Читать книгу Tots a l'escola? - Quintí Casals Bergés - Страница 9

EL CONTEXT ESTATAL

L’EDUCACIÓ DE LA POBLACIÓ: UNA PRIORITAT LEGAL DEL NOU ESTAT LIBERAL

Nuestra patria a traves del oscurantismo que queria hacerla esclava eternamente ha sacudido el yugo que la oprimia: la primera mira de los Gobiernos liberales es ilustrar al pueblo, es proporcionar á la juventud sólida instrucción para que conociendo el ciudadano sus verdaderos derechos, ni abuse de ellos ni los desprecie: esta es la mision de los representantes de un gran pueblo y esta es la que llevamos á cabo los que puestos al frente de la juventud dirigimos sus pasos con toda la confianza y exactitud que exigen nuestro difícil encargo, poner los medios para que las generaciones sucesivas se vayan perfeccionando.

JUAN MIGUEL SÁNCHEZ DE LA CAMPA, Discurso pronunciado el 1 de Noviembre de 1843 en la apertura del Instituto Leridano por Don Juan Miguel Sánchez, Catedrático de 2º año de Matemáticas. Director de la escuela de Dibujo Lineal en dicho Instituto. Agrimensor é individuo de la Sociedad Económica de Amigos del País de la Capital de la Provincia, Lleida, 1843, p. 9.

Liberals i absolutistes davant l’educació (1808-1833)

Els liberals, des del primer moment del seu enfrontament contra l’absolutisme (18081833), donaren mostres fefaents de voler elaborar un pla o llei educativa general que modifiqués la situació legislativa virginal que presentava l’ensenyament espanyol a l’inici del segle XIX. Tot i que els Borbó impulsors de la Il·lustració –principalment Carles III, però també el seu fill Carles IV– durant l’últim terç del XVIII i primers anys del XIX (pla Caballero) signaren algunes mesures de reordenament educatiu, referents sobretot al tercer cicle, la realitat era que mancava un cos legislatiu laic per a la instrucció general de la nació, que continuava controlada per la religió catòlica i l’escolàstica, la seva prolongació filosòfica. José de la Revilla, pedagog liberal contemporani de tots aquests esdeveniments i destacat gestor de la Direcció General d’Educació, afirmava passat l’equador del segle XIX que «hasta fines del último siglo la tiranía escolástica ha pesado constantemente sobre la enseñanza y género de la instruccion de la juventud. De las universidades, de los colegios mayores y de los seminarios conciliares, salian todos los alumnos con una misma educacion, unas mismas enseñanzas, unos mismos hábitos de discurrir, sea cual fuere la carrera á que hubieran de dedicarse, y todo basado sobre el estudio de la lengua latina». En conseqüència, «la enseñanza verdaderamente científica era de todo punto desconocida», ja que «¿cómo habían de prevalecer las ciencias demostrativas, las de hechos y observacion, envueltas en el confuso laberinto, en la indigesta gerigonza de la dialéctica sutil y del ergotismo escolástico? Obstinados en estudiarlas bajo la misma forma con que se presentaron al filósofo Stagira, único númen consultado hasta nuestros dias (...) ¡error funesto, cuyos amargos frutos hoy mismo estamos palpando!».[1]

Així les coses, reiterem que la cultura i l’educació espanyoles continuaven, a començament del XIX, sota el control de l’Església, de forma que la major part dels esforços liberals al llarg de tot el segle es van concentrar a trobar la forma de donar contingut legal a la seva voluntat de substituir el monopoli educatiu eclesiàstic per un control estatal en què la religió passava a un segon pla i es feia un instrument al servei del poder civil. Inspirats en les idees revolucionàries franceses i dels il·lustrats espanyols del final del set-cents (G. M. de Jovellanos, Francisco Cabarrús o Narganes), els liberals reunits a Cadis engegaven la dura tasca de secularització de l’educació espanyola. L’intent de traspàs dels afers educatius de l’Església a l’Estat no significava la seva marginació en la formació del poble. El que pretenien els liberals era posar la religió al servei del poder civil, sense que condicionés la formació de la joventut espanyola.

