Читать книгу Steder i bevidsthedens landskab - Ole Togeby - Страница 4

4. Systemet af topoi i en given sociokulturel sammenhæng kaldes en spørgehorisont. Det er et katalog over hvilke steder det kan betale sig at lede efter argumenter fordi man dér ofte vil finde stof der opfattes som relevant for modtageren i forhold til emnet. Spørgehorisonten er ikke et erkendelsesteoretisk bud på verdens indretning, men et praktisk hjælpemiddel til at lave sammenhængende og overbevisende tekster.

Spørgehorisonten fremstilles her som et træ, men det har kun mnemotekniske formål. Man kunne også stille det op som et decimalklassifikationssystem, for det er det. Nogle topoi er hierarkisk overordnet andre og er altså forudsætninger for at disse andre overhovedet giver mening. Man skal når man læser topostræet, begynde i midten, på stammen, og så gå udad, enten nedad og udad, eller opad og udad.

Her skal først de centrale dele af topostræet gennemgås i oversigtsform (§ 4), så skal der vises et par eksempler på hvorledes træet kan bruges praktisk – til at lave tekster med (§ 5), og til at analysere tekster med (§§ 6-7), og så vil de enkelte topoi blive gennemgået i rækkefølge (§§ 8-41).

I enhver sag gælder det at det vigtigste man kan spørge om, er HVAD ER DET? Dernæst kan man spørge ER DET? (dvs. eksisterer det), og HVORDAN ER DET? Svarene på disse spørgsmål er de vigtigste og mest centrale topoi: DEFINITION, REALITET og KVALITET. For at formulere det i træbilledet: Stammen i enhver sagsfremstilling er en definition af sagen, den må have dybe rødder i viden om sagens realitet, og den må folde sig ud i en beskrivelse af sagens kvalitet.

Enhver fremstilling hviler på en definition af sagens centrale begreber. Fx vil en avisartikel om at “en af Viborgs største virksomheder onsdag blev reddet fra at måtte lukke på grund af miljøkrav” forudsætte – uden udtrykkeligt at anføre – en bestemt definition af sagen som en ‘redning’ med hvad det indebærer. En lærebog i biologi begynder med udtrykkeligt at definere begrebet ‘biologi’, begrebet ‘celle’ og begrebet ‘liv’. Dernæst er det nyhedsartiklens opgave at forklare hvorfor papirfabrikken blev reddet, og hvordan det skete, og biologibogen beskriver en mængde former og arter og de væsentlige egenskaber, men har også gennemgående spørgsmål som: Hvorfor er livets former blevet som de er? REALITET og KVALITET er altså i de fleste sammenhænge også uundværlige topoi, når man skal lede efter stof.

REALITETEN af en sag kan man belyse på principielt tre forskellige måder, afhængigt af hvorledes man opfatter sagen i tid. Man kan enten opstille et RÆSONNEMENT over om det er sandsynligt at sagen er en realitet. I dette tilfælde behandler man sagen uden for tiden. Det drejer sig om i kendsgerningerne og antagelsernes tidløse verden at sandsynliggøre noget. Alle fænomener kan på denne måde trækkes ud af historien og gøres til et videnselement som er uden for tiden. Det er en kendsgerning at der skete et mord i Finderup Lade, men det var en begivenhed der fik følger. Alle begivenheder kan opfattes som kendsgerninger eller sagforhold hvis eksistens man kan opstille ræsonnementer over – uafhængigt af tiden.

RÆSONNEMENTER skal dække over argumentation, syllogismer, logiske slutninger. Ræsonnementer er ofte præget af sætninger med hvis … så, enten … eller, enhver …, alle …, nogen …, ingen …

Man kan også belyse sagens REALITET ved at FORKLARE den. Man kan forklare hvorfor den skete, eller hvorfor den er en realitet, altså vise dens ÅRSAGER, eller man kan forklare hvilke omstændigheder der er i forbindelse med sagen, hvis den opfattes som en BEGIVENHED, eller hvilken UDVIKLING sagen har gennemgået, og endelig kan man forklare hvilke KONSEKVENSER sagen vil få.

Prøver man at forklare sagen, opfatter man den som en historisk størrelse, et afgrænset forløb i fortiden som kan identificeres og tidsfæstes. Sagen opfattes i tiden, sagen er i tiden.

Endelig kan man belyse sagens realiteter ved at BEGRUNDE hvorfor den bør være på en given måde. Her drejer det sig altså om fremtidige handlinger. Sagen er hverken i fortiden, som når man forklarer den, eller uden for tiden, som når man ræsonnerer over den, sagen er en plan for fremtiden. BEGRUNDELSER for fremtidige handlinger tager oftest udgangspunkt i overvejelser over MÅL og MIDLER for at nå til hvilken POLITIK der skal føres.

Sagens REALITET belyses altså ved RÆSONNEMENTER, FORKLARINGER og BEGRUNDELSER.

Sagens KVALITET kan principielt belyses på to forskellige måder: Man kan REDEGØRE for de begrebsmæssige sider af sagen, dvs. fremlægge en redegørelse for KLASSIFIKATIONEN af sagen, for ANALYSEN af sagen i dens dele og for SAMMENLIGNINGER man kan drage til sagen. I sådanne tekster bruger man oftest ord der ikke udtrykker følelser, men kun begrebsmæssige forhold; formålet er at vise modtageren hvordan sagen er.

