Читать книгу Собрание сочинений в четырех томах. Том 1 - Николай Пернай - Страница 4

Мое второе директорство в Братской школе № 9 с 1963 по 1967 годы было менее счастливым и менее удачливым, чем первое, хотя уроков, особенно из неудач, было извлечено достаточно много.

Школа была небольшая, около 600 учащихся. Коллектив учителей подобрался хороший и работящий. Было много молодых.

Люди внешне были приветливы и радушны. Однако по каким-то, поначалу для меня не очень понятным причинам, с авторитетом не только личности, но и должности директора здесь не очень считались. Многие говорили, что это было связано с тем, что мой предшественник был слишком говорливым и директорскими делами фактически не занимался. Среди педагогов постарше считалось нормой время от времени осаживать директора в рамках «критики», широко распространенной тогда в партийных кругах. Партийная прослойка в школе была значительной, а поскольку я был беспартийным, то считалось, что мои распоряжения и действия, как человека молодого и якобы чересчур горячего, надо систематически корректировать.

Сначала, как в Степановской школе, я пытался создать обстановку доверительности и равноправного партнерства между членами коллектива. Но довольно скоро выяснилось, что не все идут на контакт, некоторые не желают впускать в свой мир никого; были, к сожалению, и такие, с кем откровенничать было просто опасно. Случалось, и нередко, так, что мои предложения подвергались уничижительным комментариям – дескать, блажит наш молодой директор. Изредка эти комментарии доносила до меня «сарафанная почта», иногда, плача в подушку, что-то сообщала жена Света, с которой мы тогда работали вместе.

Скорее, интуитивно, чем рассудком, я понимал, что демократический стиль взаимоотношений с такими людьми вряд ли уместен. Однако, как только я пробовал действовать жёстче, старшие партийные товарищи тут же начинали меня поправлять, упрекая в «самоуправстве». Позднее я понял, что в тех условиях от меня, видимо, ждали установления либерального стиля управления и невмешательства в учебный процесс. То есть кому-то хотелось, чтобы я стал этаким зиц-директором, который всеми вроде руководит, но никуда не лезет и ни во что не вмешивается. Безусловно, такая позиция меня не могла устроить. Я упорно искал способы сплочения коллектива и улучшения, как тогда говорили, «морально-психологического климата». И гнул свою линию. В результате время от времени стали возникать очаги сопротивления со стороны, как ни странно, моего первого заместителя – завуча Ольги Васильевны К. Возникали бестолковые перепалки с ней и её окружением. Ольга Васильевна, в отличие от меня, неплохо разбиралась в людях и умело ими манипулировала. До моего прихода в школу она, по сути, была неформальным лидером коллектива.

Казалось бы, директор и завуч должны быть единой командой и действовать только вместе, только в одном направления. Но единства не было. Была бесплодная борьба амбиций. Мы были слишком разными людьми и по возрасту – она была почти вдвое старше меня, – и по психологическому складу. Мы были типичными антиподами, психологически не совместимыми.

К сожалению, в те времена не нашлось ни одного человека, который бы сказал, что при такой несовместимости между двумя первыми руководящими лицами никакими искусственными усилиями никакого единства и дружной команды создать не удастся. Выход в такой ситуации был один: одному из конфликтующих надо было уходить. Но прописные марксисты внушали нам совсем другое: «конфликты разлагают коллектив и их надо своевременно гасить», «ни один руководитель не должен уклоняться от критики масс», «авторитарный стиль управления приводит к самоуправству и волюнтаризму» и прочую белиберду. Выслушивая подобные внушения, для верности изредка подкрепляемые крепкими оплеухами «сверху», я не мог не действовать в духе времени.

Главная моя ошибка была в том, что я слишком темпераментно реагировал на всевозможные как конфликтные, так и неконфликтные, но достаточно спорные, ситуации.

В то же время, чувствуя фальшь официозной политики, я вынужден был крепче взять вожжи в свои руки и, оставив завучу диспетчирование учебного процесса, замкнул на себя большую часть проблем воспитания и развития.

Время от времени по принуждению «сверху» или по инициативе кого-либо из коллег в нашу школьную жизнь вбрасывались различные инновационные идеи, для разработки которых создавались творческие группы; часто в эти группы входили и учащиеся. Вначале в рамках политпросвещения возник кружок по изучению основ «коммунистического воспитания», руководство которым партийцы возложили на меня, как комсомольца. Воспользовавшись тем, что мне, как руководителю кружка, было предоставлено право корректировать программу занятий, такие темы, как «Классики марксизма-ленинизма о коммунистическом воспитании», «Директивы КПСС об образовании», «Труды выдающихся деятелей ВКП(б) – КПСС по вопросам образования» и проч., я заменил на простые, более понятные и, как я полагал, более полезные для наших педагогов темы по изучению трудов А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Расинского, В.А. Сухомлинского и других выдающихся советских педагогов, а также – современных новаторов-педагогов. Партия одобрила мои инициативы, и я начал занятия по своей программе.

