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¿PARA QUÉ ES RELEVANTE ESTA PRÁCTICA?

Actualmente hay un acuerdo, al menos en el discurso, acerca de que el aprendizaje de los estudiantes es el foco del quehacer de una escuela. Eso no era así hace una década en nuestro país, cuando con frecuencia se encontraban proyectos educativos en los que esto no estaba explícitamente declarado. Sin duda ha habido avances en este sentido. Ahora el desafío –tanto de profesores como de directivos escolares– es cómo pasar del papel a la acción.

Es así como con frecuencia nos damos cuenta en nuestros establecimientos de la falta de ideas comunes que tenemos respecto de declaraciones que están en nuestros proyectos educativos, tales como lograr aprendizajes de calidad o formar alumnos integralmente. A la hora de aterrizar este tipo de propósitos en acciones concretas, nos enfrentamos a discusiones en relación con lo que estamos entendiendo por aprendizajes de calidad o respecto de cómo abordar experiencias de aprendizajes alineadas con la idea de una formación integral.

Es habitual que al observar una situación de aprendizaje y evaluar la percepción global de esta en relación con la calidad de la enseñanza, las respuestas de los observadores sean muy variadas, y nos encontremos con valoraciones positivas y negativas ante una misma situación. Sin el desarrollo de una visión, un lenguaje y una comprensión compartida sobre el aprendizaje de calidad en los cuales puedan sustentarse los esfuerzos de mejora, es difícil que se logre un impacto en los aprendizajes de todos los estudiantes.

Lo cierto es que, sea por el argumento de la libertad académica, por la perspectiva de que la educación depende mayormente del contexto, o porque “siempre se ha hecho así”, un sinnúmero de estudiantes en nuestro sistema es enseñado sin una comprensión clara ni acuerdos institucionales acerca de lo que entendemos por una enseñanza de calidad. Es verdad que contamos con el Marco para la Buena Enseñanza, instrumento elaborado por el Ministerio de Educación (2008), validado por sus equipos técnicos, representantes de la educación municipal y el Colegio de Profesores. Este instrumento considera la experiencia nacional e internacional sobre criterios acerca del desempeño profesional de docentes en los sistemas escolares. Sin embargo, a la hora de utilizarlo como guía de la acción pedagógica, es importante que sea especificado por directivos y profesores para cada una de las disciplinas que se enseñen, y que se relacione con las capacidades que se quieren alcanzar en los estudiantes.

FIGURA 3: El triángulo instruccional Cohen et al, 2003

Cada episodio de enseñanza implica un gran número de tareas e interacciones, muchas de las cuales pueden ser invisibles para un observador casual. Lo cierto es que el aprendizaje se da en el contexto de lo que se conoce como triángulo instruccional (Cohen, Raudenbush & Ball, 2003), que implica principalmente la interacción entre el profesor, los estudiantes y el contenido trabajado (ver figura 3). Desde esta perspectiva, los profesores deciden cómo distribuir el tiempo en cada clase, determinan las metas, eligen tareas, ejemplos, modelos, analogías y materiales adecuados para las características de desarrollo y aprendizaje de los alumnos a su cargo. También se espera que durante la clase hagan un seguimiento a todos los estudiantes a medida que van avanzando en el contenido curricular, atentos a los diversos ritmos, pero sin perder el sentido de lo que están enseñando, manejando la conducta a nivel individual y colectivo, haciendo preguntas desafiantes que permitan a los alumnos ir aplicando lo que aprenden, manteniendo un buen clima para el aprendizaje. Los estudiantes, por su parte, participan individual y colectivamente, ya sea facilitando el proceso o, muchas veces, desafiando al profesor y a sus propios compañeros.

Considerando la complejidad de las interacciones antes descritas y dado que la buena enseñanza y el aprendizaje son el núcleo central de lo que ocurre en una organización escolar, es indispensable trabajar en el desarrollo de una mirada común que oriente las decisiones en los distintos ámbitos de la formación y sirva de base para el establecimiento de metas y expectativas compartidas, sea a nivel general o en cada asignatura o curso.

¿QUIÉNES PARTICIPAN EN ESTA CONVERSACIÓN Y PROMUEVEN UNA MIRADA COMÚN?

La construcción de esta visión común generalmente es conducida por el director(a) de la escuela y el ELI. Dado que es una conversación profunda y que implica una discusión acerca de creencias, conceptos y prácticas que se consideran relevantes a la hora de consensuar una visión en torno al aprendizaje y la enseñanza, es recomendable hacerla en grupos pequeños para luego ampliarla al total de los profesores.

Una vez que se tiene una visión global compartida se puede trabajar por niveles o asignaturas en aterrizar esa visión general a las necesidades de un determinado ciclo o de una asignatura específica. Por ejemplo, para efectos de una iniciativa de mejoramiento y teniendo en cuenta el ciclo por intervenir, se debiese convocar a:

• Profesores de la asignatura

• Profesores que se relacionan con la asignatura por trabajar

• Jefe UTP o coordinador pedagógico

• Director

Es recomendable poner a disposición del equipo las iniciativas que han apuntado a estimular el crecimiento educativo de los estudiantes. Por ejemplo:

• Planificaciones y selección de contenidos curriculares

• Consideraciones de principios y criterios de aprendizaje escolar

• Especificaciones de metas pedagógicas

• Criterios de uso del tiempo pedagógico

Cada episodio de enseñanza implica múltiples tareas y oportunidades que al estar coordinadas y ser consistentes potencian la adquisición efectiva de aprendizajes en los estudiantes. Por ejemplo, en matemáticas es clave asegurar que las prácticas de enseñanza favorezcan fijar conocimientos declarativos (saber qué), ejercitar conocimientos procedurales (saber cómo) y demostrar la comprensión condicional (saber cuándo y por qué).

Compartir este tipo de esquemas de análisis u otros que defina cada equipo permitirá que la enseñanza y el aprendizaje vayan constituyéndose en foco de análisis, conversaciones e iniciativas de mejora en el nivel más importante: la sala de clases. Por otro lado, los involucrados se sentirán parte de un todo coherente y autoeficaz:

“… el profesor busca y se nutre de mejores ejercicios capacitándose en materias que él no conoce. Así, el profesor se desafía, trabaja en equipo con otros profesores expertos en sus temas, y forman sinergias debido a la complementariedad que surge una vez que se planifica en conjunto. Todo en función de una mejor enseñanza y un mejor desempeño del profesor en la medida que trabaja con sus pares” (asesora ELI, 2013).

¿CON QUÉ HERRAMIENTA PODRÍAMOS HACER ESTA CONVERSACIÓN Y EN QUÉ NOS PODRÍAMOS INSPIRAR?

Aprender bien en esta escuela

Esta es una estrategia para poder iniciar una conversación en este sentido y consta de 3 fases. En la fase 1 se le pide a cada participante que en una hoja con 20 líneas numeradas escriba frases partiendo por el encabezado “Aprender bien es…”. En el caso de que se esté trabajando a nivel de una asignatura en particular, se puede comenzar con el inductor “Aprender bien (Historia, Arte, Matemáticas, etc.) es…”. La idea es que individualmente cada uno logre completar por lo menos 10 declaraciones en relación con lo que es aprender bien, en 20 minutos. Se pide un número significativo para asegurarnos de que se sale de las definiciones tradicionales y se avanza hacia definiciones más específicas. Una vez que cada participante termina de escribir sus definiciones, se recogen las hojas de todos. En esta instancia puede ser enriquecedor incluir representantes de los alumnos para poder explorar sus propuestas respecto de lo que perciben como un aprendizaje de calidad.