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PRIMERA PARTE

Antecedentes teóricos

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE PSICOTERAPIA DE GRUPO

Contexto e historia

Las terapias de grupo en niños son posteriores a las terapias de grupo en adultos, como ha sucedido con todos los enfoques terapéuticos, y se encuentran influenciadas fuertemente por las terapias de juego, que sin duda han sido un gran aporte. Shectman (2002) realizó una revisión de los estudios existentes en intervenciones grupales para niños y constató que prácticamente todo lo que se sabe del trabajo en grupo con niños está basado en grupos de adultos.

Con los trabajos de Caplan y Caplan (1974) y Ginott (1975) se observa un aumento significativo de las publicaciones sobre terapia de grupo a partir de los años ochenta, siendo especialmente relevantes los aportes de Sweeney y Homeyer (1999), de Berg y Landreth (1998) y de Van der Kolk (1985).

Sweeney y Homeyer (1995) plantean que los terapeutas de juego y los terapeutas de grupo comparten el compromiso con un proceso terapéutico creativo y dinámico y están centrados en el desarrollo y la mantención de una relación terapéutica segura.

Los grupos, según Berg y Landreth (1998), serían un microcosmos del mundo cotidiano del niño. En el espacio terapéutico los niños tienen la oportunidad de enfrentar las reacciones de sus compañeros y de aprender en forma vicaria otras modalidades de relación más adaptativas. En este sentido, muchos niños que asisten a terapia presentan estancamientos o regresiones en relación a la etapa evolutiva en que deberían encontrarse. La interacción con otros niños los estimula a pasar a la zona de desarrollo próximo. En este sentido no hay nada que sea tan estimulante para el desarrollo de un niño como lo es otro niño.

Para entender la terapia de grupo se hace necesario conocer cómo se gestaron los movimientos de dinámica de grupo, que son los orígenes de la terapia de grupo.

Existe consenso que una de las figuras más importantes es Kurt Lewin, quien trabajó en el MIT en Boston en 1946, realizando seminarios de grupos cuando recién terminaba la segunda guerra mundial, época en que el espíritu que impregnaba el mundo intelectual era trabajar en reconstruir y evitar nuevas guerras. Este movimiento generado a partir de la figura de Lewin, que se desarrolló en un pequeño pueblo llamado Bethel, originó una asociación llamada National Training Laboratories (NTL), cuyo objetivo era capacitar a monitores en ciertas habilidades básicas que les permitieran actuar como agentes de cambio. Kurt Lewin (1935), científico social, planteó una metateoría de la conducta humana. Desde su perspectiva, los procesos de grupo son campos estructurados que están constituidos por elementos que se relacionan entre sí. Él concibió el grupo social como una totalidad dinámica, donde observar cada elemento por separado carece de sentido. Para el autor, el conjunto y sus partes son igualmente relevantes y la totalidad posee características propias definidas (Lewin, 1951). Así, la conducta del grupo se distingue de la de sus miembros aunque funcionalmente se asocie a ella. Es común ver que los niños se comportan en un grupo de modo muy diferente a como lo hacen en otros contextos.

La teoría de campo y la Gestalt cambiaron la visión del grupo como un agregado, percibiéndolo como un sistema. Además, según la teoría de campo, la conducta de grupo está influida por la interacción con el medio ambiente, un subsistema dentro de una jerarquía de sistemas. Lewin( 1951) además subrayaba la importancia del contexto y del aquí y ahora para predecir un comportamiento.

Kaplan y Sadock (1996) señalan que la influencia de Lewin sobre la psicología social fue notable, sin embargo, su impacto no fue tanto sobre la psicoterapia. La mayoría de los psicoterapeutas de grupo no están influidos por la teoría de campo.

Por ese mismo tiempo, el psicoanalista británico Wilfred Bion (1961) formuló sus ideas acerca del grupo como totalidad. Bion postuló también que los conflictos intragrupales difieren de los conflictos propios de cada sujeto. Su supuesto básico en relación al comportamiento de los sujetos en el grupo es que la conducta es una defensa coherente frente a los conflictos del grupo y se manifiesta en respuestas de dependencia, emparejamiento y ataque-fuga.

Bion trabajó en la Clínica Tavistock tratando pacientes en grupo, donde el terapeuta atendía a la dinámica del grupo como totalidad. Las investigaciones señalaron que este método no daba los resultados deseados; al parecer, las interpretaciones estrictamente globales referidas al grupo como un todo les dejaban a los pacientes un sentimiento de deshumanización y minusvalía (Malan, Balfour, Hood y Shooter, 1976). Posteriormente los terapeutas modificaron las intervenciones apuntando a dar apoyo individual a la vez que hacían la interpretación en el grupo como totalidad y esta modalidad produjo los logros esperados en los pacientes, lo que contribuyó a fortalecer la práctica de la terapia grupal.

En los adultos, la terapia de grupo es una modalidad de intervención cuyo objetivo es solucionar en un contexto grupal problemas emocionales mediante recursos terapéuticos. En los niños, el objetivo de un grupo de este tipo es ayudar a sus participantes a lograr un cambio en la dirección de un normal desarrollo (Noshpitz, 1979).

Dinámica de los grupos

Cuando dos o más personas se reúnen y conforman un grupo siempre habrá fuerzas que operan y que afecten-influyan poderosamente lo que sucede al interior de ese grupo y, en gran parte, la conducta de sus miembros. Este conjunto de fenómenos que suceden en un grupo cualquiera recibe el nombre de dinámica de grupos.

A diferencia de las dinámicas de grupos, la psicoterapia de grupo es un tipo de terapia que moviliza las fuerzas que operan al interior de un grupo, con fines terapéuticos.

Fuerzas que operan en un grupo

Cartwright y Zander (1968) postulan que los grupos movilizan fuerzas muy poderosas que pueden producir efectos muy positivos o muy negativos en sus miembros.

Frente a la pregunta ¿qué hace que un grupo funcione como funciona? Las respuestas posibles son múltiples. Nos llama la atención que por muy semejantes que sean los grupos de niños que hemos realizado (en cuanto a las edades, la problemática que presentan, la distribución por sexo, el nivel socioeconómico y las actividades propuestas), la dinámica que se produce en cada uno es diferente y, por lo tanto, demanda de los terapeutas intervenciones y acciones distintas. Pero en todos los grupos se produce un aumento de los vínculos entre los niños, una sensación de aceptación y pertenencia que en alguna medida se transfieren a sus contextos familiares y escolares.

También se observa que los niños van desinhibiéndose progresivamente, que se descomprimen en relación a sus emociones negativas, sus miedos y sus ansiedades, lo que además de tener un efecto catártico mejora sus niveles de comunicación y favorece su capacidad de expresión emocional, tanto de las emociones positivas como de aquellas que son percibidas por ellos como conflictivas.

López-Yarto (1997), en su libro La dinámica de grupos cincuenta años después, basándose en las ideas que Cartwright escribiera en su clásico libro Groups Dinamics (1968), plantea que en todo grupo operan fuerzas muy poderosas que producen efectos en sus miembros. Por supuesto, los grupos de terapia infantil no son una excepción sino que muy por el contrario, en la medida que los terapeutas intencionan el cambio tomando en consideración estas fuerzas que actúan en el grupo, estos cambios se potencian y se orientan en una dirección positiva.

El modelo que se presenta a continuación describe el propuesto por López-Yarto (1997), basándose en las ideas Knowles y Knowles (1972).

Fuerzas interpersonales

En todo grupo la sola proximidad física genera necesidad de conectarse con los otros, lo que se produce desde los inicios del grupo. Prácticamente desde la primera sesión es posible visualizar que hay fuerzas de atracción y rechazo entre los distintos niños. Es necesario registrar la forma en que los niños interactúan en el grupo, ya que sin duda esta conducta tiene una alta correlación con la forma en que se comportan con sus compañeros en sus contextos naturales.

También se distinguen las fuerzas centrífugas o centrípetas que aglutinan al sujeto con otros o lo segregan. Estas fuerzas determinan la distancia física y psicológica con que los niños se sitúan unos de otros.

En las fuerzas interpersonales aparecen claramente las necesidades de cercanía o distancia de ciertas personas y las conductas de sumisión y dominio. Algunos asumen más activamente la búsqueda de comunicación con los otros y los que son solicitados tienden a asumir una actitud respondente.

Es posible encontrar situaciones de triangulación entre los miembros que generan conflictos y a las que es necesario estar alerta para lograr su utilización con fines terapéuticos.

Una situación a la que es necesario prestar especial atención es la de los niños que asisten al grupo derivados por un cuadro de inhibición. Estos niños tienden a repetir el sentimiento de sentirse excluidos, y la situación de grupo terapéutico debería constituir para ellos una experiencia emocional correctora y no una confirmación de sus temores a ser socialmente incompetentes. Estos niños, en nuestra experiencia, son los que experimentan mayor progreso en la medida en que ven normalizadas sus dificultades al conocer las emociones de los otros.

Fuerzas intrapersonales

Son fuerzas no biológicas que nacen de necesidades de carácter interno y que empujan desde dentro. Se relacionan con necesidades de aceptación, comunicación, seguridad y pertenencia, y marcan en forma importante los vínculos que las personas mantienen con el grupo. Por ejemplo, una persona con carencias afectivas que pueden impulsarla a asumir una actitud muy protagónica dentro del grupo, derivada de su inseguridad, o bien un niño podría tener mucha dificultad en compartir los juguetes y materiales con los otros miembros del grupo por haber sido muy consentido en su familia.

Estas fuerzas tienen que ver con las necesidades psicológicas individuales que el niño trae al grupo. Así, un niño que ha experimentado una sensación de rechazo, va a repetir los mismos comportamientos que utiliza en sus contextos habituales, a pesar de que esas conductas hayan mostrado no ser eficientes para conseguir la aceptación del grupo. Con sus acciones va a modificar la dinámica del grupo, por ejemplo, siendo muy disruptivo del trabajo de los otros en la búsqueda de no sentirse excluido, produciendo un efecto de desorganización en el grupo.

Lo mismo puede ocurrir en el caso de una niña con problemas de autoestima, que puede actuar en relación a sus compañeros en forma muy seductora en la búsqueda de seguridad, lo que genera en el grupo interacciones basadas en las capacidades de seducir y ser seducido, constituyéndose una dinámica en que el grupo se erotiza.

Otro ejemplo en relación a las fuerzas intrapersonales lo constituyen los niños con problemas de rendimiento escolar. Estos estudiantes, que por su historia de fracaso académico tienen mucha ansiedad en lo que se refiere a temas escolares, generan una actitud de evitación y rechazo frente a cualquier actividad de lápiz y papel u otra que aparezca levemente escolarizada, actitud a la que otros miembros del grupo pueden sumarse. En tanto que un niño en cuya identidad el conocimiento y lo que sabe es muy central, puede generar en el grupo una dinámica competitiva orientada a conocer quién sabe más.

Tener una actitud que visibilice y valore estas características, permite la utilización de estas fuerzas intrapersonales para los objetivos terapéuticos individuales y grupales.

Fuerzas grupales

Cualquier relación con un grupo se asemeja mucho a la relación que se tuvo en la primera experiencia grupal que, en general, es la familia y desde allí se configura la relación que se establece con el grupo. En otras palabras, se refiere a la transferencia que las personas tienden a realizar de sus primeras experiencias en el grupo primario que es la familia y que están registradas a nivel no consciente. Esta definición de las fuerzas grupales aparece dentro de la tradición psicoanalítica y a decir de López-Yarto (1997), en los grupos se re-viven antiguas y profundas experiencias infantiles. Sería como una matriz que fuerza a reproducir los conflictos individuales. Estos conflictos se pueden relacionar con represión de sentimientos, rivalidades no resueltas y conflictos con la dependencia.

Las relaciones con los padres como figuras que son fuente de afecto y de autoridad y la relación con los hermanos, tienen su impacto en cómo los niños se relacionan en el grupo con los terapeutas y con los compañeros. Así, por ejemplo, un niño sobreprotegido y dependiente va a estar constantemente demandando atención y guía de parte de los terapeutas, con lo que será poco autónomo y ocupará mucho del espacio y el tiempo de éstos, si no se realizan intervenciones terapéuticas orientadas a revertir esta situación. Otro ejemplo lo constituyen los hijos únicos, los que presentan habitualmente más dificultad para hacer alianza y asociarse con otros niños para hacer las tareas de grupo, compartir materiales, juguetes y dulces.

A modo de síntesis, a continuación se entrega el siguiente cuadro de la propuesta de Knowles y Knowles (1972) acerca de las fuerzas que mueven los grupos:

PSICOTERAPIA DE GRUPO

Speier (1977) identifica tres procesos en la psicoterapia grupal, que si bien no son separables, son posibles de distinguir:

1. Procesos propios de la psicoterapia en general:

Se refieren fundamentalmente a la disminución de la ansiedad, la catarsis, la solución de problemas de personalidad, fortalecimiento y desarrollo del yo.

2. Procesos propios de la interacción en el grupo:

Es posible observar una desinhibición más rápida, un clima emocional más intenso, una mayor rapidez en la resolución de la culpa, en la disminución de la ansiedad, en el encuentro de soluciones positivas y en el cambio a través de la percepción de un problema desde distintos puntos de vista.

3. Procesos basados específicamente en la vivencia y participación grupal:

Existen tres procesos que surgen particularmente en la interrelación grupal:

• La vivencia común: el sentimiento de compartir problemas aliviándose más rápidamente por la vivencia de generalidad.

• El proceso de socialización y maduración de la personalidad a través de la interacción: se realiza en su medio natural, ampliándose la relación en la interacción con el terapeuta y en la relación con los miembros del grupo. Se produce un desarrollo de los rasgos positivos que llevan al equilibrio, permitiendo una buena convivencia.

• El proceso de diferenciación e individuación a través de la interrelación grupal: los rasgos positivos dentro de la relación social se integran en un desarrollo más completo de la personalidad.

Por su parte, Kaplan y Sadock (1996) plantean que las terapias grupales, según la forma en que enfrentan el proceso terapéutico, podrían clasificarse en tres tipos:

• Terapia grupal centrada en el paciente.