Gaspar Melchor de Jovellanos –que formà part de la Junta Central aixecada contra el francès, però que morí en plena guerra de la Independència (1811)–, tenia molt clares les respostes a la pregunta: «¿es la instrucción pública el primer origen de la prosperidad social? Sin duda. Esta es una verdad no bien reconocida todavía, o por lo menos no bien apreciada; pero es una verdad. La razón y la experiencia hablan en su apoyo». I el problema espanyol no era per manca de centres educatius, ja que «ninguna tiene más cátedras de primeras letras y latinidad; ninguna tantas universidades, colegios, seminarios y casas de enseñanza; ninguna, en fin, tantos establecimientos, tantas fundaciones, tantos recursos dirigidos al grande objeto de la instrucción pública. La causa, pues, de nuestra ignorancia no puede estar en el descuido de este objeto, sino en los medios de dirigirle». Jovellanos era crític «en la renovación de los estudios (dels segles anteriors), el mundo literario fue peripatético, y el método escolástico su hijo mal nacido», però era optimista davant l’aire de renovació encetat pels liberals, ja que «más o menos tarde fueron las naciones sacudiendo el yugo; y si la nuestra le siente todavía no es porqué no esté ya dispuesta a entrar en el buen sendero».[2]

D’aquesta forma, seguint els paràmetres il·lustrats, els primers assaigs polítics liberals (1808-1814 i 1820-1823) ja van dibuixar clarament les traces dels seus propòsits educatius globals, que tingueren en la redacció de la Constitució de 1812 i, especialment, el Informe para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instrucción pública i el Dictamen y proyecto de decreto sobre el arreglo general de la Enseñanza Pública, elaborats els dos últims per una comissió creada especialment per les Corts i presidida pel poeta romàntic Manuel José Quintana (fet el primer document al setembre de 1813, i presentat a Corts el segon el 7 de març de 1814) els tres textos emblemàtics que des de bon començament distingiren, un des d’una vessant més general i els altres dos més concreta, els trets de la instrucció pública liberal.[3]

Concretament, la Constitució de 1812 (article 25) determinava que «desde el año 1830 deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano», per la qual cosa la nació «facilitará á todos sus individuos la instrucción». Al mateix temps, el títol desè del text establia, a banda de la universalitat, la igualtat, la uniformitat i la llibertat com a trets distintius de l’ensenyament espanyol, essent l’Estat l’únic ens capaç de garantir aquests drets per a tots els habitants de la nació. En definitiva, el que pretenien inicialment els liberals a l’inici del XIX, i que ja es dibuixava en les primeres passes legislatives que donaven, era redefinir l’esperit nacional espanyol amb la voluntat de formar ciutadans –en contraposició a l’anterior noció de súbdits, definida en l’antic règim com a ens sotmesos a diversos poders– amb drets i deures escrits en una norma, la Constitució, que havien d’aprendre mercès a la instrucció pública general, per la qual cosa l’Estat s’obligava a posar els medis adients per fer realitat aquest propòsit.

L’educació primària es presentava, per tant, com l’instrument polític per construir el nou Estat liberal, per la qual cosa era indispensable la uniformització i centralització secular per aconseguir una educació nacional que trenqués amb el monopoli exercit per l’Església en aquest camp. Amb tot, a diferència del model francès de Condorcet (Rapport de 1792), que fou el document referencial dels il·lustrats i els primers liberals, el text constitucional espanyol manifestava la identitat catòlica de l’Estat i l’escola espanyols, de forma que no hi havia un trencament entre Estat i Església, doncs més aviat es cercava la col·laboració eclesiàstica al servei del poder civil. En conseqüència, es feia primordial l’elaboració de nous llistats de llibres de text i la unificació de mètodes d’aprenentatge sota uns principis o objectius comuns definits per un liberalisme catòlic.[4]