Eller også kan man KARAKTERISERE sagen; her lægger man især vægt på de emotionelle sider af sagen, på hvad man føler og synes om sagen. Teksterne handler altså om sagens VÆRDI, sammenlignet med andre sager. Her kan man tage stilling til om sagen er GOD, STÆRK og HURTIG eller SLET, SVAG og LANGSOM. Mindre følelsesmæssigt bliver det når man overvejer sagens MÅDER, dvs. om den er en form for LIV eller DØD, om den er FRIHED eller BUNDETHED; og på grænsen mellem det følelsesmæssige og det begrebsmæssige kommer det når man overvejer sagens RELATIONER, dvs. om sagen hører til det RELATIVE eller til det ABSOLUTTE, om dens hovedvægt ligger på KVANTITET eller KVALITET.

Særlige træk ved sagens KVALITET skal belyses hvis sagen er en PERSON eller en TEKST. En PERSON beskrives eller karakteriseres som SOCIALT, FYSISK eller PSYKOLOGISK væsen, og det får store konsekvenser for tekstens organisering.

Og TEKSTER beskrives ved deres FAKTORER, FUNKTIONER, TEKSTARTER, DELE, ASPEKTER, og KOMPONENTER.

Sagens KVALITET belyses altså ved REDEGØRELSER, KARAKTERISTIKKER, PERSONKARAKTERISTIKKER eller ved TEKSTBESKRIVELSER.

Ordene ræsonnement, forklaring, begrundelse, redegørelse, karakteristik, personkarakteristik og tekstbeskrivelse er ikke betegnelser for egentlige topoi (selv om de er skrevet med kapitæler), de er betegnelser for genrer eller tekstformer. Når man i en tekst vil belyse en sag, kan man godt vælge at kombinere flere tekstformer i teksten, men man kan også isolere én tekstform i en tekst og dermed gøre den til en tekstart.

Først de betegnelser der er for enden af genrebetegnelserne, er egentlige topoi. Indtil nu er de kun strejfet. Senere skal de beskrives i detaljer.

(Litteratur: 4, 7, 8, 9, 10, 13, 16, 18, 30).

5. I denne paragraf skal det vises hvorledes topostræet kan bruges som søgemodel – som en heuristisk metode til at finde stof i en given sammenhæng. Eksemplet er hentet fra en situation hvor afsenderen af teksten netop skulle lære at skrive, nemlig en dansk stil fra 9. klasse. Her følger et eksempel som ikke er ment som et forbillede – det bringes som et eksempel på hvad man kan bruge topostræet til. Stilen er skrevet af en pige, og emnet er Overgangen fra barn til voksen.

OVERGANGEN FRA BARN TIL VOKSEN

Overgangen fra barn til voksen kunne gøres meget lettere end den er. Der bliver snakket forfærdeligt meget. Jeg tror egentlig at hvis man ikke snakkede så meget ville det afhjælpe lidt. Hvordan den burde laves om, kommer vel an på ens politiske indstilling, jeg mener at såfremt samfundet blev lavet “lidt” om var overgangen ikke så svær.

Hvis man er født i kernefamilien og man allerede fra fødslen er pakket godt ind. Nemlig hvis den ene af forældrene har gået hjemme og ens første skridt uden for hjemmet er skolen (folkeskolen). Opdager man først da at andre har haft en helt anden opvækst forløb. Man har dermed sjældent vænnet sig til den mere specielle type børn kontra voksne f.eks. problembørn alkoholikere, eneboere ensomme eller lever i et kollektivt eller på anden måde.

Hvis man derimod kommer på daginstitutioner i l års alderen eller før. Og er blevet stimuleret efter behov og ikke opholdt sig mere end 6 timer om dagen i institutionen vil overgangen til skolen være lettere. Hvor der fra helt lille blev stillet krav til barnet vil overgangen være lettere, barnet vil ligesom være mere selvstændig, jeg synes også, at man skulle lære børnene selv at tage stilling og kunne bestemme sig til hvad de vil, når man spørger dem eller sætter et valg op for dem opdrage dem til at være sociale også rent sjæleligt, acceptere andre og selv tage en selvstændig beslutning, de skal have mere medbestemmelse og at kunne udtrykke sig rent sprogligt det vil hjælpe dem enormt. Når de kommer i puberteten og videre op i de voksnes rækker, så tror jeg ikke der vil opstå de helt store problemer, en ting der i hvert vil hjælpe det er at have så stor viden som muligt. Det får man ved at være godt skolet, altså at skolen bliver mere udviklet ved bl.a. længere skolegang – Skolen skulle laves om man skulle køre lidt efter det system, som lilleskolerne kører efter, ikke så mange elever i klasserne, mere samarbejde med forældrene og mere individuel behandling af børnene. Lærerne skal hjælpe eleverne at hjælpe hinanden. D.v.s. i stedet for som nu, hvor de indbyrdes konkurrerer og undlader at hjælpe hinanden indbyrdes. Læreren bør fungere, som en slags konsulent allerede når eleverne kan læse en tekst selvstændigt. Han bør lære eleverne selv at bearbejde sit stof. I stedet for som nu, hvor det bliver spyttet ud i hovedet på eleverne færdig, skræddersyet. Dermed lærer eleverne, barnet, hurtigt at stille kritik til oplysninger, og lærer dermed ikke at stole på alt hvad den voksne fortæller. En stor del af teenagealderen vil derfor undgå den store brydningskraft. Idet barnet ikke betragter den voksne som afgud der aldrig tager fejl.