• Terapia grupal centrada en el líder o terapeuta.

• Terapia grupal centrada en el grupo.

En las terapias centradas en el paciente y en el terapeuta, el individuo es la unidad básica del grupo y el cambio terapéutico se relaciona con el insight que la persona va haciendo respecto de su dinámica intra e interpersonal.

En las terapias centradas en el grupo, la unidad básica es el rol que la persona juega consigo misma y con el grupo. El cambio terapéutico se produce una vez que el sujeto comprende que los roles sociales están gobernados por fuerzas inconscientes primitivas, que determinan la conducta individual tanto como la grupal.

El trabajo de grupo permite elaborar los conflictos internos que dificultan funcionar en el nivel de capacidad de cada persona, como plantea Alonso (1995).

Los grupos son como un laboratorio para comprender que las relaciones y confrontaciones nutricias y cuidadosas por parte de otros, alimentan en lugar de obstruir el proceso de individuación y el logro de las propias metas.

El concepto central de una terapia grupal se fundamenta en que en el grupo los integrantes tienen la oportunidad de ver los efectos que su conducta genera en los otros. La tarea del coordinador del grupo es que las personas se enfrenten de manera no defensiva con lo que se les dice, y así puedan tener un conocimiento más profundo de ellos mismos y de cuáles son las reacciones de los otros ante ellos. Otro objetivo de esta modalidad terapéutica es que los participantes logren una comprensión de cómo funcionan los grupos en general.

A través de la terapia de grupo se intenta integrar las emociones y las cogniciones. Los niños viven experiencias emocionales en el grupo a partir de las cuales hacen una reflexión, aprenden a reconocer sus emociones, a tratarlas y orientarlas de un modo adecuado y a hacer un juicio sobre ellas. Como plantea Solomon (2007): “vivimos en y mediante nuestras emociones” (p. 26). Este autor señala que es importante hablar acerca de lo que hacemos con las emociones y no simplemente de lo que las provocan, porque a través de las emociones los niños intentan manejar su realidad. Cuando un niño llora busca comprensión, cuando se enoja busca asustar a los otros. El autor plantea que los seres humanos dotados de lenguaje y reflexivos, no sólo tenemos emociones sino que tenemos juicios sobre ellas. Las aprobamos o las desaprobamos. Estamos orgullosos o avergonzados de ellas.

Esto que sostiene Solomon sucede también en los niños y ellos intentan, a veces con estrategias poco exitosas, mandar sus miedos o controlar sus rabias. En este proceso reflexivo de aprendizaje, el grupo los ayuda a expresar sus emociones en el momento apropiado, con la persona apropiada y en la intensidad apropiada.

En el grupo trabajamos para que el niño no haga lo que no tiene que hacer, no para que no sienta lo que él siente. El niño aprende a regular su capacidad de autoexposición, aprende a leer el contexto en el cual se autoexpone. El ambiente lúdico ayuda a los niños en la autoexposición.

Klykylo, Kay y Rube (1998), plantean que la terapia de grupo partió de un modelo analítico y ha ido evolucionando hacia el desarrollo de actividades terapéuticas focalizadas en las conductas comunicativas de un grupo particular.

Las terapias grupales dan una oportunidad para que los niños exploren, descubran, aprendan y se comuniquen entre sí en un ambiente terapéutico seguro y estimulante; también permiten entregar estrategias para el desarrollo de habilidades interpersonales que le facilitarán la convivencia social. Como sostienen White y Epston (1993): “las personas dan sentido a sus vidas y estos relatos modelan sus propias vidas y relaciones” (p. 30). Para estos autores, un resultado aceptable de un proceso terapéutico sería generar relatos alternativos, que les brinden posibilidades más deseables en su desarrollo.

PSICOTERAPIA DE GRUPO EN NIÑOS

En nuestra experiencia, el grupo da una posibilidad real para que los niños puedan expresarse, en la medida que están dadas las condiciones necesarias y que pueden hacerlo sin presión ni temor a equivocarse; también les permite razonar sobre las cosas que les conciernen, sobre su mundo interno, sobre sus deseos y sus emociones y acerca de sus vínculos afectivos.

Uno de los aportes del trabajo de grupos en niños es la idea de permitir que sus integrantes se contemplen desde una perspectiva más objetiva, esto significa que el niño salga de si mismo y se transforme en un yo que se mira reflexivamente. En las terapias de grupo en niños, esta mirada sobre sí mismo es de algún modo enriquecida por la interacción de los otros niños y por el aporte de los terapeutas que le reflejan aquellos aspectos más positivos de sí mismo, le señalan las competencias que tiene para cambiar aquellos aspectos del sí mismo que el niño o la niña quisieran cambiar o que les perturba su interacción con los otros o con las tareas que deben cumplir.

Un elemento que resulta especialmente enriquecedor es dar un espacio para que los niños, como dijeron Markus y Nurius (1998), oigan las voces de sus “posibles selfs”.

Estos autores definieron los sí mismos posibles como concepciones de si en estado futuro, esto es, sí mismos ideales de lo que nos gustaría ser, de lo que podríamos ser y de lo que tenemos miedo de ser. A su vez plantean que los sí mismos posibles pueden ser entendidos como una manifestación cognitiva de metas, aspiraciones, motivaciones y amenazas. Reflejan cómo la persona percibe su potencial y su futuro y constituyen un elemento fundamental en la relación entre autoconcepto y motivación. Además, funcionan como incentivos para la conducta futura y entregan un contexto evaluativo e interpretativo de la visión de sí mismo. En los grupos de niños se favorece la comparación social dando a los participantes de los grupos la posibilidad de contrastar sus sentimientos, pensamientos, características y conductas con las de otros. Es decir, los niños no se evalúan aisladamente sino que en función del contexto, y así sus autorrepresentaciones pasan a ser un potencial hacia el futuro.

Markus y Nurius (1986) plantean que el paciente pasa de una postura de “experimentador” a una postura de “autocontemplación”, posibilitando la disminución de la implicación emocional original y un distanciamiento que permite la reelaboración cognitiva de las experiencias anteriores. El autor plantea que la posibilidad de asimilar distintas perspectivas constituye un mecanismo eficaz para la generación de constructos o narrativas alternativas.

Algunas de las preguntas que facilitan a las personas asimilar diferentes narrativas o significados, son: “si pudiera ver la situación desde fuera, ¿qué vería de diferente?” o “¿qué pensaría en esa situación una persona a la que admira?”.

El grupo está diseñado para que los niños, a través de diferentes actividades que les permiten conectarse con sus sentimientos, puedan ir expresándolos y elaborándolos en un contexto que resuena y acoge sus emociones.

En el grupo, los terapeutas deben estar conscientes de la necesidad de visibilizar los mensajes de todos los niños, no sólo de los que más se destacan. En sus intervenciones deben ir recibiendo por respuesta la idea que hay personas capaces de escucharlos. Cuando se crea este clima, los niños comienzan a hablar de lo que realmente les importa y la comunicación entre ellos se da en otro nivel de intimidad. En el grupo los niños aprenden a escuchar y a expresarse emocionalmente. Al compartir los recuerdos y las experiencias personales se van produciendo vínculos de proximidad y cercanía entre los que comparten vivencias similares, como por ejemplo, haberse sentido rechazado, tener intereses comunes, experimentar dificultades parecidas (problemas de aprendizaje, situaciones de pérdidas familiares, entre otras). La vinculación produce un soporte emocional en las situaciones difíciles y actúa fortaleciendo cuando se trata de aspectos que se relacionan con intereses.

Al ver cómo actúan los demás frente a las dificultades, las personas toman conciencia de cómo lo hacen también ellas y esto las estimula a buscar mejores maneras de relacionarse.

Los aportes del proceso grupal a los niños podrían sintetizarse, según Schamess (1998), en que la terapia los ayuda a:

• Aceptar y contener la expresión conductual de los impulsos regresivos intensos.

• Ofrecer un ambiente sostenedor y gratificante a los participantes.

• Favorecer las interacciones correctivas entre los niños que participan en el grupo.

• Ofrecer a los niños nuevos modelos adaptativos de identificación.

El participar en un grupo favorece en los niños y niñas el aprendizaje implícito y explícito de las competencias necesarias para el bienestar socioemocional y para integrarse en forma armónica a la convivencia social. Es por ello que los grupos terapéuticos son una indicación para aquellos niños que de diversas maneras presentan problemas en la interacción con otros.

Desde sus inicios los grupos terapéuticos están intencionados para desarrollar la pertenencia y la integración con los demás y para transferir las competencias adquiridas a sus contextos naturales.

APORTES DE LAS DIFERENTES TEORÍAS PSICOLÓGICAS A LA PSICOTERAPIA DE GRUPO

Aportes de la teoría psicoanalítica

El psicoanálisis es quizás una de las teorías psicológicas más ampliamente difundidas. Sus orígenes se remontan hace poco más de cien años, cuando Sigmund Freud comenzó a trabajar y estudiar la psicopatología, entendiéndola como el resultado de conflictos intrapsíquicos cuyo tratamiento consistía en analizar al paciente como individuo. La historia del psicoanálisis en grupo comienza con los trabajos de Burrow, Adler y Metzel, siendo Samuel Slavson, a comienzos de los años treinta, el precursor de la terapia psicoanalítica de grupo con niños (Kaplan y Sadock, 1996).

Quizás el concepto más importante descrito por Freud es el inconsciente, el cual alude a un mundo ajeno a la consciencia que influye sobre nuestras percepciones, pensamientos y conductas. Según Wolf y Schwart (1962, en Kaplan y Sadock, 1996), la función del analista de grupo es guiar a sus pacientes hacia una ampliación de conciencia por medio de técnicas que permitan acceder al inconsciente, tales como interpretación de los sueños, asociación libre, análisis de la resistencia, transferencia y contratransferencia.

Del concepto de inconsciente se derivan también los mecanismos de defensa, es decir, “procesos intrapsíquicos inconscientes que aportan alivio frente a los conflictos emocionales y la ansiedad” (Kaplan y Sadock, 1996, p. 73).

La concepción psicoanalítica básicamente señala que los síntomas, tanto en adultos como en niños, se comprenden en el contexto de la personalidad, esto es, en un contexto relacional. En el niño, los contextos relacionales más relevantes son la familia y la escuela, en cuyo seno éste crece, se diferencia y va adquiriendo autonomía. Por otro lado se plantea que en las relaciones terapéuticas, y en las relaciones en general, se reviven y reeditan los conflictos vividos en etapas más primitivas de la relación familiar, cuando la conciencia aún no está plenamente desarrollada, y son el fundamento de las fantasías inconscientes que siguen influyendo en la forma de procesar experiencias posteriores. Podemos decir entonces que toda experiencia es vivida en parte como una relación nueva, referida a la situación actual y realista, y en parte como una experiencia subjetiva ligada a fantasías inconscientes que tienen que ver con relaciones primitivas tanto o más que con las figuras actuales. Se espera entonces que la interpretación de la transferencia y las fantasías infantiles ayude a la diferenciación entre la experiencia pasada y la actual y de este modo promueva el proceso de crecimiento ajustado a la realidad actual. Según Anzieu (2004), la interpretación consiste en entregar una comunicación que devele algo que no está siendo percibido por la persona, por ejemplo: “me parece que te enojaste porque te cuesta mucho aceptar cuando pierdes”.

En su libro Psicoterapia de grupo con niños. Una experiencia de psicoterapia psicoanalítica aplicada a la enuresis, Corominas, Farré, Martínez y Camps (1996), plantean que es difícil hacer una clasificación de los distintos tipos de psicoterapias grupales que se realizan con niños, ya que lo más frecuente es que se empleen técnicas derivadas de distintas orientaciones. Más allá de esta consideración, señalan que un criterio para diferenciar si la técnica utilizada es o no psicoanalítica, radica en si se interpretan o no las fantasías inconscientes que se expresan a través de las distintas manifestaciones grupales y transferenciales. Señalan también que la base del trabajo grupal tiene que ver con aplicar al grupo los conceptos de multiplicidad de la mente y de psiquismo estratificado, constituido por el ello, el yo y el súper yo.

En relación al concepto de multiplicidad de la mente, los estudios de Bion (1990) han sido relevantes en la comprensión de la dinámica grupal. Este autor plantea que partes del self pueden proyectarse fuera y personificarse como objetos enteros en el curso de la dinámica grupal. Añade que consciente o inconscientemente los terapeutas analíticos y, también los que no lo son, aplican este concepto tanto en grupos de adultos como de niños.

Otro concepto utilizado en los grupos de orientación psicoanalítica es el de identificación proyectiva de Melanie Klein, para interpretar la personificación de los aspectos que aparecen en la sesión encarnada en los niños del grupo. De este modo, el grupo aparece como un espacio facilitador en el que se puede trabajar los aspectos no integrados de la personalidad de cada integrante.

Por su parte, Folch y Esteve (1992) señalan que el trabajo del analista en los grupos consiste en intervenir a través de la interpretación en dos direcciones que se cruzan; por una parte, las manifestaciones individuales de los miembros del grupo en función de un pensamiento múltiple grupal, y por otra, las manifestaciones tanto verbales como no verbales de los participantes como la expresión de los objetos internos y partes del self que se escenifican en la sesión grupal.

La técnica de la interpretación se realiza en los grupos de niños de diversos modos según el tipo de transferencia que se desarrolla en un momento dado. Se han clasificado (Kaplan y Sadock, 1996) en:

• Interpretaciones transferenciales en relación al grupo tomado como objeto.

• Interpretaciones transferenciales grupales en relación al terapeuta.

• Interpretaciones transferenciales individuales en relación al grupo o al terapeuta o a ambos.

La base conceptual de los grupos de niños es semejante a la que sustenta la terapia de los adultos, pero la técnica para trabajar se adapta a las características y edad de los participantes. En los niños se trabaja sobre la base de juegos, dibujos, sueños y otras actividades propias de taller. El grupo de niños está más dispuesto a la actuación que a la manifestación directa de sus conflictos y el desafío será convertir el grupo en un espacio apto para recibir las interpretaciones que permitan llegar a síntesis integradoras del grupo y de sus miembros.