Per fer efectius tots aquests propòsits, les Corts reunides a Cadis, com ja s’ha apuntat, delegaren en una Junta d’Instrucció Pública, dirigida per Quintana, la creació d’un projecte de llei relatiu a l’educació general. El document s’arribà a redactar, però no passà de la fase deliberativa a Corts, per la qual cosa no tingué una aplicació pràctica, doncs la reacció absolutista (4 de maig de 1814) esperonada per Ferran VII, acabà amb el primer experiment liberal espanyol i derogà la Constitució de 1812.[5]

Amb tot, el text inspirat en les idees dels il·lustrats del XVIII (Campomanes, Cabarrús i, sobretot, Jovellanos, que morí en 1811 després de redactar un esbós de pla d’estudis per a la Junta Central en 1809 que, entre altres coses, advocava per la creació d’instituts de secundària) i en el Rapport de Condorcet, un text revolucionari presentat a l’Assemblea Nacional francesa en 1792, als quals admirava Quintana, ja mostrava clarament les característiques sobre les quals es bastiria posteriorment l’edifici educatiu liberal.[6]I més concretament el discurs més avançat del liberalisme en aquest camp, ja que podem considerar que els objectius educatius que pretenia assolir la primera generació de liberals espanyols, i el pla Quintana en particular, eren tremendament progressistes, socialment parlant, per al moment històric que vivien.

En aquest sentit, l’informe Quintana, document previ d’assessorament a les Corts forjat en 1813, proposava la universalització de l’educació, especialment de la primària, atès que «es la más importante, la más necesaria y, por consiguiente, aquella en que el Estado debe emplear más atención y más medios (...); en ella es donde se proporcionan al hombre aquellos conocimientos que siendo necesarios a todos, deben ser comunes a todos; y por consiguiente hay una obligación del Estado en no negarlos a ninguno». No obstant això, convé precisar que el concepte universal per als liberals es limitava a la part masculina de la societat, ja que la femenina quedava totalment al marge de l’educació pública general i es reduïa als àmbits privats, especialment conventuals.

Els membres de la comissió també s’afanyaven a recomanar un pla d’estudis que contemplés «leer con sentido, escribir con claridad y buena ortografía, poseer y practicar las reglas elementales de la aritmética, imbuir el espíritu en los dogmas de la religión y en las máximas primeras de la buena moral y buena crianza, aprender en fin, sus principales derechos y obligaciones como ciudadano, una y otra cosa por catecismos claros breves y sencillos».

Més endavant en el temps, la plasmació legal d’aquell informe, el projecte de decret presentat a Corts el 7 de març de 1814, considerava l’educació com el medi adient per regenerar el país, perquè «sin educación, es en vano esperar la mejora de las costumbres; y sin estas son inútiles las mejores leyes, pudiéndose quizá asegurar que las instituciones mas libres, son aquellas que mas ensanche conceden a los derechos de los ciudadanos».[7]

El text incidia en la pretesa universalitat de l’ensenyament, «esto es, extenderse a todos los ciudadanos de la nación» i volia assolir «el sistema entero de los conocimientos humanos», és a dir, abraçar d’una forma eclèctica els continguts científics i humanístics. També defensava la llibertat d’ensenyament per als professors, punt sobre el qual havia de girar gran part del debat pedagògic futur entre les diverses famílies liberals; i considerava, com ja hem dit, que l’educació havia de ser uniforme –perquè tots els ciutadans gaudissin de les mateixes oportunitats–, pública (encara que no prohibia la privada), gratuïta, amb un compromís liberal al darrere que l’enfortís i en una sola llengua, la castellana.