Barnet får en langsommere overgang til et selvstændigt voksent menneske.

Skolestil skrevet af en pige i 9. klasse.

Dette er ikke nogen god stil. Den er fuld af tegnfejl og sætningsbygningsfejl. Alt det skal dog ikke diskuteres her. Det væsentlige er at den også er udtryk for en snæver spørgehorisont i forhold til emnet Overgangen fra barn til voksen. Der er mange spørgsmål som ikke er blevet stillet til emnet i teksten, og det er faktisk en alvorligere indvending mod teksten end det ubehjælpsomme sprog. Havde eleven haft topostræet til hjælp, kunne hun have fundet mange flere væsentlige sider ved sagen. Det kunne foregå på følgende måde. Begynd på midten af topostræet og søg stof under de topoi der står der! Gå så opad og udad eller nedad og udad.

Først kommer DEFINITION. Hvad er ‘overgangen fra barn til voksen’? Det afhænger igen af tre andre spørgsmål, nemlig: hvad er ‘et barn’, hvad er ‘en voksen’ og hvad er ‘en overgang’? Det lyder som irrelevante spørgsmål – det er jo klart for enhver hvad et barn er, men det kan alligevel betale sig at dvæle lidt ved dem. Den første idé man får er nok den at voksne er ældre mennesker og børn er yngre mennesker. Men hvor går så grænsen? Bedre er det måske at sige: Børn er mennesker der ikke selv kan få børn. Når man definerer, kan man gøre det på forskellige måder, men en af dem er at finde nærmeste klasse og de adskillende kendemærker. Børn hører til klassen mennesker eller personer. Hvad er da de adskillende kendemærker? Dem kan man lede efter under alle de topoi der findes i træet under PERSONKARAKTERISTIK, dvs. under fysiske, sociale og psykologiske egenskaber. Det med ikke at kunne få børn er tydeligvis en fysisk egenskab. Hvad er da de adskillende træk på det sociale område? Et barn er en person der ikke er socialt myndig, der ikke har stemmeret, som ikke er økonomisk ansvarlig, som ikke må arbejde, og som ikke kan bestemme over sit eget liv. Hvad er da de psykologiske særtræk ved børn i forhold til voksne? Et barn er vel i den normale opfattelse et menneske der ikke har udviklet sine intellektuelle og følelsesmæssige egenskaber fuldt ud, som ikke kan blive forelsket. Der er mange ting børn ikke kan, de kan fx ikke læse, de kan ikke tænke abstrakt, de har ingen udviklet moral eller etik – efter de forestillinger som er gældende i samfundet. Allerede ved det første topos, DEFINITION, kan man få en masse ideer til at belyse emnet overgangen fra barn til voksen, ideer som pigen fra 9. klasse ikke fik da hun skulle skrive stilen. Hun skriver kun om den intellektuelle psykologiske udvikling, ikke om den følelsesmæssige, ikke om den sociale og ikke om den fysiske.

Men tilbage til DEFINITION. Et barn defineres altså som et menneske der fysisk, socialt og psykisk mangler en række ting, og voksne kan defineres som mennesker der ikke mangler disse egenskaber, altså som mennesker der har dem. Hvad er da ‘en overgang’? Det er et skift, en pludselig forandring fra én tilstand til en anden. Modsætningen til en overgang er en uændret tilstand eller en glidende og umærkelig udvikling. Sker overgangen fra barn til voksen som et pludseligt skred, eller som en glidende udvikling? Det er vist det spørgsmål pigen alene prøver at besvare.

Lad os prøve ud fra denne definition af emnet at gå opad i træet. Hvorledes kan man REDEGØRE for overgangen fra barn til voksen? Hvad kan man SAMMENLIGNE denne overgang med og hvilke ANALOGIER findes der? Man kan vel sammenligne overgangen fra barn til voksen med overgangen fra at være ufødt til at være født og fra at være levende til at være død. Andre overgange af samme kaliber findes der ikke. Hvilke ANALOGIER findes der? En blomst der springer ud? Adam og Evas uddrivelse af paradiset fordi de havde spist af kundskabens træ og lært at kende godt og ondt? Og hvad med alle folkeviserne om forlovelser, Jomfruen i fugleham, Germand Gladensvend, Elverskud og hvad de hedder alle sammen? Er de ikke alle sammen billeder på overgangen fra barn til voksen?

Hvad er MODSÆTNINGEN til overgangen fra barn til voksen? Det er en glidende umærkelig udvikling – sådan som den vel forløber hos dyr. De bliver på et vist tidspunkt kønsmodne, men der er ikke tale om en overgang.