Así como en el psicoanálisis de adultos se utiliza la asociación libre a través del lenguaje, en niños la actividad lúdica es el medio principal para acceder al inconsciente. A través del juego el niño elabora sus ansiedades y es entonces una actividad muy apropiada para observar los conflictos que sufre. Se puede apreciar también las dificultades de algunos niños que no juegan. La instancia de jugar con otros niños, compartiendo todos ellos la atención del mismo terapeuta o de la misma pareja terapéutica, facilitará que surjan sus conflictos intrapsíquicos y sus conductas/acciones/actividades destructivas y capacidades reparatorias. La experiencia repetida de entendimiento y cohesión del grupo será positiva para su evolución (Corominas et. al, 1996).

Otro aspecto que ha sido señalado es la consideración del grupo como una madre continente, un lugar que puede encuadrar y acercar las pulsiones opuestas y los sentimientos contradictorios (Resnik, 1987). El grupo contiene y sostiene las experiencias y sentimientos de sus integrantes.

La psicoterapia grupal ofrecería ventajas en relación al análisis individual, ya que el grupo puede evitar actuaciones al facilitar que el niño proyecte su ansiedad o su agresión en los otros miembros. Así, el conflicto intrapsíquico se puede convertir en conflicto o desavenencias grupales. El terapeuta puede evitar el acting out y conseguir la comunicación entre las partes disociadas del self haciendo dialogar a los diferentes miembros del grupo.

Corominas et al. (1996) plantean que el valor terapéutico del grupo, que lleva a sus miembros a la curación, reside en la posibilidad de introyectar la función integradora del terapeuta, o del grupo. Cada uno de los participantes realiza en el grupo una doble función, la de inducir fantasías en otros miembros del grupo y la de ser portavoz de fantasías que provocan los demás.

A continuación se presentan ciertas formas de intervención en la terapia psicoanalítica, extraídas de Kaplan y Sadock (1996), que con modificaciones adecuadas a las etapas del desarrollo de los niños se aplican en distintos momentos de la terapia grupal:

• Análisis de la transferencia: Se ve favorecida en terapia de grupo pues unos miembros pueden ayudar a otros a observar en ellos conductas repetidas y a comprender las transferencias que, si bien son un fenómeno de aquí y ahora, sus raíces de hunden en conflictos inconscientes del pasado.

• Análisis de los juegos: A través del juego, espontáneamente, el niño expresa todas sus ideas, pensamientos, recuerdos, emociones e imágenes tal como se le presenten, aunque el material aparente no tener coherencia.

• Observación de los mecanismos de defensa: La experiencia de psicoterapia de grupos ofrece la posibilidad de enfrentar de forma activa a los pacientes con sus defensas. Esto se ve facilitado a medida que los niños se van conociendo más. Uno de los mecanismos más comunes en los grupos es la proyección, es decir, la atribución a otros de los propios impulsos inaceptables. Otras defensas frecuentes son la represión, supresión y negación; las cuales se relacionan con eliminar de la conciencia aquellos aspectos que amenazan la autoimagen.

• Trabajo con sueños: Aun cuando el sueño es una creación esencialmente individual, cuando se cuenta en el grupo los miembros pueden añadir libremente sus aportes individuales, que tendrán siempre una dimensión intrapsíquica e intersubjetiva. Dicho proceso grupal puede reactivar el material biográfico interpersonal y favorecer un proceso de elaboración.

En síntesis, la psicoterapia de orientación analítica en niños, se concibe como un espacio para el análisis de los conflictos intrapsíquicos facilitado por el contexto grupal de interpretación de los procesos que allí se desarrollan.

Aportes de la teoría cognitivo-conductual

Los orígenes de la teoría conductual se asocian al fisiólogo ruso Iván Pavlov. Sus clásicos experimentos en perros permitieron descubrir el aprendizaje por asociación entre estímulos y respuestas mediante el estudio de la conducta como un fenómeno observable, regido por leyes y sujeto a las variables ambientales (Pavlov, 1927). Se considera que estos principios inspiraron los trabajos de J.B. Watson en Estados Unidos, originando la corriente conocida como conductismo.

En el marco de las teorías conductistas, especial influencia tuvo el trabajo del psicólogo B.F. Skinner, cuyo principal aporte es el condicionamiento operante. Para Skinner (1978) un comportamiento se fortalece en la medida que “funciona” para el niño, es decir, cuando es seguido de un resultado favorable, denominado refuerzo. En otras palabras, la conducta del niño dependería de las consecuencias de sus actos.

La orientación conductista basa su comprensión de la terapia en la observación de la conducta y sus variables ambientales como antecedentes y consecuencias de la conducta. De esta manera, el rol del psicólogo es el de un investigador que estudia y manipula las variables que afectan la conducta y, así, favorecen el cambio. Esto recibe el nombre de análisis funcional de la conducta.

A partir de los años 60, el foco de la psicología conductista se desplazó hacia el estudio de los procesos internos que, al no poder ser observados, se consideraron parte de una “caja negra” que no podía ser estudiada científicamente. El énfasis comenzó a cambiar desde la conducta misma hacia los procesos cognitivos responsables de la conducta humana. En el año 1976, bajo el título de Cognitive Therapy and Research, se publicó el primer número de una revista dedicada a la investigación y a la terapia desde el punto de vista cognitivo, dirigida por S.D. Hollon (Olivares y Méndez, 2001).

“Los procesos cognitivos se refieren a aquellos procesos que configuran las representaciones mentales, transformándolas y construyendo esquemas de experiencia y de acción” (Maichenbaum y Gilmore, 1984).

El enfoque cognitivo conductual destaca el papel de los procesos cognitivos en el desarrollo, mantenimiento y modificación de la conducta, relevando conceptos como las percepciones, creencias, expectativas, atribuciones, interpretaciones y autoinstrucciones. El rol del terapeuta es más bien el de un diagnosticador-profesor que evalúa los procesos cognitivos y, en base a ello, organiza experiencias de aprendizaje que permitan al paciente modificar las cogniciones y, de este modo, cambiar los patrones afectivos y conductuales asociados por otros más adecuados (Olivares y Méndez, 2001).

El contexto de grupo ofrece un espacio privilegiado en tanto permite no sólo conocer las creencias de cada uno de los miembros sino también evaluarlas con el resto del grupo. Así también, el grupo permite observar las conductas de los distintos integrantes y ensayar nuevos repertorios conductuales que resulten más positivos. Al respecto, Kaplan y Sadock (1996) plantean que el grupo ofrece a los integrantes una fuente de información importante acerca de las conductas que resultan molestas o le hacen atractivo a los demás, y también respecto a las percepciones que cada persona tiene de las situaciones sociales, pudiendo confrontar a cada miembro con las percepciones distorsionadas o defensivas.

Para estos autores, el grupo de orientación cognitiva-conductual también destaca por dar a sus participantes la oportunidad de refuerzo a través de los demás integrantes del grupo y por poner a disposición una amplia gama de modelos para el entrenamiento y práctica de las conductas. Con base en los principios de Skinner (1978), cuando el grupo refuerza una determinada conducta a un niño, por ejemplo escuchar cuando otros hablan, se fortalece dicho comportamiento, con lo cual aumentan las probabilidades de que vuelva a ocurrir, y de que se transfiera a otros contextos.

Kaplan y Sadock, 1996) identifican nueve actividades que forman parte del plan del terapeuta en la psicoterapia grupal cognitivo-conductual. Las tres primeras apuntan a la constitución del grupo: organizar el grupo, incluir a sus miembros y construir la cohesividad de éste. Las restantes refieren a determinar qué conductas constituyen el problema, evaluar el progreso del tratamiento, planificar y llevar a la práctica las técnicas específicas para el cambio, modificar los atributos grupales para mejorar el proceso terapéutico y, por último, establecer los cambios y el mantenimiento de la terapia a modo de producir modificaciones conductuales y cognitivas en el grupo.

Mahoney y Arnkoff (1978, en Olivares y Méndez, 2001) clasifican las técnicas cognitivo-conductuales en tres enfoques. El primero de ellos, técnicas de reestructuración cognitiva, apunta a identificar y modificar cogniciones que resulten desadaptativas. El segundo, el entrenamiento en habilidades de enfrentamiento, se relaciona con la adquisición de habilidades para hacer frente de forma activa a una variedad de situaciones estresantes. El tercer enfoque lo conforman las técnicas de resolución de problemas cuyo objetivo es entrenar en una metodología sistemática para abordar diferentes problemas.

De estas tres categorías generales se desprenden ciertas prácticas de la terapia cognitivo-conductual, extraídas de Olivares y Méndez (2001), que con modificaciones adecuadas a las etapas del desarrollo de los niños se aplican en distintos momentos de la terapia grupal:

• Uso del refuerzo positivo: Se trata de proporcionar al niño un estímulo grato para aumentar la frecuencia de la conducta deseada. Por ejemplo, felicitar al niño cuando escucha a su compañero. A diferencia del castigo, el refuerzo positivo permite mostrar al niño cuáles son las conductas esperadas.

• Reatribución: Consiste en determinar qué proporción de responsabilidad es razonable atribuir al paciente y qué, a otros factores dadas las circunstancias de cada caso.

• Búsqueda de interpretaciones alternativas: Tal como su nombre lo indica, alude a investigar activamente nuevas interpretaciones a los problemas del paciente. Una forma de hacerlo es a través de la técnica de las dos columnas. Ésta consiste en realizar una tabla en cuya primera columna se registre la interpretación original mientras que en la segunda, todas las interpretaciones alternativas posibles.

• Búsqueda de soluciones alternativas: Una vez definido cuidadosa y exhaustivamente el problema, se buscan las soluciones alternativas.

• Cuestionar la evidencia: Busca someter a prueba de realidad las imágenes y pensamientos del paciente. Un modo de hacerlo es a través de preguntas que lo lleven a buscar la evidencia del problema en la realidad. Por ejemplo, ¿qué evidencia tenemos de…?

• Técnica de la triple columna: A través de un ejercicio escrito, se favorece la toma de conciencia de los errores lógicos a la hora de analizar la realidad. Se dibuja una tabla con tres columnas tituladas, de izquierda a derecha: situación, interpretación y error.

• Descentramiento: Muchos pacientes suelen pensar que ellos y sus problemas son el centro de atención de los demás en la medida en que están convencidos de que los demás notan o saben qué piensa y siente. El descentramiento apunta a que el paciente logre ver que esa capacidad que le atribuye a los demás, de “leerle” el pensamiento”, no es tan potente como se cree.

Spivak y Shure (1980) definen las habilidades sociales como aquellas necesarias para asegurar que la conducta social sea exitosa y aceptada socialmente. Específicamente, estos autores identifican ciertos procesos cognitivos, a la base de las habilidades sociales, cuyo desarrollo se expresa en un conjunto de conductas eficaces para la interacción social y el ajuste escolar. Estos procesos son:

• Pensamiento alternativo: Frente a un problema interpersonal, ser capaz de generar alternativas de solución.

• Pensamiento consecuencial: Habilidad para anticipar las consecuencias de la propia conducta

• Rol Taking: Habilidad para tomar la perspectiva del otro, captando sus atributos, reconociendo sus necesidades, comprendiendo sus intenciones y considerando su punto de vista. Las dramatizaciones y cuentos son especialmente útiles para el trabajo de rol taking.

Aportes de la teoría racional emotiva

La terapia racional emotiva se enmarca dentro de los aportes de la corriente cognitivo-conductual y fue desarrollada en 1962 por el psicólogo estadounidense Albert Ellis. La teoría a la base de la terapia racional emotiva postula que las emociones y la conducta posterior están causadas por los pensamientos o el lenguaje privado de una persona. Así, si se busca cambiar la conducta de un niño, según la teoría racional emotiva, habría que modificar las cogniciones que la sustentan.

Para la teoría racional emotiva, la mayoría de los problemas psicológicos pueden ser entendidos desde la presencia de pensamientos, creencias o cogniciones desadaptativos o irracionales. Así, el concepto de “creencias” es fundamental para el cambio. Ellis (1962) defendió que los individuos pueden rebatir y cambiar cualquier creencia.

El supuesto que fundamenta el modelo de terapia racional-emotiva es conocido como ABC. El modelo ABC recibe su nombre por las iniciales de sus componentes en idioma inglés: Activating event, Belief and Consequences, es decir, acontecimiento activante, creencia y consecuencia. Este modelo plantea que un acontecimiento o suceso (A), real y externo, gatilla por respuesta en el sujeto una creencia o valoración (B) de dicho evento. La consecuencia (C) emocional o conductual del sujeto dependerá de esta creencia. En otras palabras, el modelo ABC da cuenta de que las consecuencias no se deben a los eventos en sí, sino que a la interpretación que las personas hacemos de dichos eventos (Olivares y Méndez, 2001).

Algunos conceptos destacados, en el contexto de la terapia racional emotiva, son los de modelado, reducción gradual del estímulo verbal, y refuerzo. Meichenbaum y Goodman (1971) aplicaron estos principios al trabajo con niños, a través de tres etapas.

En la primera etapa, un modelo va expresando auto-afirmaciones mientras adopta la conducta requerida. Por ejemplo, “ahora voy a ponerme a estudiar”, “no puedo seguir jugando porque no voy a alcanzar a hacer la tarea”, “primero voy a hacer la tarea, y así después juego tranquilo”. La segunda etapa consiste en que el niño guíe su propia conducta a través de auto-afirmaciones en voz alta, tal como lo hizo el modelo. Mientras el niño adopta la conducta esperada, va diciéndose a sí mismo, en voz alta, qué quiere hacer y cómo lo podría conseguir. A medida que va practicando, el niño, gradualmente, deja de necesitar el estímulo verbal. Así, en la tercera y última etapa, el niño adopta la conducta propuesta, sin la necesidad de expresar auto-afirmaciones en voz alta.

