Читать книгу Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании - О. Приходько, Ольга Приходько - Страница 2

Образование является важнейшим ресурсом, определяющим системные преобразования в социальной, экономической и политической сферах жизни общества.

Успешность развития любого государства, его экономическая и социально-политическая конкурентоспособность определяется в большой степени качеством высшего образования. Интеллектуальный потенциал страны, напрямую связанный с качеством высшего профессионального образования, выступающий как инициатор революционных сдвигов в технике и технологиях, приобретает статус стратегического ресурса, является дескриптором конкурентности ведущих стран мирового сообщества.

Система образования, для того чтобы быть современной, должна учитывать тенденции развития общества, техники и технологии, экономические процессы, цивилизационные сдвиги.

Знания в настоящее время не гарантируют успешность в профессиональной деятельности, они являются лишь одним из условий. В ситуации высокого динамизма востребованной становится способность работать с огромным объемом информации, структурировать и обрабатывать ее, применять в деятельности, моделирующей производственные процессы.

Повышение качества профессионального образования естественно рассматривать с учетом факторов, определяющих современность и влияющих на систему образования. К таким факторам относятся в первую очередь глобализационные процессы, определяющие возможность профессиональной мобильности специалиста в контексте мирового рынка труда, экспорт и импорт образования и науки, развитие международного партнерства. Другим фактором, влияющим на развитие образования, является информатизация всех сторон жизнедеятельности общества, включая образовательную и производственную сферы.

В [24] обоснованы тренды современности, оказывающие существенное влияние на систему образования. Развивая идеи авторов, необходимо отметить не только отдельные тенденции современной жизни, влияющие на систему образования, но и возможности их системного влияния. В частности, процессы глобализации и информационные технологии создают новые условия так называемого транснационального образования в виртуальной среде. Такое образование обслуживает большое количество альтернативных провайдеров, что, несомненно, способствует возрастанию мобильности студентов и преподавателей в виртуальном пространстве [23]. В этих условиях фактически зарождается новая модель образования, отвечающая вызовам глобализационных процессов и мощным возможностям информационно-телекоммуникационных технологий. Создание такой транснациональной среды обучения студентов разных стран актуализирует проблему обновления российского образования с учетом международных интернациональных требований.

Гуманистический подход в образовании, реализуемый личностно-ориентированной моделью обучения в России, определяет значимость ориентации на имеющийся опыт обучаемого, развитие его творческого потенциала и ответственности за результаты своей учебной и в дальнейшем профессиональной деятельности.

Ускорение темпов развития общества – как главная тенденция его развития – оказывает решающее влияние на систему образования, определяя требования к результату обучения. Отвечая на нестабильность и динамизм процессов, определяющих инновационность как атрибут, характерный признак времени [26], система образования должна готовить человека к переменам, развивая способность жить в ситуации неопределенности и непредсказуемости. Важными качествами современного человека становится мобильность, конструктивность, умение делать выбор в условиях многовариантности и ограниченности ресурсов. Определяются новые требования к выпускнику вуза: высокий интеллектуальный потенциал и свобода мышления, способность к непрерывному образованию и саморазвитию адекватно изменчивости окружающего мира, способность к инновациям, креативному взаимодействию, творчеству, инициативе.

Существенное влияние на систему образования оказывает переход к постиндустриальной стадии развития общества. Сравнение определяющих признаков аграрного, индустриального и постиндустриального общества, представленное ниже, позволяет сделать вывод о существенном различии этих цивилизационных эпох развития общества (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Сравнительная характеристика этапов цивилизационного развития

Требованиям массового производства индустриального общества отвечала традиционная (классическая) парадигма образования, ориентированная на овладение определенным ранее кем-то полученным набором знаний, умений и навыков. Выполнение такой цели обеспечивало единое для всех содержание образования, преимущественно репродуктивные методы обучения и субъект-объектные модели взаимодействия участников образовательного процесса.