Så kan man gå ud ad en anden gren. Hvorledes kan man KLASSIFICERE overgangen fra barn til voksen? Hvilken klasse den hører til, og hvilke træk der adskiller den fra andet, er blevet overvejet under DEFINITION. Men hvilke UNDERKATEGORIER kan man inddele overgangen fra barn til voksen i? De vigtigste former for overgang fra barn til voksen er nok drengenes overgang og pigernes overgang. Men der er vel også forskel på overgangen i afrikanske samfund og så i vores, og der er stor forskel på hvorledes det skete tidligere og så nu.

Hvis overgangen fra barn til voksen opfattes som en HELHED, hvilke DELE består den da af? På en led kan man dele den op i de forskellige ASPEKTER af overgangen: den fysiske, den sociale og den psykiske. På en anden led kan man dele ind i de FASER som psykologer opererer med for den intellektuelle udvikling: den sensomotoriske fase, den præoperationelle fase, den konkret operationelle fase og fasen for den formelle tænkning. Man kan også tænke på de faser som psykoanalysen opererer med: den orale, den anale, den falliske, ødipuskonflikten, latenstiden og puberteten. Endelig kan overgangen deles ind efter de sociale roller som barnet gennemløber: vuggestuebarn, børnehavebarn, skolebarn.

Hvis omvendt overgangen fra barn til voksen opfattes som én ENHED i et økologisk system, hvad er så dens OMGIVELSER? Det er de andre perioder i livet. Af disse er nok overgangen den allervigtigste, det sted hvor flest ting afgøres for resten af livet og uigenkaldeligt. Hvorledes er så overgangen DISTRIBUERET? Sker overgangen på samme måde hos børn på landet der stadig må arbejde meget tidligt, og hos børn i byen der netop ikke kan arbejde så tidligt som de har lyst? Og sker TILPASNINGEN af overgangen på samme måde overalt, gjorde man fx da konfirmationen betød noget, ikke mere for at lette overgangen fra barn til voksen end man gør nu? Hvad er overgangens FUNKTION? Det er at markere hvornår et menneske fysisk, psykisk og socialt anerkendes som medlem af samfundet. Er denne markering specielt vellykket i vores samfund? Dermed er der spurgt om de fleste topoi under REDEGØRELSE.

Så kan man gå over til KARAKTERISTIKKEN. Hvilken VÆRDI har overgangen fra barn til voksen, dvs. er den LYKKELIG eller ULYKKELIG, er den VIGTIG eller UVIGTIG og er den STOR eller LILLE? De fleste har nok den samme fornemmelse, nemlig at overgangen fra barn til voksen er en stor og vigtig ting og at den netop både er lykkelig og ulykkelig, og det er netop det der er det særlige ved den. Man kan også spørge til MÅDEN for overgangen, dvs. handler den om SKABELSE eller ØDELÆGGELSE og om BUNDETHED eller FRIHED? Nu er vi ovre i de mere filosofiske topoi. Den handler nok mest om skabelse og om at gå fra bundetheden til friheden. Men der er nok så meget KRIG eller kamp, og ikke megen FRED i denne periode. Lettere bliver det ikke at overveje hvilke RELATIONER overgangen fra barn til voksen indgår i, dvs. er den KOMPLEKS eller SIMPEL, er den PRIVAT eller OFFENTLIG, er den MULIG eller NØDVENDIG, er det KVANTITET eller KVALITET? Overgangen er meget kompleks, den handler netop om overgangen fra det private til det offentlige, og der er så tydeligt tale om andet end kvantitet, det er ikke et spørgsmål om at tælle dage og år, det er et spørgsmål om kvalitative spring. Hvad er DYBDEN, og hvad er OVERFLADEN? Overfladen er bumserne og modetøjet, kernen er det at blive sig selv, det personlige syndefald: at lære at kende forskel på godt og ondt.

Prøv at gå ned i rødderne på topostræet. Hvad er FORKLARINGEN på overgangen fra barn til voksen? Hvilke ÅRSAGER findes der til den? Den første årsag man kommer på, må være den at der er en overgang fra barn til voksen fordi menneskeunger fødes som børn, dvs. ude af stand til at klare sig selv fysisk, psykologisk og socialt; de kan ganske simpelt ikke overleve når de bliver født hvis der ikke er nogen der tager sig af dem. Det er der jo mange dyr der kan. Samfundet må altså lære menneskebarnet at kunne overleve. En anden årsag kan findes i den måde vores samfunds produktion er organiseret på. Arbejdsdeling og specialisering udskyder den sociale overgang mere og mere, mens den fysiske ikke bliver senere, med det resultat at den psykologiske overgang bliver sværere og sværere. Endelig kan den for vores samfund særegne form for overgang fra barn til voksen forklares ved de socialkarakterer som samfundet skaber. Narcissisten er resultatet af en anden overgang end tvangsneurotikeren.

Hvilken UDVIKLING kan man se i overgangen fra barn til voksen? Kan man spore en bestemt FORANDRING i overgangen fra barn til voksen fra de primitive samfunds ritualer, over folkevisernes forlovelsessituationer og kirkens konfirmation, til vore dages indholdsløse og håbløse festligheder? Er det således at vi nærmer os DOMMEDAG, således at generationskonflikter bliver de vigtigste i samfundet, eller kan man måske tale om at netop folkevisetiden var GULDALDEREN for overgangen fra barn til voksen for det enkelte menneske, eller hvilket skema kan man få dette til at passe ind i? Kan overgangen betragtes som en BEGIVENHED, sker det på én dag som i folkeviser og eventyr, bliver frøen pludselig forvandlet til en prins, eller kan det snarere betragtes som en SPIRAL hvor der på forskellige områder sker stadig tilbagevenden til tidligere stadier men på et nyt plan?