La comissió feia un disseny global de la instrucció pública en què la dividia en tres graus. D’aquesta forma, consolidava la primària, general per a tots els espanyols; creava la secundària –fundant uns nous establiments per al tram intermedi, els anomenats instituts o universitats de província, amb la missió de formar professionals de classe mitjana instruïts en l’estudi científic i humanístic, i perquè servís ensems d’esglaó per accedir al tercer cicle–, i la superior, preparatòria professionalment per a l’elit civil. Finalment reduïa les prop de quaranta universitats existents a només deu, creant una Universitat Central a Madrid amb un paper capdavanter dins l’ensenyament nacional.

Realment, l’esforç que proposava la comissió per millorar el sistema educatiu nacional era radical, però del tot fonamentat. L’alfabetització del poble espanyol estava molt per sota de la d’altres nacions més avançades del continent, per la qual cosa la instrucció de base era una qüestió d’urgent necessitat per als liberals en el seu camí per construir un nou Estat. Espanya pertanyia, a començament del XIX, al grup de nacions majoritàriament analfabetes de l’arc mediterrani (menys del 30% d’alfabetitzats) o de l’est d’Europa (menys del 20%), que s’oposaven a la realitat dels països del nord i del centre que, en alguns casos, havien arribat al 100% d’alfabetització en començar la centúria. Concretament, Suècia havia eradicat l’analfabetisme del seu sòl cap al 1750 i Escòcia en 1800, mentre als Estats alemanys el percentatge de població alfabetitzada se situava entre el 76 i el 93%, i a Anglaterra i Gales al voltant del 65%.[8]

Entre les explicacions més comunes, cal destacar la de Antonio Viñao, qui relaciona la lectura personal de la Bíblia que impulsà l’Església protestant com el factor d’alfabetització més destacat en els països del nord i centre d’Europa, en contraposició al proselitisme catòlic (sud d’Europa) o ortodox (est) defensors de la comunicació oral i visual entre eclesiàstics i feligresos.[9]Altrament, França, a causa dels canvis polítics esdevinguts arran de la revolució de 1789, fou l’únic país catòlic que escapà de la tendència general i superava el 50% de població alfabetitzada a mitjan segle XIX. Tot i el retard en relació als països anglosaxons, el model francès d’intervenció educativa estatal, mitjançant unes lleis concretes i seculars, posteriors a la revolució de 1789, inaugurava una nova era i fou un exemple a seguir per a la resta de nacions on el liberalisme fou adoptat com a sistema polític enfront de l’absolutisme o el feudalisme, que recolzaven la contrarevolució i un model educatiu conservador en què l’Església continuava exercint el control sobre l’educació per administrar-la amb comptagotes. Així, per exemple, i seguint l’estela francesa, Anglaterra (1833) o Espanya (1838) foren països capdavanters en aplicar el model francès i elaboraren les primeres lleis educatives de caire liberal en què l’Estat es feia responsable de l’educació del país, encara que en el cas espanyol sense trencar amb l’Església.

Però a Espanya quedava molta feina per fer, ja que en 1841 només un 9,6% d’espanyols sabia llegir i escriure, als que es podia sumar un 14,5% més que només llegia, per un total aproximat del 24,1% de població en certa manera instruïda.[10]Amb tot i amb això, el percentatge d’analfabetisme havia disminuït en aquells primers 40 anys del XIX, ja que en 1803 se situava al voltant del 94% i el dels anys 20 del vuit-cents vorejava el 85-90%. A banda, hi havia enormes desigualtats socials, perquè el major nombre d’alfabetitzats se situava en el grup dels homes, i entre aquests els que vivien a les ciutats i pertanyien als sectors amb millor poder adquisitiu, i quedaven en unes pitjors proporcions, gairebé al marge de la formació elemental, les dones, els camperols i jornalers.[11]També existia un segon condicionant, en aquest cas geogràfic, que explicaria que en el nord de la península, exceptuant Galícia, se situessin, per norma general en tot el període, els majors nivells d’alfabetització. Així, les regions del País Basc, en primer lloc d’alfabetització a mitjan segle XIX amb un 40% de mitjana, Madrid, el nord de Castella, Navarra, Cantàbria, Astúries i Catalunya, totes elles per sobre del primer nivell d’alfabetització (30%), sobrepassarien de llarg a totes les del sud, les insulars i Galícia.[12]