Посещение такого кружка считалось обязательным, поскольку рассматривалось начальством как составная часть очень важной работы учителя по повышению квалификации; поэтому ко мне на политзанятия приходили все педагоги. Занятия в кружке оказались прекрасной школой не только для изучения классиков и новаторов педагогики, но и просто для освоения основ различных теорий воспитания и обучения, а главное, – для самооценки на основе свободного обмена мнениями самими педагогами собственного труда и собственного поведения и выработки единых позиций. На занятиях кружка мы могли до хрипоты спорить на равных друг с другом, например, о том, какими должны быть требования учителя к ученикам, требования директора к учителям, может ли учитель или директор допускать элементы авторитаризма? Проблематика занятий всегда была сложной, «на грани фола», неоднократно возникал риск провала в пучину демагогии или анархии. При недостаточной компетентности слушателей нередко возникали ситуации, когда им казались привлекательными либеральные суждения такого, например, типа: авторитаризм педагога, в том числе, директора, недопустим так же, как диктаторство; требования педагога (директора) не должны быть жесткими и т. п. И тогда, положив руку, как на Библию, на пятый том сочинений А.С. Макаренко, руководитель спрашивал:

– А что вы скажете в ответ на такое утверждение Макаренко: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему. Я убежден, что эта формула есть формула вообще советской дисциплины»? Или такое наставление Антона Семеновича: «Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе. Я не представляю себе, чтобы можно было дисциплинировать разболтанный, изнервничавшийся коллектив без такого холодного требования отдельного организатора»?

После таких корректирующих вопросов дискуссия приобретала более конструктивный характер и слушатели, а вместе с ними и я, приходили к выводу, что в педагогике, равно, как и в науке управления людьми, не может быть простых решений. Естественно, всё, что обсуждалось на политзанятиях, которые все больше становились школой воспитания, не могло не отразиться на внутренней жизни нашего коллектива. Бестолковых конфликтов стало меньше. Все больше возникало дел, где требовались объединенные усилия многих членов коллектива.

Возникали и интересные идеи самоуправления. Поскольку мы с нашими учениками постоянно во что-нибудь играли, – то в военно-патриотическую «Зарницу», то в историко-краеведческую викторину «Живет Сибирь по ленинским заветам», то в исследовательские «походы» по улицам города, носящим имена наших героических земляков, – однажды возникла идея – поиграть в моряков.

Люда Фрыгина, наша молоденькая старшая пионервожатая, сходила в Морской клуб (был такой в нашем сухопутном городе), очаровала там моряков-отставников, и через несколько дней школа принимала великолепную делегацию из полдюжины морских офицеров, старшин и матросов. Сверкая золотом погон (причем офицеры были при полном параде, с кортиками), бескозырками с золотым тиснением и якорями, разрубая воздух нестерпимо острыми стрелками на клёшах, делегация моряков, ведомая нашей красавицей Людмилой, не торопясь прошествовала по школьным коридорам, вызвав столбняк и полное оцепенение учащихся.

Визит моряков произвел большие перемены в нашей жизни: вскоре у нас появились кружки по изучению азбуки Морзе, флажного семафора, вязанию морских узлов и изучению каких-то немыслимых морских премудростей. Но это было только начало. Среди ребят не смолкали разговоры о морях, приключениях, дальних странствиях, и, в конце концов, на совете школы было решено, что каждый класс, являясь пионерским отрядом и комсомольской группой, отныне становится экипажем морского судна, а вся школа – пионерско-комсомольской эскадрой. Так появились «экипажи кораблей» «Крейсер Аврора», «Крейсер Варяг», «Стерегущий», «Нахимов» и др. Придумали и знаки различия (играть так играть!): старосты групп стали именоваться капитанами, командирами экипажей, и носили на левом рукаве две красных звездочки; классные руководители стали называться командирами-наставниками; председатель совета школы, ученица 8-го класса, строгая Маша Банщикова получила звание командира эскадры с правом ношения трех красных звездочек. Мне было пожаловано звание адмирала-наставника с правом ношения большой красной звезды.

Теперь все играли в моряков – и дети, и учителя. И директор, и завуч. Игра охватывала большую часть наших дел: учебу, внеклассные занятия и мероприятия. Всё было ново и жутко интересно, и, когда готовился какой-то праздник (а их было множество), вся школа буквально кипела, потому что каждый за что-то отвечал.