Hvis man betragter overgangen som en BEGIVENHED i sig selv, hvad er der da sket FØR, og hvad sker der EFTER? Er der bestemte roller af optrædende i denne overgang, er der ud over HELTEN eller HELTINDEN også HJÆLPERE og MODSTANDERE, OFRE og GIVERE? Hvilken rolle har forældrene, kammeraterne, reklameselskaberne osv.? Vælger man at betragte overgangen som en begivenhed, må man også give HELTEN eller HELTINDEN et bestemt MOTIV, hvad er det de vil de børn der gerne vil være voksne, og så kommer vi over i dannelsesromanerne og udviklingsromanerne som i en eller anden forstand alle handler om overgangen fra barn til voksen.

Hvad er KONSEKVENSERNE af den form for overgang vi har i vores samfund? Er mange af samfundets dårligdomme i virkeligheden skabt af opdragelsen af børnene og det påfaldende dårlige tilbud om fortolkningsmuligheder som de voksne i dag tilbyder de kommende voksne?

Hvilke BEGRUNDELSER kan man anføre for at ændre på de eksisterende måder at tilrettelægge overgangen fra barn til voksen? Skal vi gøre som vore FORFÆDRE gjorde, eller som AUTORITETERNE, fx de lægelige autoriteter, sexologer eller forfatterne, siger. Hvad er egentlig det RIGTIGE med hensyn til overgangen fra barn til voksen? Er det mest RIGTIGE det AFBALANCEREDE, og det TILBAGEHOLDENDE, eller er det snarere det PROFITABLE og det som giver VINDING? Kort sagt hvad er MÅLET?

Dernæst hvad er MIDLERNE? Hvilke FORUDSÆTNINGER har de voksne for at vejlede børnene, og hvilke RESSOURCER sætter man ind for at løse opgaven – det er ikke mindst aktuelt i forbindelse med ungdomsarbejdsløshed.

Man kan spørge hvilken POLITIK man så skal vælge med hensyn til hvorledes samfundet organiserer overgangen fra barn til voksen. Hvilke PLANER kan man have, skal man fx lave flere børneår? Hvilke ALTERNATIVER har man overhovedet, kunne man fx nedsætte valgretsalderen eller forlænge uddannelserne?

Til slut: Hvilke RÆSONNEMENTER kan man opstille for eksistensen af overgangen fra barn til voksen? Denne kategori, RÆSONNEMENT, er nok det mest abstrakte og formelle topos af dem alle. Man kan i og for sig ræsonnere på alle de områder der har været omtalt indtil nu. Ræsonnementer er blot måder at strukturere en sagsfremstilling på. Et ræsonnement om overgangen fra barn til voksen kan forløbe således:

OPLYSNING:	overgangen fra barn til voksen udgør et stadig større problem i vores samfund.
PRINCIP:	i alle samfund findes der institutioner og ritualer der skal formidle samfundets værdier og normer videre til børnene.
KONKLUSION:	I vores samfund må det være ritualerne der er for dårlige.

Det var en antydning af hvilke topoi man kan finde under ræsonnement.

Så er vi kommet hele topostræet rundt. Hele bevidsthedens horisont er dermed blevet afsøgt efter stof. Jeg forestiller mig egentlig ikke at en elev i 9. klasse ville kunne finde alt det stof som topostræet her har anvist. Træet kan ikke få nogen til at finde på stof som de ikke kender i forvejen. Men jeg forestiller mig at den pige der har skrevet den citerede stil, ved brug af et sådant topostræ ville kunne få mange flere facetter på sin fremstilling af overgangen fra barn til voksen. Man kan næppe tænke sig en sammenhængende tekst der får alt med som er nævnt her – blandt andet fordi mange ting var gentagelser blot set i et nyt perspektiv. Men først når man har søgt hele horisonten rundt, kan man vælge ud hvilket stof der vil være relevant i en given sammenhæng. Hvad kender modtageren ikke noget til? Det må uddybes. Hvad kan man tænke sig at modtageren mener noget andet om? Det må der argumenteres for, eventuelt ræsonneres om. Hvad vil modtageren have kendskab til på forhånd, og hvad er afsender og modtager enige om? Det kan springes over.

Topostræet er altså ikke et middel til at strukturere en tekst, men et middel til at finde stof til en tekst. Det er hjernegymnastikkens fritstående øvelser som man laver før de mere sammenhængende redskabsøvelser som selve tekstdispositionen og udarbejdelsen udgør. Det er ikke helt let at fastholde alle de mange forskellige synsvinkler og perspektiver på den samme sag. Men topostræet tvinger en til det, hvis man kører systematisk rundt således som jeg har gjort det her. Hvis man skal forbinde noget med et hvilket som helst topos i træet i forbindelse med et givent emne, så kan man også. Hvilke MÅL og MIDLER er der fx i forbindelse med overgangen fra barn til voksen? Umiddelbart har man ikke nogen ideer. Men hvis man lander sin bevidsthed i ‘overgangen fra barn til voksen’ og lader bevidsthedens søgelys rette sig mod toposet MÅL og MIDDEL, så finder man alligevel på noget, fx samfundets institutioner til indslusning af børn i de voksnes rækker, som det hedder i konfirmationstalerne: målet er at videreføre samfundet, midlet er ritualerne og institutionerne.