Entre les causes de la deficient i desigual alfabetització espanyola que s’han assenyalat al llarg de la història, podem destacar en primer lloc la clàssica defensada per Luzuriaga, que relacionava el retard educatiu amb l’extens ruralisme del país. Posteriorment, noves explicacions sobre el tema incideixen en culpar a l’Església, manipuladora d’una educació elitista i privada en l’Espanya de l’antic règim, i l’Estat, molt dèbil i amb pocs recursos econòmics i sensibilitat cultural per implantar una xarxa d’escoles nacional.[13]

Tot i l’evident necessitat d’educació bàsica que plantejava l’analfabetisme general, els esdeveniments polítics posteriors evitaren inicialment l’aplicació legal del document de Quintana, encara que el text havia pres forma i fou un punt de referència per a les posteriors redaccions de codis educatius. La reacció absoluta del maig de 1814 va tornar a l’Estat espanyol al sistema d’antic règim, cosa que significà una aturada de sis anys en les preteses reformes educatives gaditanes. Fins al pronunciament de Riego de 1820, l’absolutisme encapçalat fer Ferran VII no va elaborar, ni va mostrar el mínim interès per fer-ho, cap pla o llei educativa que regulés la instrucció pública nacional, cosa que determinava els distints objectius polítics entre liberals i absolutistes.

Aquests, entre 1814 i 1820, ratificaren la seva aliança amb el sector més reaccionari de la noblesa i l’Església, de forma que el Govern demanà expressament als convents dels ordes religiosos que obrissin escoles de primeres lletres. Ferran VII sol·licitava la col·laboració eclesiàstica,

en justa correspondencia a las limosnas y bienes que han salido y salen de los pueblos donde estan fundados, en debida observancia de la obligación de propagar el conocimiento de la Religión y la enmienda en las costumbres, en gran parte relajadas por la pasada irrupción francesa, y en demostración también de su gratitud a los bienes que con larga mano les ha dispensado mi paternal y religioso desvelo.[14]

En el tercer cicle es tornà, inicialment, al que disposava el Pla Caballero de 1807, tot i que fou rebutjat aviat per algunes universitats per massa avançat pel moment polític que es vivia, per la qual cosa Salamanca, Valladolid i Santiago demanaren, i obtingueren, permís per acollir-se a la legislació aprovada en 1771, de la qual substituïren alguns textos titllats de jansenistes per altres d’autors ortodoxos amb l’absolutisme.[15]

El pronunciament de Riego en 1820 propicià el retorn dels liberals al poder emparats pel jurament de la Constitució de 1812 fet per Ferran VII. Aquests, ràpidament, es posaren mans a l’obra per completar l’aprovació del projecte educatiu elaborat en 1814. En aquest sentit, una de les primeres mesures que van prendre fou la formació d’una Comissió d’Instrucció Pública, a l’agost de 1820, perquè vetllés per la implementació d’un arranjament acadèmic, fins que s’aprovés la definitiva llei educativa, davant l’imminent començament del nou curs. Inicialment, la comissió, presidida pel comte de Taboada i assessorada de nou per Quintana, va elaborar una nova relació de llibres de text per a l’estudi universitari. La llista no restà exempta de dificultats davant «la falta de libros elementales bien hechos, y cuan pocos corresponden al objeto que se proponen en sus títulos y anuncios». Amb tot, el problema ja era visible «a mediados del siglo pasado, cuando por todas partes se empezaron á renovar los estudios; y el acrecentamiento que ha recibido desde entonces una gran parte de los conocimientos humanos no se ha llenado todavía».