En el marco de la terapia conductual racional emotiva, la aplicación de este modelo al trabajo con grupos de niños y adolescentes es una alternativa (Ellis, 2000). Las razones que justifican la inclusión de los niños y adolescentes en grupos son las siguientes:

• En la terapia individual la confrontación con las creencias irracionales la realiza sólo el terapeuta, en tanto que en los grupos de terapia, los otros miembros, ayudan a lograr una confrontación activa y más fuerte.

• En la terapia grupal los miembros tienen más oportunidad de descubrir las ideas irracionales en otras personas.

• Los miembros suelen dar mejores y más tareas a los restantes miembros del grupo que lo que sucede en terapia individual.

• Los miembros del grupo hacen mejor las tareas asignadas que en terapia individual, porque deben referirse al grupo.

• En los ejercicios, pueden ejecutar y expresar sus sentimientos y recibir la retroalimentación del terapeuta y de los otros miembros del grupo.

• La retroalimentación y las interacciones ayudan a los niños a ser más efectivos en el grupo.

• En la medida que el grupo es una situación social, muchos problemas se pueden evaluar y trabajar mejor que en un contexto individual.

A continuación se presentan ciertas técnicas de la terapia racional emotiva, descritas por Ellis (2000), que con modificaciones adecuadas a las etapas del desarrollo de los niños se pueden aplicar en distintos momentos de la terapia grupal:

• Confrontación activa: se les enseña el ABC de la terapia conductual racional emotiva, a localizar sus “debes y sus deberías”, así como a no hacer afirmaciones catastróficas. A manejar su autocrítica, las sobre generalizaciones y las atribuciones disfuncionales, recibiendo ejercitación en la confrontación de la irracionalidad propia y ajena.

• Autoafirmaciones: sustituir las creencias irracionales por autoafirmaciones basadas en hechos y que sean motivadoras. Por ejemplo: “Puedo tener éxito”. “No tengo por qué ser perfecto”. “No tengo por qué ser en todo el número 1”.

• Buscar referentes: consiste en hacer un listado de las desventajas de algunas de sus actividades y un listado de las ventajas de modificar sus conductas disfuncionales.

• Modelado: se les anima a reproducir o imitar la conducta de miembros sanos del grupo o de buenos modelos familiares o de amigos.

• Tareas cognitivas: observar algunas adversidades, activar las creencias irracionales, confrontarlas y llegar a una filosofía efectiva. Lo pueden hacer mentalmente o a través de materiales de autoayuda.

• Técnicas psicoeducativas: libros de ejercicios o materiales de autoayuda.

• Proselitizar: se les sugiere ayudar a otros con problemas personales a superar sus ideas irracionales.

• Grabaciones: registro audiovisual o auditivo de las sesiones terapéuticas, con el fin que lo puedan escuchar en la semana.

• Reencuadre: se les enseña a mirar las adversidades, ver qué podrían tener de ventajosas y a preocuparse serenamente en lugar de sentir pánico.

Aportes de la teoría gestáltica

La terapia gestalt, desarrollada por Fritz Perls, es una terapia experiencial-existencial que enfatiza el aquí y ahora de la existencia, las relaciones y el aprendizaje experiencial. Con la terapia gestalt, las personas aumentan sus grados de intuición tanto emocional como intelectual, y las intervenciones terapéuticas se centran en la experiencia emocional, incorporando los aspectos creativos y de conciencia corporal (Greve en Kaplan y Sadock, 1996).

Gestalt es una palabra proveniente del alemán. Hay autores que plantean que no existe un equivalente exacto en otras lenguas y esto ha hecho que en su denominación se conserve la palabra original. Desde una mirada experiencial, “una gestalt es un fenómeno irreductible. Es una esencia que está ahí presente y que desaparece si se desmenuza el entero en sus componentes” (Perls, 1975, p. 61). En la revisión que Huneeus (1978) realiza sobre el concepto de gestalt, la define como “un todo estructurado compuesto de partes diferentes que derivan sus propiedades de la posición y de la función que tienen respecto a su totalidad” (p. 287).

Muchas de las experiencias terapéuticas que utilizan todos los terapeutas de grupos infantiles, incluido nuestro modelo, están basadas en el enfoque gestáltico. En términos generales, el propósito de esta terapia es ayudar al niño o al adulto a convertirse en un todo, es decir, a completar su gestalt. Para Oaklander (2008), cuya terapia está basada fundamentalmente en la teoría de la gestalt, el convertirse en un todo significa que el niño haga uso pleno y gozoso de sus sentidos, su cuerpo, su intelecto y la expresión de sus emociones.

Según esta autora, las razones por las que los niños van a terapia serían dos: la primera, la incapacidad de mantener un buen contacto, de no estar completamente presentes en la situación, utilizando todos los sentidos. La segunda razón sería un bloqueo de la propia experiencia emocional y sensorial. De algún modo, ello les provoca una desconexión de sus necesidades y de los recursos del entorno para satisfacerlas.

Peter Mortola (2010), en la descripción del método de Violet Oaklander, plantea que los niños construyen su conocimiento de sí mismos y su mundo a través de su relación con los demás y llegan a ser lo que son, a través de sus relaciones con los otros y del contacto con el medio ambiente en que viven. En este sentido, Oaklander señala que “el grupo brinda un ruedo para que aquellos que tienen dificultades sociales descubran y resuelvan lo que sea que esté bloqueando el proceso natural de conectarse y relacionarse bien con los demás” (p. 183).

Mortola, en su libro El método Oaklander, describe que el enfoque de esta autora enfatiza la importancia de una relación auténtica en la terapia. Si no existe lo que ella llama “una hebra de relación” entre el terapeuta y el niño, no es posible una relación terapéutica. Para que esta hebra exista debe ser una relación de encuentro, en que no se perciba una relación de superioridad, en que se genere una relación no jerárquica pero con límites. Hay un llamado y un permiso para que los profesionales sean ellos mismos y que logren que los niños fortalezcan su sí mismo, sin intentar controlarlos o manipularlos. En esta misma línea, Cornejo (1996) destaca la importancia de tener claro que la terapia no es una estación de servicio donde los padres llevan al niño para que el terapeuta le haga un “afinamiento” en base a las expectativas y sueños de los adultos. El centro del encuadre terapéutico ha de ser el niño y, “por peor que esté, el psicólogo siempre debe tratar de encontrar cosas positivas en él, sus recursos, sus potenciales, sus capacidades no utilizadas” (p. 45).

Las experiencias terapéuticas, sean de niños o de adultos, en el modelo gestáltico propuesto por Oaklander (Mortola, 2010) siguen una pauta específica. Se empieza trabajando a nivel de establecer la relación, para continuar con el uso de la imaginación, ya que una de las fortalezas de los niños es utilizar su extraordinaria capacidad de imaginar y de entrar en el ámbito del “como si”, para pasar posteriormente a alguna expresión creativa que se concrete en el hacer, a través del dibujo, el modelado o alguna otra experiencia artística.

Una vez realizado este trabajo, se motiva a los niños a hablar de sus creaciones, describiendo, detallándolas, conversando con ellas o bien transformándose en uno de los objetos creados por ellos. A través de esta descripción metafórica de lo imaginado y de lo vivido, se lleva al niño a contactarse con la proyección que ha hecho sobre el objeto, lo que le permitirá que él logre un concepto más integrado de sí mismo.

Después de realizar los pasos anteriores de la experiencia terapéutica, se le pregunta si a lo narrado le encuentra algún sentido que se relacione con la propia vida. La idea es que haya una conexión entre lo cognitivo y lo realizado. Se parte del supuesto que las personas buscan cerrar las experiencias, dándoles un sentido.

En síntesis, los cuatro pasos de las expresiones terapéuticas serán:

• Imaginar.

• Hacer a través de actividades como dibujo, modelado en arcilla y otras expresiones artísticas.

• Describir narrativa y metafóricamente lo realizado.

• Buscar un significado de las experiencias.

El contacto con el cuerpo es también un foco relevante en la terapia gestáltica. Todas las emociones tienen correlatos corporales y, por lo tanto, tomar conciencia de la propia corporalidad, postura y respiración, entre otros, favorece la conexión con las propias emociones y permite vivenciar un mayor sentido de sí mismo. Por ejemplo, los niños perturbados restringen su cuerpo y se desconectan de él. Contactarse con su cuerpo y tomar conciencia de la fuerza que hay dentro de él, es un requisito primordial para que puedan expresar sus emociones ocultas (Oaklander, 2008).

A continuación se presentan ciertas técnicas de la terapia gestáltica extraídas de Cornejo (1996), Martínez (2007) y Oaklander (2008), que, con modificaciones adecuadas a las etapas del desarrollo de los niños, se aplican en distintos momentos de la terapia grupal:

• Uso de la fantasía: La capacidad de fantasear permite a los niños la toma de conciencia, el descubrimiento de sí mismos, la emergencia de nuevas respuestas y el desarrollo de recursos latentes o de aquellos que estaban bloqueados. La fantasía corresponde al reino del “como si”, y aunque no es una capacidad exclusiva de los niños, les resulta especialmente cercana en su desarrollo. Algunos vehículos para el uso de la fantasía son: imágenes, dibujos, juguetes, juegos, greda, plasticina, cuentos y otros.

• Representación de roles: Permiten la toma de perspectiva, el ensayo de conductas y favorecen el desarrollo de la conducta empática.

• Imaginería: Poco a poco se sugiere una secuencia de imágenes que conducen al contenido imaginario escogido según el objetivo terapéutico propuesto. Favorecen el contacto consigo mismo y la proyección de un proyecto futuro.

• Experiencias de relajación: Sirven como preparación para el uso de imaginerías y, a la vez, constituyen en sí mismas un aprendizaje de autorregulación. Se invita a los niños a tenderse, aprender a respirar profundamente y sentir lo grato que son los efectos de esto sobre el cuerpo. Es útil entregarles una imagen que los ayude al ejercicio: un mono de nieve que se está deshaciendo al sol, un tallarín cocido, una vela de cumpleaños que se está derritiendo, etc.

• Contacto: Implica el principio de estar completamente presente en una situación específica, con todos los aspectos del organismo disponibles para su uso: sentidos, cuerpo, expresión emocional, intelecto. Algunas experiencias para abrir el contacto son: mirar y ver, tocar, escuchar y oír, oler, saborear, moverse.

Aportes de la teoría humanista existencial

La teoría humanista existencial nace como un movimiento de protesta a las teorías psicológicas que imperaban en la primera mitad del siglo XX: el supuesto mecanicista del conductismo y el determinismo del psicoanálisis freudiano. Hacia fines de la década de 1960, la psicología humanista se había convertido en la “tercera fuerza” de la psicología. En 1968, Abraham Maslow, un importante precursor de este nuevo movimiento, fue elegido presidente de la American Psychological Association (APA). En paralelo, Carl Rogers se hacía ampliamente conocido por su terapia centrada en el cliente (Elkins, 2009). Estos y otros grandes teóricos como Fritz Perls, Víctor Frankl, Rollo May, entre otros, contribuyeron a construir una teoría que, con distintos matices, enfatiza fundamentalmente el potencial humano.

El abordaje humanista-existencial reconoce en el ser humano una disposición o tendencia permanente a desarrollarse, a crecer. Ya en el año 1961 Carl Rogers decía: “Mi experiencia me ha obligado a admitir gradualmente que el individuo posee en sí la capacidad y la tendencia –en algunos casos, latente– de avanzar en la dirección de su propia madurez. En un ambiente psicológico adecuado, esta tendencia puede expresarse libremente, y deja de ser una potencialidad para convertirse en algo real” (p. 42). Años más tarde, Frankl (1979) describe este impulso como un cierto grado de tensión interior, inherente al ser humano, entre lo que uno es y lo que debería llegar a ser. Estos conceptos son especialmente importantes de tener presentes cuando se trata de trabajo con niños cuyo potencial de desarrollo puede estar obstaculizado por sus experiencias infantiles.

El impulso hacia la autorrealización constituye el móvil de la vida y la motivación del cambio. Cuando esta tendencia del organismo se halla bloqueada, la psicoterapia desempeña un papel de gran importancia, pues la libera y facilita. Esta confianza en el desarrollo del ser humano se traduce en un énfasis en la libertad interior de la persona para descubrir aquello hacia lo que cada uno tiende. En este punto, se plantean las relaciones interpersonales como el espacio existencial donde se puede actualizar los propios recursos (Rogers, 1961). Ahora bien, ¿cómo favorecer que el niño descubra y actualice sus propios recursos?

Una implicancia que se desprende de esta orientación teórica es que el terapeuta es un facilitador que crea las condiciones para que los niños descubran por sí mismos quiénes son y quiénes quieren ser, en un contexto de aceptación incondicional positiva hacia lo que existe en el niño, sin reservas ni evaluaciones. En este sentido, los comentarios del terapeuta, y de los adultos en general, no interpretan, evalúan u ofrecen consejos, sino que reflejan, clarifican y ofrecen comprensión empática (Rogers, 1961). En otras palabras, Cerda (2007) plantea que el profesional humanista “no ‘le entrega’ ni ‘le hace’ nada nuevo a aquel a quien asiste: se limita a activar o ‘catalizar’ las capacidades latentes o no empleadas de éste último; en una palabra, facilita que la persona haga uso de sus propias capacidades” (p. 61).

Mozdzierz, Peluso & Lisiecki (2011) revisan distintas prácticas o competencias en la formación de consejeros y terapeutas y su base en la evidencia psicológica. Los autores concluyen que finalmente es la autenticidad de la relación, entre el terapeuta y el cliente, el principal factor potenciador de cambio terapéutico, independiente del modelo teórico a la base. Rogers (1961) define la autenticidad como una condición mediante la cual los sentimientos que el terapeuta experimenta resultan accesibles para él, es decir, para su propia percepción y que, en caso necesario, es capaz de vivir esos sentimientos y comunicarlos. La percepción de esta “coherencia” (el psicoterapeuta es lo que es) es uno de los factores que se asocian con una terapia exitosa. Otros aspectos que mencionan como relevantes son los siguientes:

a) Importancia de la respuesta empática: Para Rogers (1961), la empatía tiene que ver con sentir el deseo constante de comprender los sentimientos y expresiones del cliente “como si” fuesen los propios. Por ejemplo Gabriel, que había tenido un año muy complejo, por una enfermedad neurológica de su padre, que lo habría tenido al borde de repetir curso, contaba estos dos hechos, es decir, la enfermedad de su padre y la baja de rendimiento, como fenómenos separados. Una de las participantes del grupo, aludiendo a una experiencia semejante, ayudó a Gabriel a unirlos cuando le comentó: “Cuando mi mamá estuvo enferma yo tampoco podía concentrarme y bajé mucho las notas”.