Экономическая сфера постиндустриального общества, называемого обществом знания, характеризуется информатизацией всех сторон жизнедеятельности, превращением информации в важнейший фактор экономики. Усиление многовариантности и многообразия форм общественного развития приводит к плюрализму в решении политических проблем общества. Социальная сфера переживает быстрое внедрение инноваций на фоне растущего динамизма общественных процессов. Изменения в духовной сфере постиндустриального общества касаются усиления диалогичности в осознании обществом разных идей и учений, актуализируется потребность в творческой деятельности.

Развитие техники и технологии в постиндустриальную эпоху, предъявляющее новые требования к исполнителю, изменяет характер труда и формирует новые личностные качества:

• способность предлагать решения ключевых проблем в политической, экономической, межкультурной сферах;

• способность ориентироваться в мире духовных ценностей в условиях многообразия мировоззрений и культур;

• способность к исполнению необходимых ролевых социальных функций гражданина, избирателя, члена семьи, родителя и т.п.;

• способность находить и анализировать информацию, принимать взвешенные решения и нести ответственность за них, участвовать в командной работе и организации этой деятельности;

• способность к непрерывному образованию в условиях расширяющихся и углубляющихся изменений;

• способность определять личностно-значимый смысл деятельности;

• способность адаптироваться к изменяющимся условиям.

В условиях неопределенности и информационной насыщенности становится востребованной креативность, нестандартность мышления, позволяющие человеку создавать свой проект, оптимально разрешающий проблему с учетом множественности вариантов.

Технический прогресс, выступающий глобальным трендом современного этапа развития цивилизации, изменяет социальную значимость образования и его предназначение как формирование нового класса, «класса интеллектуалов» [20]. Новая цивилизационная эпоха требует новой парадигмы образования.

Современное постиндустриальное общество определяется как «общество, в экономике которого приоритет перешел от преимущественного производства товаров к производству услуг, проведению исследований, организации системы образования и повышению качества жизни, в котором класс технических специалистов стал основной профессиональной группой…» [19, с. 83].

Критикуя традиционную цель обучения как освоение ранее кем-то полученных знаний, А.М. Новиков обозначает новую цель этого процесса: «овладеть не только конкретными знаниями, но и деятельностью, способами и средствами ее осуществления» [27, с. 115].

Неизбежность смены образовательной парадигмы, определяемая переходом к постиндустриальному этапу развития цивилизации, теоретически обоснована в работах ученых. Однако в образовательной практике с ее консервативностью и инерционностью продолжает доминировать традиционная учебно-дисциплинарная модель образования. Переход к компетентностной модели образования, определяющей его результаты через компетенции как личностные новообразования, позволяет признать обоснованным мнение Э.Н. Гусинского, рассматривающего образование как подсистему личности, формирующуюся и развивающуюся вместе с личностью [11].

Компетентностный подход задает новую трактовку образования, связанного с саморазвитием человека, которое не ограничивается временными интервалами, а рассматривается в контексте непрерывности. Компетенции, развиваясь на разных уровнях образования, ориентируются на проявления в разных видах деятельности: учебной, познавательной (ключевые), квазипрофессиональной (общекультурные и общепрофессиональные), профессиональной (профессиональные) [6].

В.И. Байденко обосновывает переход к компетентностному подходу, опираясь на то, что когнитивная составляющая традиционного образования, связанная с профессиональной квалификацией, не отвечает требованиям современного производства. Компетентностная, деятельностная модель образования ориентирует обучающихся на овладение способами и средствами деятельности, что позволит быстро и эффективно адаптироваться и реагировать на новые вызовы в процессе профессиональной карьеры. При компетентностном подходе оценке подлежат освоенные способы деятельности на основе полученного опыта при самостоятельном решении проблем.

Принятие компетентностного подхода как методологического регулятива в теории и практике современного образования потребовало обоснования его места в системе других методологических подходов.

