададимся вопросом: в заданных обстоятельствах, а именно в условиях современного нам «информационного общества» и «цифровой вселенной», каковы должны быть характеристики и условия эффективной среды для всестороннего творческого развития личности, становление и самосозидание которой осуществляется в условиях принципиально нового уклада жизни и качественно новых способов присутствия в мире.

Рассмотрим в соотнесении с ФГОС (с личностным и метапредметным компонентами ФГОС) наиболее проработанные модели современной образовательной среды, направленные на создание условий для полноценного развития. На взгляд автора, данные модели также имеют потенциал для развития медиакоммуникативных компетенций, критического мышления и других способностей, необходимых для жизни и деятельности в современной глобальной информационной среде. В монографии «Массовое медиаобразование в СССР и России: основные этапы» [23] приведена ориентирующая схема, позволяющая в общем виде различить область значений некоторых понятий (рис. 1).

Рис. 1. Аспекты соподчиненности основных понятий медиаобразования (интегрированных из западной науки) (А. В. Федоров, 2014)