La intervención terapéutica se orientó a normalizar el hecho de que cuando uno está en crisis, viviendo una experiencia difícil, en la primera etapa cuesta mucho lograr rendir y qué bueno que ellos tuvieron la capacidad de darse cuenta y recuperarse después de esas situaciones.

Aunque no se enmarca dentro de la teoría humanista, Hoffman (2000) define la empatía como la capacidad de dar una respuesta afectiva más asociada a las necesidades del otro que a las propias.

b) Trabajar en el marco de referencia del cliente: La psicología humanista señala que es necesario comprender a las personas desde sus propios puntos de vista, ayudándolas a actualizar sus potencialidades. En este sentido, para que haya un cambio que sea significativo para la persona, no basta un simple aumento de conocimientos, sino que ha de entretejerse con cada aspecto de la existencia del individuo (Rogers, 1963). Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la práctica, a través de una experiencia subjetiva.

c) Ayudar a los clientes a adoptar la elección y la responsabilidad: Guarda relación con la confianza de la teoría humanista en la libertad y autorresponsabilidad del ser humano. Según Rosenbaum (en Kaplan y Sadock, 1996) en la terapia de grupo con abordaje existencial, los miembros aprenden a turnarse entre ellos no para apoyar sino para reforzar la idea de que todos son capaces de asumir sus propios riesgos.

Cerda (2007) reconoce en la psicoterapia humanista la inclinación por el trabajo con grupos por cuanto en ellos se expresa de manera más directa la naturaleza social del comportamiento humano. El autor también destaca que en el trabajo con grupos se consiguen cambios con mayor rapidez y el contacto con otros proporciona una riqueza nueva a sus miembros.

En su libro La dinámica de los grupos de pequeños, Anzieu (2004) entrega una versión modificada de las actitudes posibles en la relación, que de algún modo pueden ayudar también en terapia de grupo de niños como estrategias terapéuticas. Estas actitudes posibles son:

• Comprensión: es una forma de reflejo empático que se relaciona con entender el mundo del otro. Ejemplo: “Entiendo que estés triste porque es difícil aceptar que los papás se separen y hace muy poco tiempo que esto te ocurrió”.

• Sugestión: es la proposición de un modelo de comportamiento con una cierta fuerza de coacción. Ejemplo: “Estoy seguro que si te lo propones vas a mejorar tus hábitos de estudio”.

• Evaluación: la comunicación incluye un juicio de valor implícito o explícito. Ejemplo: “Me parece que de alguna manera tú evitas la situación que puede llevarte a conflicto con tus amigos”.

• Ayuda: entregar posibilidades suplementarias para alcanzar los objetivos. Ejemplo: “Te voy a pasar un material o esta ficha que te va a ayudar a conocerte mejor”.

• Soporte: es una técnica que asegura a la persona entregándole apoyo acerca de lo que es capaz de hacer y sentir. Ejemplo: “No te desanimes, has hecho bastante esfuerzo y de seguro vas a superar esta dificultad”.

• Profundización: búsqueda de un complemento de información para obtener una mayor precisión de los sentimientos vividos a través de la autoexploración. Ejemplo: “Piensa un poco qué otra cosa podrías hacer, por qué crees que esto te sucedió”.

Aportes de la teoría narrativa

El pensamiento moderno trajo consigo las pretensiones sobre un mundo “objetivo”, capaz de ser aprehendido a través de la actividad científica. Si bien se lograron grandes contribuciones, el pensamiento moderno no logró cumplir las expectativas que se propuso y, así, lentamente se empezó a cuestionar esta división tan rígida entre un mundo objetivo versus un mundo subjetivo. En la década de los 70 arranca el posmodernismo como crítica a una ciencia intrínsecamente objetiva y benévola. Según Payne (2002), esta nueva perspectiva empezó a considerar que el trabajo científico podía ser influido por acontecimientos personales, sociales y políticos. En este sentido, se plantea que las personas no conocen el mundo “en sí mismo”, sino sólo a través de sus presupuestos acerca de él. Bajo esta misma mirada, Cyrulnik (2003) señala que “el significado de un objeto no se encuentra en el objeto, se encuentra en el entorno que atribuye un significado al objeto” (p. 106). A modo de síntesis, el pensamiento posmoderno asume que lo que puede conocerse es la experiencia concreta, cotidiana y personal de nuestras vidas, que se expresa en las narrativas que nos contamos unos a otros.

La palabra narrativa proviene del verbo narrar y alude a relatar algún suceso o contar un cuento. Cyrulnik define un relato como “una representación de actos provistos de sentido, una escenificación de secuencias de comportamiento, una disposición de imágenes reorganizada por medio de palabras” (p.138). El “relato del yo” es una narrativa en primera persona que define la identidad de un individuo. Esta capacidad para establecer el relato de uno mismo es necesaria para que la persona se haga una idea de su propia personalidad. La narrativa o “monólogo interno” se basa en los recuerdos y percepciones de la persona de su vida actual, los papeles que niega en varios grupos e instituciones y sus relaciones sociales (Payne, 2002).

La teoría narrativa plantea que si bien los relatos personales pueden variar en sus detalles, existe un relato dominante que constituye la historia que la persona ha ido construyendo de sí misma como resultado de la interpretación de su experiencia. Este relato va permeando la interpretación que las personas hacemos de la realidad, razón por la cual tendemos a dejar fuera todo aquello que no resulta coherente o no “cabe” en el relato dominante. Lo anterior se conoce bajo el concepto de “colonización de la narrativa”, lo cual alude al hecho que la primera historia siempre se impone, “coloniza” o inhibe la generación de otra historia. Aquellos aspectos de la experiencia vivida que contradicen el relato dominante se denominan acontecimientos extraordinarios. No cabe duda que la infancia y la adolescencia son etapas decisivas en la construcción de la propia narrativa y que la terapia de grupo en niños es una situación privilegiada para evaluar, reformular y modificar la propia narrativa.

Cyrulnik (2009) describe la narrativa personal como un “cine de uno mismo” que sirve de patrón para la visión del mundo que se forja cada uno e impulsa luego nuestra manera de relacionarnos con otros. En este sentido, el cómo interpretamos nuestra experiencia no es neutral, sino que tiene efecto en lo que hacemos, en lo que dejamos de hacer, en nuestro siguiente paso, gesto o expectativa. Además, las personas suelen proyectar esta narrativa en un futuro supuesto. Por ejemplo: “Siempre he estado deprimida y supongo que lo estaré”. En otras palabras, el relato de uno mismo se transforma en los “lentes” a través de los cuales se mira e interpreta la realidad. Estos lentes encarnan el sentido o significado que le brindamos a nuestras experiencias.

Ahora bien, ¿cómo se obtienen unos lentes u otros? Según Payne (2002), basándose en las ideas del construccionismo, la identidad es socialmente construida, negociada, en cada momento, modificándose de acuerdo a las circunstancias. De esta forma, para la teoría narrativa, los relatos mediante los que damos sentido a nuestra experiencia están influidos sobre todo por factores culturales y sociales. Así, nuestros recuerdos dependen tanto de las reacciones de otros significativos como de las historias que nuestro entorno compone con eso que nos pasó. En palabras de Cyrulnik (2009), “los cimientos de nuestras autobiografías están compuestos por lo que hemos extraído de nuestro contexto: nuestro mundo íntimo está poblado por los otros” (p. 181).

Si bien no se enmarca en la teoría narrativa, Milton Erickson (en Rosen, 1986) solía relatar historias y utilizar cuentos didácticos en su terapia, operando dentro de la metáfora a fin de producir un cambio. “Y quiero que elijas un momento del pasado en que tú eras una niña muy, muy pequeña. Y mi voz irá contigo. Y mi voz se convertirá en la voz de tus padres, tus vecinos, tus amigos, tus compañeros de escuela, tus compañeros de juegos, tus maestras” (p. 24). En su mayoría, los cuentos apuntaban en la dirección del crecimiento y la apertura personal, lo cual podría asimilarse a la ampliación del relato y a la búsqueda de recursos que se encuentran ocultos tras el relato dominante.

En el marco de la teoría narrativa, los relatos dominantes de la cultura –familia, género y poder– son el contexto en el que escribimos nuestra vida. Así, desde la terapia narrativa se asume que los factores sociales, políticos y culturales afectan las vidas de las personas. Por ende, la prioridad es responder de manera sensible a la persona, evitando imponerle una secuencia predeterminada de acciones. El terapeuta comienza invitando a la persona a hablar de sus problemas y la escucha con interés. Con frecuencia, cuando las personas llegan a terapia, las primeras historias están cargadas o saturadas de frustración, angustia, desesperación y dolor, con poco o ningún asomo de esperanza. En el presente modelo, el terapeuta acepta y se toma en serio esta descripción; pero, al mismo tiempo, asume que es sólo su versión de los hechos. La metáfora narrativa cuestiona las certezas, alienta a una conducta reflexiva y no es totalizante. El rol del terapeuta es precisamente ayudar al paciente a reconstruir su narrativa, a través de la generación o creación de narrativas alternativas.

A continuación se presentan ciertas prácticas de la terapia narrativa, extraídas de Payne (2003), que con modificaciones adecuadas a las etapas del desarrollo de los niños se aplican en distintos momentos de la terapia grupal:

• Favorecer un relato más completo: Utilizar preguntas detalladas y concretas para demostrar interés por toda la gama de efectos del problema. Se busca ampliar la mirada, privilegiando aspectos desatendidos de la experiencia, mostrando curiosidad por las vinculaciones y promoviendo la imaginación de acontecimientos futuros. Alentar a los niños a través de preguntas abiertas como “cuéntame un poco más, expláyate, cómo ves el futuro, qué crees tú que explica lo que te pasó”.

• Preguntas de influencia relativa: Apuntan a dos tipos de descripción. Por un lado, la influencia que el problema ha tenido y tiene en la vida de la persona. Por otro, la influencia que la persona ha tenido y tiene en la vida del problema. Inducir la autorreflexión de los niños en el análisis de sus dificultades los ayuda a lograr percibir el peso relativo que éstas tienen en su vida.

• Invitar a la persona a nombrar el problema: Ponerle un nombre específico al problema, quizás una palabra o una frase corta, permite recuperar un poco de control. Bautizar el problema añade énfasis y concreción a la vez que permite imponer sobre algo o alguien amenazante una identificación elegida conscientemente. Por ejemplo: “Tengo que aprender a mandar mis miedos”. En el trabajo con los niños, es importante que esta narrativa sea planteada desde una lógica positiva, visualizando en forma de aprendizaje guiado lo que tienen que lograr.

• Externalizar el problema: Significa mantener la actitud de que las dificultades son algo que afecta a la persona, no algo que forma parte de ella. Por ejemplo: “Tú eres un niño que está teniendo malas notas no eres un niño tonto”.

• Lenguaje metafórico: Todo lenguaje es metafórico en la medida que las unidades habladas o escritas simbolizan sus referentes sin que éstos estén presentes. Por esto, se dice que el lenguaje “crea” la realidad y, de ahí la importancia de cómo se emplee. Por ejemplo: “Parece que la soledad te ha acompañado la mayor parte de tu vida”, en vez de “siempre has sido una persona solitaria”. No todos los autores de la narrativa utilizan el lenguaje metafórico.

• Deconstrucción de desenlaces inesperados: Una vez que el niño o adolescente ha mencionado aspectos de su experiencia que permiten negar, contradecir o modificar su relato del problema, el terapeuta, por medio de preguntas, lo invita a explayarse y considerar la medida en que desentonan con la propia narrativa. Se trata de ampliar el relato y descubrir aquellos acontecimientos extraordinarios que contradigan el relato dominante y permitan romper la coherencia. Esta intervención favorece que la descripción alternativa se fortalezca en lugar de disolverse. Permite que la persona contemple su experiencia con mayor perspectiva, escribe una historia más rica y sienta las bases del cambio futuro.

• Uso de documentos terapéuticos: El terapeuta puede emplear documentos escritos, ya sea de su propia autoría o de la persona que consulta. Estos se utilizan para resumir los descubrimientos de la persona y consolidar el progreso; la palabra escrita es más permanente que la hablada. En este sentido, la completación de frases hechas por el niño, la escritura de cartas a sí mismos o a otros, en los más adolescentes, pueden ser un buen ejemplo de documentos terapéuticos a utilizar.

Como se detallará más adelante, las narrativas que los niños construyen de sus propias vidas, se consolidan en su autoconcepto, definido como la percepción que las personas tienen de sí mismos, y son significativas en la valoración de éste.

La experiencia grupal y la construcción de la narrativa personal

Construir una narrativa personal es una tarea esencial en la definición de la identidad. A través de la técnica de relatos de vida se ha ido valorizando cada vez más la importancia de los relatos que las personas hacen de sí mismos, de sus eventos de vida, en síntesis, lo que constituye la memoria autobiográfica y cómo se relaciona con sus recuerdos. Ello constituye un mecanismo para entender cómo actúan las personas.

La narrativa se hace parte del diálogo interno, se construye en la interacción social. Cuando en un grupo se relata al otro algo que ha sucedido y el otro hace preguntas o acota algún comentario, va dándole un significado nuevo a su experiencia vital.

En los grupos de niños, en este encuentro con otros, de los que poco o nada se sabe, los participantes empiezan gradualmente un proceso de autoexposición, que parte de manera que sea poco amenazadora −como cuando en el juego del periodista van entregando algunos datos acerca de sí mismos−, que continúa con el compartir los buenos recuerdos y en que, poco a poco, en el proceso terapéutico van entrando a terrenos más complejos, de sus experiencias difíciles o de la relación con su contexto familiar y escolar.