Случались, правда, от излишнего рвения и перегибы: так, не раз бывало, совет «эскадры» сурово отчитывал то одного, то другого командира за большое число двоечников в «экипажах». Сегодня, оценивая прошлый опыт, я думаю, что делать этого не следовало: механизм стимулирования учебной деятельности очень сложен, и неосторожное использование жесткой или огульной критики в качестве отрицательного стимулятора в детском коллективе нередко приносит вреда больше, чем пользы.

Много интересных инициатив исходило от нового физрука К.В. Бойко. В школе как обычно работали игровые секции, на которые ходили многие ребятишки. Но наши возможности были слишком ограничены. Ким Вячеславович сумел пристроить многих детей к хорошим тренерам в детско-юношескую спортивную школу и городские спортивные клубы, и вскоре наши лыжники, легкоатлеты и боксеры уже были призерами городских состязаний. Под его руководством были организованы интереснейшие туристские походы, в которых участвовали все педагоги и дети, кроме больных и учащихся начальных классов. Походы были и одно-, и двухдневные (с ночевкой), с обязательным преодолением водной преграды (речки Вихоревки) по бревну, с хождением по азимуту, конкурсами краеведов, поваров и проч.

Любопытно, что чем больше коллективных дел мы затевали, тем больше находили возможностей для их реализации. Однажды после праздничного застолья (в которых теперь с большой охотой стали принимать участие не только работники школы, но и их мужья и жены), возникло желание создать хор и вокальную группу. И тут выяснилось, что учитель труда Н. Д. Громов не только хорошо играет на баяне, но обладает абсолютным слухом, а учительница биологии М. Р. Шаманская прекрасно поет и владеет навыками дирижирования.

На занятия хора стали ходить почти все учителя. Каково же было потрясение коллег из других, более крупных и именитых школ, когда во время городского смотра самодеятельности открылся тяжелый занавес дворца культуры «Энергетик» и наш хор грянул: «Во ку-, во ку-у-знице, во кузнице молодые кузнецы». Мы спели еще две народные песни, потом вышли две прелестных учительницы, А. Т. Кожевникова и Т. В. Михайлова, два нежных и сильных сопрано, которые спели дуэтом два старинных романса. Были еще выступления. В результате наш ансамбль, неожиданно для всех, был награжден грамотой победителя городского смотра.

Уже к концу учебного года коллектив наш было не узнать. Это был коллектив, за плечами которого было множество больших и малых дел, в которых каждый смог показать, на что он способен. В результате совместного и достаточно напряженного труда каждый педагог понял, что только в единстве всех нас – сила каждого. Теперь уже не возникало необходимости «осаживать» директора, потому что директор вместе со всеми впрягался в общие дела и тянул как коренник…

Конфликты по-прежнему случались, но были редкими, мелкими и в нашем стремительном движении вперед практически незаметными.

Всё было бы хорошо, если б не некоторые хозяйственные хлопоты, которые отнимали слишком много сил. Известно, что школы, как и церкви и дворцы культуры, в хорошие времена строили на высоких и сухих местах. А моя школа была расположена под крутым пригорком; и, поскольку она была принята в эксплуатацию моим предшественником без внешнего благоустройства, то весенние талые воды и потоки осенних дождей заливали нас и создавали много проблем. Денег же на хознужды, как всегда, давали мало.

Но самым беспокойным объектом была школьная котельная, работавшая на угле. Квалифицированных кочегаров на нищенскую зарплату (34 руб. 50 коп. в месяц) найти было невозможно, поэтому приходилось брать случайных людей, не имеющих никакой квалификации и, как правило, сильно пьющих. Неудивительно, что предаварийные ситуации возникали, как минимум, по два раза в месяц: в ночь после аванса и в ночь после «получки».

Дабы предотвратить аварии я в таких случаях надевал спецовку и сам становился на вахту в котельную. Такие ситуации всегда происходили под утро, и кидать уголек мне приходилось потом целый день, а то, случалось, и сутки, и двое, пока штатные кочегары не протрезвеют. Из-за вечной возни с кочегаркой я не мог нормально заниматься учебно-воспитательным процессом, вынужден был бросить учебу в Братском УКП Иркутского политехнического института, куда поступил в качестве студента-заочника энергетического отделения. А когда в январе 1964-го мне понадобилось выехать в Иркутск на трое суток, случилось худшее: к моему возвращению школа была полностью разморожена.

В лютый мороз я пришел в школу и увидел нечто ужасное: все батареи отопления были разорваны изнутри водой, превратившейся в лед, возле батарей валялись кучи чугунных осколков; время от времени некоторые батареи продолжали рваться со звуками орудийных выстрелов.