Sådan er topostræet, og sådan finder man stof.

(Litteratur: 18).

6. Topostræet kan også bruges når man skal analysere tekster. Man kan ved hjælp af dette katalog over topoi identificere de enkelte afsnit i en given tekst som udfoldelse af et bestemt topos i forhold til tekstens centrale emne. Man kan så på grundlag af denne identificering af toposet for de enkelte afsnit fremanalysere dispositionen i teksten og sammenligne den med alternative dispositioner over det samme emne.

Helt praktisk kan man gøre således at man først i hvert typografisk afsnit i en given tekst understreger de ord der bedst sammenfatter hvad hele afsnittet handler om, nøgleordene. Det er ikke altid at nøglemeningen i et afsnit er udtrykt i et enkelt ord, men i de fleste godt skrevne afsnit kan man gøre det ved at understrege et eller et par ord. Når man så har fået en liste over nøgleordene fra alle afsnit i teksten, kan man prøve at undersøge hvilket topos hvert enkelt ord udgør i forhold til et fælles emne. Ud fra en umiddelbar opfattelse af teksten og dens kerne skal man altså prøve at tolke funktionen af de enkelte afsnit, hvilken relation står afsnittet i til de foregående afsnit og til helheden? Man kan således få en ny liste, nu over de topoi som hvert enkelt afsnit udgør. På grundlag af denne liste kan man så prøve at afdække hvilke hierarkiske skemaer teksten er bygget op efter: Hvad er hele tekstens kerne? Hvilke punkter belyser denne kerne, og hvilke punkter belyser underpunkterne i teksten? Til sidst kan man sammenligne den fundne disposition med topostræet. Hvilke grene har teksten især belyst, og hvilke topoi er glemt eller forbigået uden kommentarer? Hvilke sider af sagen har ikke været belyst, og hvor alvorligt er dette som mangel ved teksten?

Som et første eksempel kan jeg prøve at fremanalysere dispositionen i den tekst om overgangen fra barn til voksen som blev citeret i § 5, den danske stil som var skrevet af en pige i 9. klasse.

Den første fase, at understrege nøgleordene i teksten, kan være ret besværlig i dette tilfælde, fordi afsnitsmarkeringerne, indrykning på ny linje, ikke altid er anbragt der hvor der efter meningen burde være afsnit. Jeg har derfor fremhævet flere ord i ét typografisk afsnit hvis jeg mente at der burde have været et afsnit. NØGLEORD: (Ordene er fremhævet af mig med kursiv i gengivelsen i § 5.)

1 kunne gøres lettere

2 pakket godt ind

3 stillet krav

4 ikke problemer

5 skolen: eleverne

6 læreren

7 kritik

8 langsommere overgang

Anden fase i analysen består i en tolkning af afsnittenes nøgleord som topoi i forhold til kernen eller tesen i stilen. Denne tese udtrykkes i det første afsnit: Overgangen kunne gøres lettere. Det er i sig selv en KARAKTERISTIK, dvs. en sammenlignende vurdering af den overgang som børn oplever i dagens Danmark. Afsnit 2. handler om én form for barndom, mens 3. afsnit handler om en anden form. Det er altså de topoi under REDEGØRELSE som hedder UNDERKATEGORI. Afsnit 4. udsiger så at der ved den anden form for overgang, ved underkategori 2, ikke vil opstå de helt store problemer, og det er det topos under KARAKTERISTIK der hedder VÆRDI: STYRKE: TUNG-LET. Mens 2.-4. handler om førskoletiden, handler 5.-7. afsnit om skoletiden. 2.-4. afsnit handler altså om det topos under REDEGØRELSE der hedder DEL eller FASE, sammenlignet med 5.-7. afsnit som handler om den næste fase. Overgangen siges, ved dispositionen, at bestå af to dele: førskoletiden og skoletiden, og de får altså hver deres større afsnit. Inden for 2. fase, skoletiden, skelnes der så mellem to sider eller ASPEKTER, elevernes forhold, i afsnit 5, og lærernes forhold, i afsnit 7. I hver af disse to aspekter af skoletiden skelnes der så igen mellem to UNDERKATEGORIER: eleverne kan hjælpes ad, eller de kan konkurrere, lærerne kan være konsulenter eller levere skræddersyet stof. Afsnittet om skoletiden afsluttes også med en karakteristik under VÆRDI: STYRKE: Teenagealderen vil undgå den store brydningskraft. Afsnit 8. er en sammenfattende karakteristik af de gode underkategorier, både fra førskoletid og skoletid.