En esta reconstrucción de significado, que son las historias de otros, los niños van incorporando elementos que les ayudan a dar sentido a la propia experiencia y van desarrollando un lenguaje emocional que les permite compartir la propia.

Las intervenciones terapéuticas orientadas a ampliar las experiencias posibles, cambiar el relato dominante aportando hechos de los acontecimientos extraordinarios, de modo que permita alentar un cambio positivo, pueden ayudar poderosamente a que el niño les dé sentido y los integre a sus experiencias y así pueda darle una unidad a su proceso de convertirse en quien realmente es. Darle una unidad de sentido a sus experiencias vitales, por cierto en un nivel acorde a su etapa de desarrollo, lo preparará para vivir una existencia con sentido.

La experiencia grupal es, así, un espacio en que los niños reflexionan sobre sus vivencias en un contexto en que los terapeutas y los otros niños dan contención emocional y ayudan a encontrar significado de lo que los niños tienen archivado en su memoria autobiográfica. Además, les abre puertas para escuchar su voz interior al momento de construir su identidad.

Hay algunos aspectos que inciden en que la terapia de grupo sea eficaz: los grupos constituyen un hábitat natural y confortable para la mayoría de los niños. Estos últimos expresan y comunican sus niveles de ansiedad de manera más motora que verbal y el ambiente del grupo está diseñado para que esto pueda ocurrir.

Una de las claves de la intersubjetividad la constituye el foco de atención conjunta. Este concepto se refiere al hecho que muchos aprendizajes, como sucede en las terapias de grupo, tienen lugar en el marco de experimentar situaciones con otro. Cuando las personas, sean niños o adultos, comparten la atención en forma intencional focalizándose en determinados aspectos del ambiente, van siendo sensibles a ciertas claves sociales, que se dan en el contexto de la intersubjetividad social.

Este fenómeno, que ha sido descrito más bien en relación al desarrollo de conceptos (Mandler, 2004; Nelson, 2000), puede aplicarse a la captación de pistas sociales, En un grupo terapéutico, cuando los niños intencionalmente se centran en reflexionar sobre emociones que han experimentado en forma conjunta ─por ejemplo al realizar una dramatización sobre resolución de conflictos─, se produce una apertura al mundo emocional, ya que hay una reflexión conjunta. A modo de ejemplo: en una sesión, un niño contaba que le gustaba su colegio y, al ser interrogado por las razones, explicó escuetamente: “Porque es diverso”. Otro niño del grupo, extrañado, le preguntó: “¿Qué es eso?”. La respuesta fue: “Es que en mi colegio hay diversidad”. La respuesta no dejó contento al que preguntaba, que volvió a insistir preguntando ahora: “¿Qué es diversidad?”. La respuesta ahora fue más descriptiva: “En mi colegio hay gente distinta, hay compañeros de diferentes religiones y nacionalidades”. Así, el grupo prestó atención a un concepto tan importante en la convivencia social y en el desarrollo socio afectivo, como es la importancia de la diversidad y cómo las diferencias enriquecen.

Oaklander (2008) describe al grupo como “un mundo pequeño y aislado, donde se pueden experimentar el comportamiento actual y explorar nuevas conductas. Se manifiesta claramente el modo de ser del niño en el grupo y cómo ese comportamiento influye en los demás positiva o negativamente. El grupo se transforma en un laboratorio seguro para experimentar con nuevas conductas gracias al apoyo y orientación del terapeuta” (p. 183).

A través de la transferencia es posible establecer vinculaciones afectivas de las cuales es necesario que el terapeuta esté consciente. Las terapias de corte psicoanalítico (Foulkes, 1975) analizan el fenómeno de la transferencia señalando que los miembros del grupo pueden tomar como figura de transferencia a los otros integrantes del grupo en vez del terapeuta. Se plantea que habitualmente se transfieren al terapeuta los sentimientos que se tienen frente a las figuras parentales, y que a los miembros del grupo pueden transferirse los sentimientos que se tienen hacia los hermanos. En nuestra experiencia también es posible ver que hay transferencia en los sentimientos que se tiene frente a los profesores o compañeros. Por ejemplo, los niños acosados pueden tener temor de sus compañeros.

Agazarian y Peters (1981) también sostienen que en la terapia de grupo, las ideas y afectos previos no se vuelcan en la figura del terapeuta sino que en algunos integrantes del grupo.

En nuestro modelo tenemos en cuenta el fenómeno de la transferencia en las intervenciones terapéuticas. Es frecuente que los niños transfieran sus modelos operativos en las interacciones, por ejemplo, que a los hijos únicos les sea más difícil esperar turnos, o a los hijos menores, asumir una actitud más autónoma. Los que en el sistema escolar presentan una actitud de “payaseo” tienden a replicarla en el grupo.

Pavlovsky (1984) escribe que, de acuerdo a su experiencia, “idealmente” en todo tratamiento psicoterapéutico, ya sea de niños, púberes o adolescentes, debería incluirse una experiencia grupal. Esto es especialmente verdadero en niños que han sufrido algún tipo de experiencia traumática, como abuso sexual, maltrato o situaciones de duelos tempranos, o que padecen algún trastorno específico de tipo físico o psicológico (Fietz, 2002).

Aportes de la teoría sistémica

Los conceptos que hacen referencia al modelo sistémico en psicoterapia están basados en la teoría general de sistemas, en la pragmática de la comunicación y en conceptos cibernéticos.

La perspectiva sistémica tiene que ver con las conexiones. Los comportamientos de las personas se entienden no sólo en relación a sus características individuales sino también en relación a los contextos en que se desarrollan.

La teoría general de sistemas, concebida por von Bertalanffy en la década de 1940, proporciona un marco teórico unificador tanto para las ciencias naturales como para las sociales. Se estudia el sistema como una unidad que posee una estructura y una organización. Se componen de subsistemas que tienen límites y funciones determinadas, y que interactúan en forma dinámica, se complementan y se modifican mutuamente. Hay jerarquías y relaciones de poder que pueden ser adaptativas o disfuncionales. Los distintos tipos de sistemas tienen rasgos específicos, pero lo que los organiza y caracteriza a todos es que en su funcionamiento se dan pautas repetitivas. Esto los hace predecibles (Minuchin, P., Colapinto y Minuchin, S, 1998).

En los sistemas de relaciones humanas, la familia, los grupos sociales en general, el comportamiento de una persona va a afectar a las demás y al grupo en su totalidad, así como el funcionamiento del grupo va a afectar también a cada persona en particular. Los miembros de un sistema son interdependientes y la causalidad se considera un fenómeno circular.

Otra característica relevante de los sistemas vivos es que no permanecen estáticos, inevitablemente pasan por ciclos de estabilidad y cambio. En los períodos de estabilidad el sistema funciona con pautas conocidas, las que se repiten sin mayores alteraciones y su funcionamiento es adaptativo. Así, las familias tienen formas de relacionarse y de organizar sus actividades que se repiten diariamente y los niños y los padres saben qué se espera de ellos. Sin embargo, con el desarrollo evolutivo o los eventos accidentales, los sistemas familiares y grupales deben poder crear formas alternativas de enfrentar las nuevas situaciones. Las pautas de relación se tienen que modificar, las antiguas ya no son funcionales, ya que no sirven para satisfacer las necesidades actuales. Cuando esto no ocurre las personas comienzan a presentar síntomas o conductas desadaptativas en sus relaciones interpersonales. Los cambios terapéuticos en los sistemas tienen que ver con la posibilidad de intervenir estas pautas y posibilitar otras más adaptativas.

En el modelo sistémico, como hemos señalado, lo relevante lo constituyen las interacciones dentro de un determinado sistema y a su vez los sistemas están insertos en sistemas mayores los cuales también los afectan.

La teoría de la comunicación humana desarrollada por Watzlawick, Beavin y Jackson (1971) nos permite analizar y comprender la conducta de las personas: toda conducta es concebida de manera relacional y representa una forma de comunicación.

Los axiomas de la comunicación, propuestos por estos autores, encierran consecuencias interpersonales básicas y es necesario tenerlos en consideración cada vez que trabajamos con grupos. Así, cuando un niño dice: “El fin de semana no hice nada”, se le puede replicar: “Eso es imposible, uno siempre hace algo”, y preguntarle a los niños del grupo: “¿Qué puede haber hecho Pedro el fin de semana?”. O cuando jugamos al “monito mayor”, si un niño se inhibe y no hace un gesto orientado a que los otros lo copien, los terapeutas imitan la postura o la expresión del niño, incentivando a que los otros miembros del grupo lo puedan imitar.

Al estar atentos a lo que los niños comunican relacionalmente cuando están contando una experiencia, o cuando se han peleado y cada uno puntúa el motivo de la discordia en un momento distinto del evento ocurrido, podemos ver cómo utilizan las formas digitales y analógicas para comunicarse, y cómo y cuándo se relacionan en forma simétrica o complementaria.

Así, con el advenimiento del pensamiento sistémico se produce un cambio en la mirada del funcionamiento grupal. El grupo es visto como un sistema organizado compuesto de subsistemas. En el enfoque sistémico, como sostiene Agazarian (1989), la unidad básica del grupo no es ni la persona ni su rol sino que el subgrupo, que es donde deben centrarse las intervenciones para lograr el cambio.

De este modo, el foco de la intervención terapéutica puede estar en la persona, en el subgrupo o en el grupo total, y el sistema mismo se entiende en relación a los principios que definen la estructura, la función y las dinámicas grupales y estos aspectos se consideran equivalentes. Por ejemplo, cuando los niños están teniendo conductas grupales disruptivas que dificultan el trabajo terapéutico, la intervención se centra en el grupo o subgrupo, sin apuntar a alguien en particular: “Les vamos a pedir que estén en silencio mientras realizan su dibujo, de esta manera podrán concentrarse mejor en sus recuerdos, el que más tarde podrán compartir”. En otras ocasiones, cuando un niño ha relatado una experiencia dolorosa, se utilizará el reflejo a ese niño acerca de cuán difícil resulta vivir lo que le sucedió. Lo que no obsta que se haga algún tipo de señalamiento que sirva de normalización a las emociones que se suscitan en todas las personas cuando tienen que enfrentar las experiencias difíciles.

El concepto del subgrupo como unidad básica del grupo es relativamente nuevo y para muchos terapeutas no es lo fundamental. La mayoría combina el foco en la persona o en el líder con un abordaje centrado en los sistemas. En nuestra experiencia, es un concepto que está presente e ilumina el trabajo terapéutico, ya que permite dar cuenta de las formas de inserción más reiterativas que los niños tienen en el grupo, algunas de las cuales podrían explicar sus dificultades o las respuestas de los grupos hacia ellos, en su contexto natural. Por ejemplo, un niño que se victimiza podría despertar en el grupo sentimientos agresivos que le confirman su posición de víctima.

Los aportes de la teoría sistémica al trabajo en terapia de grupo son muy valiosos, siempre y cuando no se pierda de vista la individualidad y el sufrimiento de las personas que integran un grupo dado. Los niños pueden aprender vicariamente de las experiencias de los otros integrantes del grupo y conectarse con su estado emocional. Por ejemplo, cuando un niño relata una experiencia traumática, habitualmente todo el grupo tiene una experiencia emocional que lo conecta con los sentimientos del niño que está relatando, incluso aquellos niños que tienen más dificultad para conectarse con los otros.

Siguiendo el principio de isomorfismo, que dice que un cambio en un nivel del grupo se refleja en el resto de los niveles, Agazarian (1989) descartó la errónea suposición de que los sistemas de nivel grupal y de nivel individual requieren dos perspectivas distintas. La segunda conclusión fue que el cambio de estructura se produce por un cambio de la permeabilidad de las fronteras, no sólo a consecuencia de un estímulo externo. Un tercer punto tenía que ver con la autonomía de los sistemas y su capacidad para cambiarse a sí mismos: ello introducía un giro en la percepción del grupo como un modelo inactivo para pasar a ser un modelo activo y cambiante, a la vez que situaba al terapeuta como alguien trabajando no con un grupo sino en un grupo. Se desarrolló un modelo de terapia de grupo centrado en el proceso, entendiendo que la estructura del grupo se transforma en el intercambio con el medio ambiente y se define cerrando sus fronteras. El grupo es una “estructura viva”, es autorreferencial, se regula a sí misma y genera su propia autonomía. En este modelo el terapeuta hace parte de esta estructura (J. Durkin, 1981).

En la aplicación de la teoría de sistemas a la práctica de la terapia de grupo, después de 10 años de trabajo, estos autores encontraron que los resultados se pueden agrupar en dos categorías: algunos terapeutas aplican uno o más principios de la teoría de sistemas a su modelo tradicional y otros aplicaron toda la teoría ya sea enriqueciendo su habitual práctica o desarrollando modelos nuevos. Para J. Durkin (1981) los principios sistémicos aportan un entramado teórico, dentro del cual cada terapeuta puede integrar su propia teoría o sus variaciones peculiares. H. Durkin (1971) trabaja integrando métodos analíticos a los principios sistémicos: a nivel del proceso grupal, ella trabaja con los conceptos de permeabilidad de frontera, intercambio de información y energía. A nivel de contenido, en las reuniones grupales aborda las primeras experiencias familiares de los integrantes y las dinámicas inconscientes.

En general, los terapeutas que trabajan desde la perspectiva sistémica asumen que las intervenciones al grupo como totalidad influyen sobre cada persona y, asimismo, las intervenciones dirigidas a una persona en particular van a influir sobre el grupo como totalidad (Horowitz, 1977). Del mismo modo, el rol desempeñado por un individuo en un grupo va a cumplir una función tanto para él mismo como para el grupo en su totalidad. En esta perspectiva, el rol no es una característica propia de la persona sino una función que ésta desempeña, es así como las personas desempeñan distintos roles en los distintos grupos en los cuales se integran.