Все до единой, 200 батарей, пришлось заменять. Заменить-то заменили, но больше ничего не сделали, хотя кочегарку можно было заменить электробойлером-автоматом. Денег на это требовалось немного, но власти найти их не могли. Поэтому через год у нас произошла новая авария, и теперь 200 чугунных батарей с Урала пришлось самолетами (!) доставлять в Братск. Деньги снова нашли, но только – на ликвидацию аварии, а не на модернизацию. Мне все это стало надоедать…

В результате моих настойчивых просьб гороно в 1967 году перевело меня учителем истории во вновь открываемую школу № 24.

Воспользовавшись относительной свободой, я тут же сдал вступительные экзамены в заочную аспирантуру и был прикреплен к кафедре методики преподавания истории Московского госпединститута им. Ленина. С воодушевлением занялся научной работой по теме «Развитие творческого потенциала учащихся на уроках истории». С пятиклассниками мы научились писать исторические сочинения на темы: «Один день из жизни спартанского мальчика», «На вилле римского патриция», «В садах Семирамиды» и др., с десятиклассниками мы написали и напечатали на пишущей машинке книгу рассказов дедушек и бабушек о войне под названием «Давным-давно шла война…»

Одновременно я был назначен руководителем городского методического объединения учителей истории и обществоведения; наше объединение не только заседало, но и провело первую в городе историческую олимпиаду школьников.

Больше времени появилось и для того, чтобы готовить и проводить на городской студии телевидения краеведческие передачи для детей и молодежи под названием «Историческая олимпиада». Я был автором и ведущим этих передач. Они выходили в прямом эфире один раз в два месяца в течение нескольких лет. В этих передачах всегда участвовало много ребят из разных школ и училищ и почти всегда присутствовал один из секретарей горкома комсомола.

Но вольная жизнь продолжалась недолго. Летом 1969 года горком партии направил меня на должность директора Братского техникума целлюлозно-бумажной и деревообрабатывающей промышленности.

Трудный опыт, приобретенный в школах № 9 и № 24, научил меня пониманию того, что:

– становление коллектива и личностей в этом коллективе возможно только при условии достаточно динамичного развития коллектива, разнообразия интересных и полезных дел и привлечения каждого для активного участия в этих делах;

– общие дела рождают единство действий;

– на фоне разнообразия дел, единства действий и всеобщей занятости возникающие конфликты теряют свою остроту и быстро затухают;

– авторитет директора, равно как и авторитет любого педагога, безоговорочно должен поддерживаться всем коллективом и каждым его членом; но честь своего мундира каждый, в том числе и директор, и учитель должен оберегать сам;

– в педагогическом менеджменте надо больше доверять не начальству, не партии и правительству, а собственной интуиции. С теми, кто не понимает или не хочет понять тебя, не нужно сотрудничать слишком долго: сделал дело – и прощайся, да прощайся навсегда.

Работа в школах окончательно убедила меня в малой востребованности, а чаще в непригодности, для руководства учебным заведением демократического и либерального стилей и довольно высокой эффективности совещательного (партисипативного) стиля.

* * *

Хотя вроде бы каждый человек сам является хозяином своей судьбы, все же всесильное провидение нередко вмешивается в нашу жизнь, и мы не всегда можем этому сопротивляться. Я часто отдавал себя во власть возникших обстоятельств, но при этом делал только то, что считал возможным и нужным. Никогда не «прогибался под изменчивый мир», но и не ждал, что «однажды он прогнется» под меня. Иногда думалось, что провидение могло бы быть и более милостивым к тебе, потому что временами оно выставляло такие препятствия, которые казались непреодолимыми. Однако, страдая и мучаясь от бессилия, вновь и вновь упрямо стремясь найти нужное решение, ты однажды чувствовал, что стало появляться второе дыхание, откуда-то брались новые силы, и вот, наконец, – ты снова преодолевал преграду. А после многих преодолений начинал догадываться, что твое развитие, твой мозг, твои знания и умения есть результат этих преодолений.

Привычка к преодолению трудностей, то и дело возникавших в школьной жизни, со временем примирила меня с мыслью о том, что возникновение трудностей есть процесс перманентный, а преодоление трудностей – это не только неизбежный, но и обязательный процесс, присущий любому развитию, в том числе, – эволюционному развитию человечества, в том числе, – развитию индивида в процессе образования. При более пристальном изучении этого явления можно видеть, что правило преодоления трудностей является универсальным, оно характерно для любых эволюционных процессов, и потому, я думаю, можно назвать его законом преодоления. Применительно к образовательной сфере закон преодоления можно сформулировать так: поскольку без преодолений развитие невозможно, каждому человеку для своего развития необходимо преодолевать возникающие перед ним многочисленные трудности и препятствия. Образование есть процесс преодолений. Без преодолений образование не имеет смысла.