И.А. Зимняя, анализируя методологические основания педагогических исследований, отмечает, что «подходы не исключают друг друга, они реализуют разные планы рассматривания одного и того же явления» [18, с. 23].

Компетентностный подход является важным в контексте повышения качества образования, но это только один элемент в системе уровневой структуры методологического анализа образования во всей его сложности. Кроме того, компетентностный подход в отечественном образовании сущностно отличается от его трактовки, предложенной в [46] разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев: имеются отличия в ориентации образования при использовании компетентностного подхода. Европейский вариант ставит акцент на практико-ориентированности образования, его операциональной, навыковой составляющей [18].

В отечественной практике при компетентностном подходе актуализируется ценностно-смысловая, содержательная, собственно личностная составляющая образования. Важно отметить, что комплексный подход как методологическое основание (И.А. Зимняя) представляет «результативно-целевое единство образовательного процесса». В современной педагогической науке продуктивным является использование полипарадигмального подхода, содержательно представляющего опору на методологию в исследовании нескольких парадигм. Сосуществование различных парадигмальных оснований в исследовании педагогических процессов без их противопоставления отстаивают большинство отечественных ученых [4; 22; 21; 42; 35].

Использование полипарадигмального подхода в международном педагогическом опыте представлено в исследовании В.Я. Пилиповского [35].

Полипарадигмальный подход позволяет выстроить методологический базис, обладающий синергетичностью на основе обогащения одних парадигм другими, без их противопоставления. Причем при решении различных педагогических задач один из методологических подходов может выполнять ведущую роль [45]. Представляется целесообразной точка зрения И.А. Зимней о соотнесении методологических подходов с соответствующими категориями педагогики: цель, содержание, форма, метод, средства обучения. В частности, при определении цели обучения и прогнозируемых результатов этого процесса естественно использовать компетентностный подход. В то время как выбор педагогической технологии, форм и средств обучения определяется методологией деятельностного и личностно-ориентированного подходов.

Переход к компетентностному подходу в российском образовании определен в «Стратегии модернизации общего образования» в 2001 г. Поводом, определившим необходимость такого методологического шага, явились более чем скромные результаты образования, показанные нашими школьниками в международном исследовании качества математического и естественно-научного образования, а также граждановедческого образования (программы 1995, 1999 гг. TIMSS, 1999, 2000 гг. CIVIG) и международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (PISA). Однако основанием перехода к компетентностному подходу явились содержательные проблемы современного образования, которое перестало удовлетворять потребности человека, живущего в условиях расширяющейся и углубляющейся изменчивости окружающего мира. Потребность в компетентности возникла в контексте востребованности новых личностных качеств человека, которые не обеспечивали знания, умения и навыки: таких как инициативность, самостоятельность, творчество, способность обрабатывать потоки информации, принимать решения в нестандартных условиях и т.п. Образовательная деятельность в компетентностном подходе и традиционном строится на концептуально разных идеях. Операции, действия, деятельность студента теперь ориентируются на проблемную ситуацию.

В традиционном образовании формируется способность обучающегося действовать в типовых, стандартных ситуациях на основе ЗУНов, в то время как компетентность, как некое интегративное качество личности, позволяет принимать решения в нестандартных условиях неопределенности. Разрешение студентом проблемной нестандартной ситуации может осуществляться, если он способен добывать новые знания в процессе учебной деятельности практико-преобразовательного характера. Такая учебная деятельность, позволяющая осваивать способы получения нового знания (возможно, субъективно нового) в противовес усвоению знания в готовом виде, ранее кем-то полученного, становится определяющей в реализации компетентностного подхода и отвечает вызовам современности. Результативность реализации компетентностного подхода в образовании базируется на его методологических принципах, определяющих достижение деятельностного результата образования: проблемность, субъективность, интерактивность, диалогичность (полилогичность), рефлексивность, интеллектуализация, междисциплинарность и синергетическое взаимодействие.