Cuando las personas son más rígidas no logran variar el rol y situarse de acuerdo al grupo actual. La terapia grupal infantil permite visualizar claramente los patrones de interacción y los guiones que el niño desarrolla con los otros y que hacen parte de su percepción de sí mismo y de los otros y de sus dificultades. En el caso de niños que se definen como rechazados o que se definen como populares, es posible hacer diversas intervenciones para favorecer roles más adaptativos. Los juegos de roles les permiten entender los roles que las personas juegan en el grupo y comprender y flexibilizar el propio. Por ejemplo, el juego de poner etiquetas: el terapeuta le pega a cada niño una etiqueta en la frente, de manera que el niño que la tiene no la conoce, solo la ven los otros. Se le pide al grupo que actué con los otros según lo que lee en cada etiqueta. Algunas etiquetas pueden ser: “soy invisible”, “todos quieren jugar conmigo”, “soy peleador”, “soy entretenido”, “no me consideran”, “me tienen miedo”, “me encuentran aburrido”, “soy simpático” y tantas otras. Al término el juego cada niño ve la etiqueta que tenía puesta y de este modo puede entender que los otros lo trataban de acuerdo al rol que estaba representando. Si representa otro rol, puede ser tratado de otra manera.

Agazarian (1989) definió la siguiente jerarquía en la terapia de grupo: el sistema de miembros, el sistema subgrupo y el sistema de grupo como totalidad. Estos sistemas están isomórficamente relacionados. En esta jerarquía, cada sistema existe dentro del medio ambiente del sistema superior y, a su vez, es el entorno del sistema inferior. Como sabemos, todo sistema vivo está influenciado por su entorno. En la terapia de grupo el sistema central son los subgrupos, que se forman a partir de similitudes y se separan por sus diferencias. De esta manera, las diferencias en el sistema son contenidas por los subgrupos, mientras que el grupo evoluciona lo bastante para integrarlas.

El proceso de formación de subgrupos se sustenta en la tendencia natural de los sistemas a escindirse. Esto lo podemos apreciar claramente en los grupos de niños cuando desde el inicio y, sin que haya mediado ninguna intervención de las terapeutas, los niños se ubican según sus similitudes, según una atracción inconsciente que los acerca buscando la seguridad que da estar entre iguales, dentro de lo cual la variable género es muy importante.

En este enfoque, la formación de subgrupos es una técnica para trabajar los conflictos. Las personas van tomando conciencia de las divisiones estereotipadas, de las ambivalencias y de las polaridades en las que se sitúan en una situación de conflicto.

La técnica consiste en identificar un conflicto. Posteriormente cada participante toma partido por una posición dentro de él. Esto divide el conflicto deliberadamente y lo contiene en los subgrupos. Cada subgrupo explora y profundiza una de los aspectos del conflicto, con lo que aparecen diferencias dentro de lo aparentemente similar. Los subgrupos se va diferenciando cada vez más. En la medida que cada subgrupo asume una posición y la defiende se va llegando a una mejor comprensión e integración del conflicto. El aceptar las diferencias permite que aparezcan las similitudes.

Otro aspecto enriquecedor de esta forma de trabajar es que, al ser parte de un subgrupo, la persona no está trabajando sola en su dificultad, no está centrada en su exclusivo dolor y preocupación por sí mismo, sino que tiene que escuchar y tomar contacto con otros que están en una situación similar. Se crea un contexto especular, donde cada participante mantiene contacto visual y verbal y cruza sus fronteras personales internas para estar con los otros. “Los miembros aprenden a mostrarse a través de los ojos, a estar disponibles para los demás y no tener que adivinar el pensamiento” (Agazarian, 1991, en Kaplan y Sadock, 1996, p. 46).

En el grupo los niños tienen un espacio para recuperar su derecho a hablar y ser escuchados, lo que no se resuelve con hacerles muchas preguntas, porque, tal como plantea Tonucci (2002), de este modo se produce entre los niños una fuerte competencia por quien responde primero, recogiéndose casi exclusivamente lugares comunes y estereotipos, es decir, lo primero que se nos viene a la cabeza. Dar la palabra a los niños significa, en cambio, crear una situación propicia para que se expresen. Coincidimos con Vidal (2011) en que los procesos de cambio y transformación necesitan de cuidados especiales para acontecer de una forma satisfactoria para todos los involucrados en el proceso. Ella relata haber utilizado anteriormente la metáfora de la brújula que la ayudaba a saber hacia dónde iba, pero que actualmente la convicción de que no hay certeza la ha llevado a una transformación epistemológica que se sintoniza con la metáfora del GPS, a partir de la cual en terapia se produce una conversación acerca de dónde estamos. Esta autora textualmente plantea: “en la terapia así como en la vida continuamente nos sorprendemos al constatar cómo los niños pueden estar llenos de recursos, con capacidad para tomar responsabilidades y ser efectivos al confrontarse con los problemas” (p.16). De algún modo, esta postura implica aceptar que los consultantes son especialistas en su vida, que conocen sus historias, los caminos posibles y que sus experiencias les permitirán abordar la situación problema. Esto implica percibir al terapeuta más que como una persona que cura, como una persona que facilita procesos y conversaciones creativas.

Las técnicas de la terapia grupal de orientación sistémica se describen en el capítulo de intervenciones terapéuticas, ya que ésta es la orientación básica que sustenta el trabajo grupal que realizamos las autoras de este libro.

LA PERSONA DEL TERAPEUTA, COTERAPIA Y SUPERVISIÓN

Un factor común a los modelos aquí descritos y a los tipos de intervención en psicoterapia es el hecho que la psicoterapia es conducida por personas. Así, dicho de otro modo, en todo trabajo terapéutico hay una dimensión personal. Sin embargo, como lo señalara hace ya un tiempo Aponte, destacado terapeuta familiar, frecuentemente pasamos por alto este hecho (Aponte, H., 1985).

Este autor sostiene que la energía y la dirección del proceso en la terapia, deriva en forma significativa de los aspectos personales de la relación terapeuta-paciente. Este proceso personal puede ser un factor de convergencia en el proceso terapéutico. Cuando lo personal es congruente con lo profesional,ello constituye uno de los aspectos más curativos.

En su trabajo profesional el terapeuta utiliza sus conocimientos teóricos, sus capacidades y competencia personales así como su experiencia de vida. La forma en que establece los vínculos con las personas que acuden a psicoterapia, buscando cambiar aspectos de su vida que entorpecen el desarrollo de relaciones sanas con los otros, está influida por estos diversos aspectos. Dentro de la dimensión personal del terapeuta se incluyen sus creencias y orientaciones valóricas, éstas son de la mayor relevancia; ninguna intervención terapéutica está ajena a los valores sociales del contexto y a los del terapeuta.

Partiendo de estos supuestos, la mayoría de los modelos terapéuticos señalan la necesidad de un trabajo personal en la preparación profesional de los terapeutas. Es necesaria la integración personal para que las experiencias propias de vida y las características personales del terapeuta se constituyan en instrumentos útiles en la psicoterapia. Aponte (1988) señala que todo terapeuta debe tener un programa de formación que lo ayude a enfrentar sus conflictos y a liberarlo de sus problemas y sus núcleos patológicos. Al sentirse el terapeuta más integrado, tendrá más posibilidades de intervenir con un mayor grado de libertad, introspección y creatividad en la vida de sus pacientes. Esto supone haber mirado y resuelto medianamente los conflictos de la propia infancia, de la relación con los padres y los hermanos, de la experiencia escolar, de la relación con los compañeros y los amigos y amigas, y con las competencias académicas. Supone haber desarrollado una narrativa más positiva que negativa de estas experiencias y haber re-elaborado las situaciones dolorosas que puede haber sufrido en su infancia.

En el plano emocional se espera que el terapeuta (re)conozca sus sentimientos y emociones en relación a las diversas características de los niños, hacia determinadas conductas, relatos, estilos de relacionarse. Cada uno de nosotros tiene áreas de simpatía y de tolerancia o de antipatía e intolerancia.Por ejemplo, a una terapeuta puede molestarle mucho que un niño se distraiga y para otro esto no tiene mayor importancia.

Como terapeutas constantemente estamos resonando con las experiencias de los niños; sus conductas y relatos evocan emociones, sentimientos, creencias que nos conectan con nuestras propias experiencias y pueden orientarnos muy positivamente si estamos atentos a nuestras reacciones y podemos diferenciar lo que nos ha pasado a nosotros y lo que ahí está pasando ahora en el grupo con esos niños. A través de lo que el terapeuta siente, puede haber una oportunidad para explicitar sus sentimientos y abrir la conversación hacia lo que les pasa a los niños. Por ejemplo, reconocer en un momento dado que algo que dijo un niño nos entristece, puede indicarnos que hablar de la tristeza en el grupo puede ser un buen camino en ese momento.

Es especialmente importante estar atentos a cuando algo nos da rabia, cuando surgen sentimientos de impotencia o cuando nos sentimos aburridos.

Es necesario que el terapeuta desarrolle y utilice su sensibilidad, la paciencia, la capacidad de aceptación. Para trabajar con grupos de niños los terapeutas tienen que desarrollar la tolerancia y sentirse bien con la bulla y un rango razonable de desorden.

Tal vez en el plano emocional algo que es imprescindible para trabajar con niños en terapia de grupo es disfrutar del contacto con ellos, de las actividades lúdicas y de la conversación con ellos en cada etapa de su desarrollo.

En el plano pragmático es importante que los terapeutas de grupo tengan a la mano una cantidad de maneras de intervenir con “espíritu práctico”, organizando juegos y actividades apropiadas a las edades de los niños.

Junto a lo anterior, la formación teórica, la adquisición de modelos teóricos y marcos de referencia conceptuales son indispensables para guiar un proceso terapéutico. Esta orientación psicoterapéutica servirá como marco de referencia en la mirada, en la comprensión de los procesos que allí se despliegan y en las intervenciones que se hacen.

En el trabajo de grupo con niños nos parece indispensable tener una formación teórica tanto de las características del desarrollo infantil normal como del tipo de dificultades que los niños presentan en las distintas etapas de su desarrollo evolutivo. Asimismo es necesario un conocimiento de las características de las etapas de desarrollo de una familia, y de lo que implican los cambios evolutivos y no evolutivos para sus miembros en las diferentes edades que les toca vivir.

Otro aspecto esencial es tener una formación clínica infantil que permita comprender las dificultades de los niños y los mecanismos que utilizan para relacionarse. Asimismo es necesario un conocimiento de las características del período evolutivo de los niños con que se está trabajando y de su familia.

Otra área relevante en la que los terapeutas de grupo de niños tienen que tener una buena formación es en el funcionamiento de los grupos y en especial de las características de la terapia de grupo.

En relación a las habilidades cognitivas del terapeuta, un aspecto importante a desarrollar es la capacidad narrativa, poder contar historias, capacidad de fabular y de inventar, de crear historias reparadoras. Una intervención terapéutica muy potente es devolver a los niños una nueva narrativa, más positiva, desde otra mirada, cuando ellos cuentan experiencias difíciles.

Haciendo un listado de las cualidades deseables en un terapeuta que trabaje en grupo con niños podemos destacar:

• Creencias positivas acerca de la infancia

• Experiencia en terapia individual

• Responsabilidad

• Flexibilidad

• Humor

• Integridad

• Capacidad de poner límites

• Conciencia de las propias limitaciones

• Creatividad

• Capacidad de aceptación

• Respeto y tolerancia

Coterapia

Como ya hemos señalado, la psicoterapia de grupo es una forma especial de intervención terapéutica. La mayor complejidad que implica la situación de varias personas interactuando entre sí y con los terapeutas, habitualmente requiere de más de un terapeuta trabajando directamente en el grupo. Esta es una buena manera de disminuir los riesgos de los sesgos personales, de ampliar los conocimientos teóricos y sumar las competencias específicas de los terapeutas.

En nuestro modelo, el grupo es conducido siempre por dos terapeutas. Coterapia es la utilización simultánea de dos terapeutas trabajando juntos en sesión con el grupo, donde ambos comparten la responsabilidad frente a cada uno de los niños y al grupo en su globalidad.

El grupo es un sistema interaccional que va a desarrollar dinámicas complejas y fuerzas propias, así, trabajar en coterapia es la elección más favorecedora para liderar el grupo.

El trabajo en coterapia nos parece especialmente significativo en este sentido, ya que facilita la acción terapéutica, que se enriquece por la percepción y el lenguaje de dos personas.

La interacción entre los terapeutas es un factor que desempeña una función de modelo y en ese sentido tiene un rol educativo. Al presentarse los terapeutas como un sistema diádico que desarrolla una interacción, se enriquecen las posibilidades de intervención y la efectividad aumenta al fortalecerse la díada terapéutica. Trabajar en coterapia implica que los niveles de formación profesional son similares o complementarios; en parejas donde existe desigualdad de formación es necesario el reconocimiento y respeto por las potencialidades del terapeuta con menor formación.

Para que realmente la coterapia sea efectiva, los terapeutas tienen que conocerse, valorar las habilidades propias y las del otro, conocer sus dificultades y las del otro; además, deben establecer una fuerte lealtad ya que en algunos momentos el grupo posiblemente desafiará esta unión. Tienen que poder compartir puntos de vista, enfrentar diferencias y brindarse apoyo (Díaz y Gazmuri, 1988). Es fundamental que ambos se valoren y respeten lo suficiente como para no frustrar la cooperación en una rivalidad encubierta.

La coterapia es una modalidad de tratamiento compleja, ya que construir una relación positiva entre los coterapeutas es fundamental en el éxito de la psicoterapia. Esta relación se va construyendo en la experiencia y en la reflexión del trabajo que se realiza en conjunto.

En la elección de la pareja terapéutica influyen naturalmente muchos factores. Algunos son conscientes, como preferir un compañero o compañera del mismo sexo o hacer una dupla heterosexual, preferir a alguien de un estilo similar o diferente, de edades similares o no. Pero la elección también ocurre a través de un inconsciente reconocimiento de características de personalidad del otro que complementan las propias. Whitaker (1991), terapeuta familiar que trabajó habitualmente en coterapia, señala que ninguna elección es enteramente libre: siempre va a depender de quién está disponible en ese momento y con quién uno se complementa y se identifica.