Disse topoi kan let ses at udgøre en slet ikke så dårligt gennemtænkt argumentationskæde for tesen om at hvis man laver samfundet “lidt” om, ville overgangen ikke være så svær. Det hele kan fremstilles skematisk således:

NØGLEORD	TOPOI	HIERARKISK DISPOSITION
1. … kunne gøres lettere	VÆRDI	I. Indledning: tese
2. … pakket godt ind	1. DEL	II. A. Barndom
	1. UNDERKATEGORI	1. overbeskyttelse
3. … stillet krav	2. UNDERKATEGORI	2. stimulering
4. … ikke problemer	VÆRDI	3. sammenligning
5. … skolen eleverne	2. DEL	B. Skoletid
	1. ASPEKT	1. elevernes synspunkt
6. … læreren	2. ASPEKT	2. læreren
7. … kritik	VÆRDI	3. sammenligning
8. … langsommere	KARAKTERISTIK	III. Slutning: konklusion

Analyseret på denne måde viser stilen sig alligevel at have en vis kvalitet. Nok er sagen ikke så alsidigt belyst, som det blev påvist i § 5, men den har fra begyndelsen eksplicit afgrænset sit emne. Stilen handler ikke om overgangen fra barn til voksen i al almindelighed, den handler om hvorledes man kan lave den intellektuelle udvikling lettere end den er, fx for eleven der skriver, og hendes klassekammerater. I forhold til dette mere begrænsede emne er sagen egentlig ganske alsidigt belyst; både barndom og ungdom er belyst, og i skolen både elevens og lærerens rolle. Og i alle dele diskuteres der modsætningsvis: ikke som nu, men bedre. Tankegangen er alsidig og konsekvent.

Det skal dog lige tilføjes at udtryksformerne ikke er lige hensigtsmæssige i denne stil. Punktummer og afsnitsmarkeringer er sat helt vildledende i forhold til tankegangen, og sætningerne er mildest talt forvirrende opbygget. Tankegangen er stadig god nok, men det ser man næppe før man analyserer den omhyggeligt, fx ved at finde topoi i teksten.

Et eksempel fra en helt anden kant kan endnu bedre belyse topostræets muligheder.

RUMFÆRGEN KLAREDE LANDINGEN

EDWARDS-LUFTBASEN, Californien, 14. april (AP) – Den amerikanske rumfærge “Columbia” og dens to piloter nåede tirsdag velbeholdne tilbage til jorden. De overlevede de høje temperaturer under dykket fra rummet og ned gennem atmosfæren og en nervepirrende landing på en hård sandbane i Mojaveørkenen i Californien.

Astronauterne John Young og Robert Crippen styrede det 80 ton tunge rumskib gennem en perfekt landing klokken 20.21 (dansk tid) og satte derpå punktum for en historisk to et kvart døgn lang rumflyvning.

“Columbia” landede som et gigantisk svævefly på landingsbane 23 på en udtørret sø, der er en del af Edwards-luftbasen, skriver Associated Press. Under turen fra skibets bane 277 kilometer over jorden og ned gennem atmosfæren kom dets overflade op på temperaturer på op til 1.500 grader. Men de varmebeskyttende fliser, som siden opsendelsen havde voldt bekymringer, viste sig at holde. “Columbia” er det første luftfartøj, der ved sin tilbagevenden er landet på jorden som et fly.

Information 15.4.1981, side 1.

Denne tekst er som de fleste “nyheder” i et dagblad disponeret som en stadig mere detaljeret specifikation af hvad der står i overskriften: RUMFÆRGEN KLAREDE LANDINGEN. Det der beskrives, er det der i topostræet kaldes en BEGIVENHED. I forhold til denne begivenhed specificeres der så i rækkefølge: HVORDAN: velbeholdne, HVAD: dykket og landing, HVEM: Young og Crippen, HVORDAN: perfekt, HVAD: historisk, HVORDAN: som et gigantisk svævefly, HVOR: på landingsbane 23, HVORDAN: temperaturer, fliser viste sig at holde. Og sidste sætning er nærmest en KARAKTERISTIK: det første luftfartøj. Det er jo en ganske almindelig nyhedsartikel. Men topostræet (og dets underafdeling for BEGIVENHED) kan få os til som marsboere der lige er faldet ned på jorden, at se hvor mange begrænsninger selve denne genre, der er styret af kravet om aktualitet, sætter for beskrivelsen. Der står intet om HVORFOR. Der står heller ikke noget om FØR; hvor mange forberedelser er der gået forud, hvilke hensigter havde man med denne rumfærge? Der står heller ikke noget om EFTER, hvad var resultatet, hvad skal der ske siden hen? Man kan tydelig ved sammenligning mellem denne artikels aktualiserede muligheder og så alle topostræets ikke aktualiserede muligheder se hvor mange væsentlige sider ved denne sag som ikke er nævnt i artiklen. Artiklen forudsætter ikke blot at læseren kender historien om hvordan opsendelsen gik, nemlig fra tidligere avisartikler, men også at alle kender og accepterer begrundelsen for at foretage de handlinger der her er tale om — for de stod heller ikke i de foregående dages artikler. Det som en marsboer, eller en kommission der skal beskrive pressens opgave i det moderne samfund, ville beskrive som formålet med en nyhedsartikel, måtte være at skaffe læserne, borgerne, oplysninger om de samfundsmæssige begivenheder som er væsentlige for dem. Men det væsentlige ved denne sag, nemlig hvorfor man overhovedet har sendt rumfærgen op, svaret på spørgsmålet HVORFOR, forbliver uomtalt i pressens dækning af rumfærgens tur. Artiklen får ikke læserne til at forstå mere af deres liv i samfundet, men giver dem måske et gratis gys på andres vegne, nogen at beundre, eller surrogat for en indholdsløs tilværelse.