En una investigación de Piper y otros en 1979, citada por David Rice, se clasificó a los coterapeutas en consistentes e inconsistentes, similares y disímiles, y se encontró que la coterapia entre terapeutas consistentes y disímiles fue la más exitosa en relación al tratamiento: los terapeutas se comunicaban más claramente los objetivos, asumían roles disímiles pero complementarios y establecían una relación poco competitiva. Rice agrega que “los mejores coterapeutas son aquellos que han tenido una variedad de experiencias terapéuticas y personales conjuntas, que conocen el back ground familiar, los conflictos, las modalidades de autovaloración y la sensibilidad del otro”.

Para nosotras el criterio más importante en la elección de coterapeuta es que éste tiene que ser alguien en quien confiemos y con quien nos sintamos cómodas, tanto en la situación de terapia con los niños como también personalmente al intercambiar y compartir ideas, sentimientos y problemas a medida que éstos se van presentando en el proceso terapéutico. Estimamos además necesario que cuente con una formación teórica en relación a grupo, ciclo vital y psicoterapia.

Hay muchos acuerdos que es necesario tomar. Desarrollar la capacidad de un diálogo honesto y abierto es primordial para ir resolviendo paso a paso las distintas situaciones que van apareciendo en el proceso grupal.

Resumiendo, podríamos decir que en la construcción de una buena relación de coterapia se requiere:

• confianza mutua,

• reconocimiento y valoración de las diferencias,

• responsabilidad compartida frente al grupo,

• sentirse cómodo en el trabajo con el otro.

Cada uno necesita darse y que el otro le dé “permiso” para ser sí mismo en las sesiones y sentirse cómodo y relajado con la actividad y/o con la pasividad del otro.

Dos ven más que uno: cada terapeuta individualmente y en el contexto de la relación que establece con el otro, ve, escucha y es sensible de una manera particular a cada uno de los niños y niñas y a la dinámica grupal que ahí se da: la coterapia permite ampliar y enriquecer la visión del proceso desde dos perspectivas diferentes y a menudo complementarias. Si se cumplen estos requerimientos, la experiencia de trabajo conjunto va a significar para los terapeutas una sensación de validación, fortalecimiento mutuo y de crecimiento personal.

Se ha señalado también que en esta situación se despliegan las características de comportamiento masculinas y femeninas. Aún cuando ambas terapeutas sean mujeres (u hombres) uno tenderá a ser más maternal y el otro más desafiante, y esto puede ser útil como modelo para los niños. Cabría señalar que lo ideal es que esto no se distribuya como una pauta rígida, sino que más bien se puedan ir intercambiando estas funciones, necesarias ambas para el buen funcionamiento del grupo y así como para el cuidado y educación de los niños en general.

Otra ventaja de la coterapia es la posibilidad de dividir el trabajo. Danya Glaser y Stephen Frosh (1997) señalan que la experiencia de trabajo con niños demuestra que es importante trabajar con dos líderes de grupo. Mencionan dos aspectos centrales que justifica la presencia de dos profesionales a cargo de cada grupo:

• Se posibilita una percepción más amplia de los avances y necesidades tanto individuales como grupales, “garantizando una retroalimentación mutua y enriquecedora”.

• Es necesario en caso de tener que atender situaciones de crisis y poder continuar con la actividad grupal del momento. En los grupos de niños, esta es una situación que se da con alguna frecuencia y en este sentido la presencia de los dos terapeutas constituye un requisito indispensable.

En nuestra experiencia ha sido imprescindible trabajar dos terapeutas en conjunto las diversas situaciones que se presentan. Hay dinámicas de grupo que requieren que una terapeuta salga del grupo con un niño para conversar fuera con él respecto a su comportamiento o porque un niño se siente mal y hay que acompañarlo fuera del grupo (en caso que ninguno de los padres esté presente). También en los períodos intermedios del grupo, especialmente si hay varios niños disruptivos, la división en pequeños grupos, cada uno con una terapeuta, es una estrategia necesaria.

Cuando por alguna razón una terapeuta no puede asistir, invitamos a otra persona a acompañarnos; ésta puede ser otra psicóloga, o también otra persona que aporte al grupo una actividad específica: artística, de teatro o lúdica diferente, que consideremos un aporte a ese grupo de niños. Para esto contamos de antemano con algunas personas conocidas con las cuales conversamos y planeamos la sesión con anterioridad.

El tema del liderazgo es siempre un punto relevante cuando se trabaja de a dos; las expectativas en relación al liderazgo dependen en parte de la postura que cada terapeuta tiene frente a la polaridad pasividad-actividad y también al significado y necesidad de control.

Para que la conducción del grupo sea exitosa se conversa al inicio lo que cada uno espera para sí y del otro en este aspecto, si las diferencias en relación al liderazgo no han sido abordadas puede surgir una situación de competencia por quién es el líder en la terapia: el más activo, el más atento, el más inteligente, el mejor terapeuta. Los problemas de rivalidad generalmente limitan y reducen la espontaneidad y aumentan el nivel de ansiedad de los terapeutas, lo que se traspasa al grupo.

También puede ocurrir que si hay una fuerte tendencia a evitar los riesgos de la competencia ambos terapeutas pueden fusionarse y actuar “como si fueran uno”, dificultándose una relación de mayor diferenciación, con lo cual la acción terapéutica se empobrece.

En una relación de coterapia bien establecida las funciones de liderazgo se comparten, son complementarias y son mutuamente validadas. El otro es percibido como un aporte real y el trabajar juntos es percibido como una experiencia nutritiva y altamente valorada.

Supervisión

Como ya hemos señalado, la terapia de grupo con niños es una actividad bastante compleja tanto para terapeutas con experiencia como para los que se están iniciando. Nos ha parecido que realizar supervisión desde los inicios puede ser una ayuda inapreciable. En relación a los entrenamientos de terapeutas, Haley (1976) señala: “Generalmente se dice que un inicio efectivo de la terapia aumenta grandemente la probabilidad de un final feliz”.

Supervisión, en sentido general, alude a una visión desde otro nivel, desde otro lugar, una mirada desde otra posición, desde otro rol. Es la mirada de una terapia que realiza otro terapeuta.

Se pueden dar distintas situaciones: un colega supervisor con similar experiencia y formación, o bien, un supervisor más experto. En ambos casos la ayuda es positiva. En la medida en que sea posible, se estima recomendable que los terapeutas supervisen al menos las primeras experiencias de trabajo con terapeutas más avezados.

En cada caso, la supervisión tendrá diferentes características, sin embargo hay elementos comunes. Lo primero, al igual que en toda terapia, es crear un vínculo de confianza y respeto mutuo, establecer un espacio de apertura emocional y cognitiva que permita reflexionar acerca del trabajo realizado y plantear dificultades, dudas o inquietudes. La supervisión involucra y desafía a los participantes tanto en lo personal como en lo intelectual, provoca algún grado de ansiedad tanto en los supervisados como en el supervisor: hay temor respecto a cómo un supervisor va a apreciar el trabajo que ha realizado el terapeuta, hay competitividad entre colegas y hay temor del supervisor respecto a si va a ser capaz de ayudar al terapeuta en forma competente, teniendo claro que es el terapeuta, con sus conocimientos y habilidades, y no él, quien está dirigiendo el grupo. El desafío esencial del supervisor es “cómo ayudar al terapeuta a implementar una intervención o estrategia, tomando en cuenta la idiosincrasia del terapeuta y su nivel de competencia” (Liddle, 1989). Es necesaria la valoración de la competencia e idoneidad de ambos en la respectiva tarea para que una supervisión sea eficaz.

Así como la definición de la relación tiene que ser clara, también tiene que serlo el objetivo de la supervisión.

Una supervisión puede centrarse en diversos objetivos:

• El terapeuta puede estar confundido o no tener una idea clara acerca de lo que está ocurriendo en el grupo. El supervisor puede ayudar a ampliar los conocimientos teóricos.

• El terapeuta puede sentirse incómodo en la relación con la dinámica grupal o específicamente con algún participante dentro del grupo, hay sentimientos que le dificultan su participación, puede que se sienta sobreinvolucrado o distanciado afectivamente con lo que está ocurriendo, o enojado, entristecido desproporcionadamente o cualquier otro sentimiento que dificulta su desempeño. El supervisor puede ayudar al terapeuta a conocer los puntos ciegos dentro de su historia y experiencias personales y eventualmente proponer una terapia personal.

• El terapeuta cree entender la situación, sentirse a gusto en el grupo, pero no saber qué hacer. El supervisor puede ayudar a ampliar el entrenamiento técnico o ayudar al terapeuta a aprovechar recursos que están dentro de sus habilidades personales.

Un buen supervisor ayuda al terapeuta a enfrentar las dificultades surgidas en la terapia y, sobre todo, busca ampliar y movilizar los recursos personales que surgen de sus características y de su historia personal, para ponerlos al servicio del proceso terapéutico.

Una supervisión realizada por un terapeuta de similar grado de formación y experiencia también puede ser beneficiosa. La mirada del supervisor, en este caso, tiene la ventaja que le da la distancia respecto al trabajo del otro y la libertad y flexibilidad para pensar y recrear situaciones y oportunidades diferentes. Puede proponer miradas y/o intervenciones que generen aberturas en el terapeuta.

Además de la supervisión, siempre que se realiza una terapia grupal se propone que posterior a cada sesión los terapeutas conversen entre sí de lo ocurrido y de las intervenciones realizadas, de lo que consideran estuvo acertado y de lo que tal vez no, de lo que les gustó, de lo que les costó, de lo que consideran logrado y de lo que tal vez no resultó. También es importante conversar de cómo se sintió cada uno con el otro en el trabajo, si se sintió cómodo o molesto, ansioso o tranquilo, de cualquier aspecto que cada uno quiera y necesite comentar; en qué momentos alguno de los terapeutas se vio interferido y de qué modo, cómo lo puede comprender para que no le vuelva a ocurrir. A la luz de estas reflexiones se programan las sesiones siguientes, cómo hacer los cambios pertinentes en lo que faltó, qué necesita el grupo y qué requiere algún niño/a en especial para ir favoreciendo la integración del grupo y considerando las necesidades de cada uno de los niños/as en particular y también de cada terapeuta.

LAS EMOCIONES

Qué son las emociones

Las emociones tanto en niños como en adultos influyen significativamente en el funcionamiento a nivel cerebral y juegan un rol activo en la toma de decisiones y en la forma en que los niños se relacionan con los otros y con la realidad. En la terapia grupal la experiencia emocional de los niños juega un rol central tanto para su crecimiento personal, como para los vínculos que establecen con los otros niños y con los terapeutas.

Las emociones son respuesta a estímulos o situaciones que afectan a las personas en tres niveles (Webster-Stratton, 2009). El primero es el nivel neuropsicológico y bioquímico, que comprende las respuestas corporales reguladas por el sistema nervioso autónomo. El segundo es el nivel conductual, que incluye las respuestas emocionales conductuales como el llanto, la risa, las actitudes desafiantes, entre otras. El tercer nivel es el cognitivo, y refiere a la forma en que las personas etiquetan sus pensamientos e incluye el lenguaje interno y el lenguaje externo, ya sea hablado, escrito o del pensamiento.

Lavados (2012) plantea que las emociones son dispositivos neurobiológicos muy primitivos y además muy complejos, por lo que no resulta fácil hacer una taxonomía, pero que tienen conexiones muy significativas con el lenguaje y con las acciones del individuo.

Las emociones en los niños al igual que en los adultos son estados afectivos que se acompañan de un patrón de respuestas psicofisiológicas. Para algunos autores como Damasio (2006) las emociones son respuestas autómaticas en tanto que los sentimientos sería la etiqueta que se pone a la reacción emocional Los sentimientos son más duraderos, son la expresión más racional de las emociones. Damasio en su libro el Error de Descartes, sostiene que los sentimientos son la evaluación consciente que se hace del estado corporal durante la emoción

Para la RAE, la emoción es una alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa (2012 ), que va acompañada de cierta conmoción somática. Su duración es reducida y se manifiesta en procesos fisiológicos

En este manual no haremos una diferencia entre emociones y sentimientos, pero sabemos que las emociones y los sentimientos como expresiones de la afectividad de los niños, constituyen una brújula que acerca a las situaciones cuando son positivas y aleja cuando la situación es percibida como dañina. Sabemos que el crecimiento emocional y la autoregulación suponen la conexión y comprensión emocional de lo que se siente. Goleman (1996 ) plantea que las emociones primarias serían la ira, la tristeza, la alegría, el amor, la sorpresa y la vergüenza.

Las emociones amplían la inteligencia y aportan información relacionada con el propio bienestar. Greenberg (2000) describe las siguientes funciones de las emociones:

• Son una señal para nosotros mismos.

• Nos preparan para la acción.

• Vigilan el estado de nuestras relaciones.

• Evalúan si las cosas nos van bien.

• Sirven de señales a los demás.

• Su expresión es importante, pero puede que no siempre sea lo adecuado. Decidir cómo actuar frente a las señales emocionales es importante.

• El pensamiento las pone en perspectiva y hace que tengan sentido.

La regulación emocional es el proceso por el cual los niños logran un adecuado manejo de sus respuestas emocionales frente a las situaciones que las gatillan. Esta regulación puede darse en el plano corporal, conductual o cognitivo.

La psicoterapia grupal puede ir ayudando al proceso de regulación emocional favoreciendo la modulación y la reducción de la tensión interna. La adquisición de lenguaje emocional y las habilidades de comunicación marcan un importante progreso en la capacidad de autorregulación. En la medida en que el niño va teniendo más conciencia de sí mismo y de su ambiente, va haciéndose más reflexivo y consciente de cuáles son las emociones y los motivos que guían sus decisiones. Mientras más capaz es un niño de desarrollar emociones complejas, será más eficiente en regular sus emociones. El proceso de autorregulación es progresivo desde el nacimiento hasta la adolescencia donde con frecuencia se observa una regresión por la influencia de factores hormonales y de la reestructuración de la arquitectura cerebral.