På denne måde kan topostræet gøre analysen af tekster til afdækning af hvor mange skjulte og derfor ofte ubemærkede forudsætninger der findes i de fleste tekster. Man kan med topostræet afsløre hvilke spørgsmål i forbindelse med et emne der ikke er taget op i en given tekst.

(Litteratur: 12, 18).

7. Topostræet kan bruges både i bredden og i dybden. Et topos er et relationelt begreb, dvs. det er et begreb der udgør en relation mellem to andre begreber. Hvis opmærksomhedens søgelys er rettet mod et eller andet begreb, flytter et topos projektøren hen så søgelyset kommer fra en anden retning; tænker man på ‘en cykel’, kan det topos der hedder HELHED-DEL, flytte opmærksomheden hen på ‘hjul’ eller ‘kæde’. Topos VÆRDI kan flytte tanken hen på ‘hurtig’, ‘let’ og ‘dejlig’. Bredden i topostræet består i at man fra samme udgangspunkt kan komme mange forskellige steder hen – som strålerne fra en stjerne. Kun hvis man kommer hele spørgehorisonten rundt, kan man sige at man har fået sagen virkelig alsidigt belyst.

Man kan imidlertid også tale om topostræets dybde. Bevæger man sig med sin bevidsthed fra et begreb til et andet, via et bestemt topos, kan man via det samme topos komme fra det andet begreb til et tredje og fra det tredje til et fjerde – som led i en kæde. Topos HELHED-DEL fører tanken fra cykel til hjul, men samme topos kan føre tanken videre fra hjul til egerne, og fra egerne til den lille møtrik der sidder i enden af hver eger osv.

Hvis man på denne måde anvender det samme topos igen og igen, kan man meget hurtigt komme meget langt væk fra udgangspunktet: Da jeg for mange år siden kørte hjem fra børnehaven med min 4-årige datter på cyklen, brugte vi ofte tiden til en spørgeleg der kunne forløbe således: Hun spurgte om et eller andet som hendes øjne faldt på: Hvorfor kan man se et spor (af en cykel der har kørt foran os?) Det er i topostræet HVORFOR eller ÅRSAG. Jeg svarede så: Det er fordi det har regnet. Hun spurgte så: Hvorfor har det regnet? Jeg: Det er fordi dampen oppe i skyerne er blevet kold, så bliver den til regn og falder ned. – Hvorfor bliver dampen kold? – Det er fordi der stiger luft op fra jorden og bliver kold når den kommer højere op, og fordi der kommer kold vind fra andre lande. – Hvorfor bliver luften kold når den stiger op? – Det er fordi luften bliver tyndere. – Hvorfor bliver den tyndere? – Fordi der ikke er så meget luft ovenover til at mase den sammen. – Hvorfor er der ikke så meget luft ovenover? – Det er fordi der ikke er mere luft der er faldet ned på jorden. – Hvorfor er der ikke mere luft? Jeg havde ikke nogen særlig forstand på meteorologi eller fysik, så hvad skulle jeg svare på det? – Så meget luft kom der med da jorden blev slynget ud fra solen for mange tusind millioner år siden.

Eksemplet viser noget om hvor store kræfter der ligger gemt i et uskyldigt spørgsmål som HVORFOR. Ved at stille spørgsmålet blot 7 gange efter hinanden til svaret på det foregående spørgsmål, kunne min datter altså komme fra en triviel ting som et cykelspor på våd asfalt til grænserne for vores fysiske verdensbillede: Hvordan blev jorden skabt, hvad skete der i løbet af de tre første minutter – som en af de nyere bøger om enhedsfysikken hedder.

Til gengæld for disse enorme kræfter i topostræets dybde bliver tekster der er komponeret efter dette princip også kedelige, næsten monomane i deres stadige gentagelse af det samme spørgsmål. Et af den klassiske retoriks mest prægnante værker er Ciceros De partitione oratoria (Om talekunstens inddeling). Teksten er komponeret som en samtale mellem Cicero Junior og Cicero Senior: Far, i hvor mange dele skal retorikkens teori inddeles? – Senior: I tre dele, taleren, talen og spørgsmålet. – Junior: Far, far, i hvor mange dele skal spørgsmålet om talerens ressourcer inddeles? – Senior: I sagen og sproget … Og sådan bliver det ved hele bogen igennem. Hver del gennemgås i sine dele og hver af delene igen i sine dele.

Et katalog over en maleriudstilling kan også siges at være disponeret efter kun ét topos, nemlig HVAD SÅ? Man bevæger sig fra det ene billede til det næste i nummerorden, og kataloget angiver hvad hvert nummer hedder, hvad det koster og billedets mål. Tekster der kun er bygget op efter ét spørgsmål, kan virke så dybtgående at de bliver endimensionelle eller smalle. På den anden side kan tekster der kort berører alle topoi i træet – som jeg gjorde i gennemgangen af overgangen fra barn til voksen i § 5, virke overfladiske og skøjtende hen over alle problemerne. Den gode tekst har både dybde og bredde.