La Comissió d’Instrucció carregava amb força contra els absolutistes, que havien governat amb duresa

una nación como la nuestra, en donde por cerca de treinta años los estudios han sido ó bien perseguidos, tiranizados y descaminados por la autoridad, ó bien descuidados entre las atenciones y agitacion de los acontecimientos políticos. De aquí la incertidumbre y el desaliento, la ninguna ambicion literaria, la poca aplicacion para producir dentro, la corta voluntad para traer de fuera.[16]

L’any següent, la mateixa comissió presentava un dictamen a les Corts en què s’esglaiava de la situació de l’educació «primaria, cuyo cuadro es en el día tan lastimoso, que arranca lágrimas a cualquiera que ame con sinceridad el bien de su Patria». Més endavant, afirmava que

la Comisión ha visto con el más grande dolor una perspectiva tan triste, solamente tolerable porque es hija de un régimen absoluto, cuya diferencia del representativo sólo puede conocerse por el mayor cuidado que las Cortes manifiesten por la educación, de la cual pende esencialmente la felicidad de los Estados y la consolidación del sistema constitucional.

Els membres de la reunió s’havien adonat que

en todas las provincias de la Monarquía se ve un extraordinario déficit de escuelas, y en algunas se puede decir que faltan por mitad con respecto a las poblaciones. Pueblo hay en que el maestro es pastor; otros en que estos funcionarios se dedican a las más viles ocupaciones y a la educación simultáneamente, llegando así a parecer unos seres mercenarios y envilecidos.[17]

Les Corts, davant aquest panorama i promogut pel Govern dels liberals exaltats, aprovà el Reglamento General de Instrucción Pública (el 29 de juny de 1821), que era pràcticament una còpia del presentat al Parlament en 1814 i fou la primera llei educativa liberal general posada en circulació efectiva; però que, com havia succeït al maig de 1814, una segona reacció absolutista engegada durant el segon semestre de 1823 va impedir que prosperés.[18]Entre les poques mesures dutes a terme pels liberals destacava la creació de la Direcció General d’Estudis, el 10 de juliol de 1821, presidida per Quintana. Uns mesos més tard, el mateix Quintana inaugurava la Universitat Central de Madrid, el 7 de novembre de 1821, i dirigia diverses comissions dedicades a recollir informació sobre l’estat de l’educació espanyola, encara que, finalment, la tasca pràctica de la Direcció fou molt limitada durant el trienni.

Amb tot, potser perquè Quintana tornava a estar present entre els membres de l’esmentada comissió, el reglament del 21 era una símil dels propòsits que contenia el decret de 1814 quant a universalitat de l’ensenyament, la gratuïtat dels tres graus en què es dividia (primària, secundària i tercer cicle), però augmentava la uniformitat i limitava la llibertat d’ensenyança en la universitat, integrada en gran part per centres eclesiàstics. Tanmateix, el pla fou molt criticat pels seus contemporanis per la inviabilitat material que presentava la iniciativa, doncs en un país amb molt poques escoles, sufragades fins llavors pels fons municipals, es creia utòpic proposar un programa educatiu que contemplés l’Estat com a únic avalador pressupostari de l’educació pública, i perquè no havia un volum suficient de mestres formats per portar a terme l’ensenyament universal pretès.[19]Per això, un any després (1822), la pròpia comissió facultava les diputacions provincials perquè establissin un cànon per als alumnes de famílies benestants amb la finalitat de mantenir al mestre, a banda d’establir unes taxes per a la secundària i el tercer cicle per a cada procediment administratiu (matricular-se, inscriure les actes d’aprovats, fer els certificats de títols, etc.).

Els liberals insistien en què el nou Govern volia alliçonar als espanyols sobre «las ventajas que proporciona á la sociedad un gobierno liberal y bien constituido», perquè «parece imposible haya personas honradas y entendidas que no le deseen, y que no funden en su existencia la primera de sus felicidades». Però la realitat era que havia ciutadans que continuaven preferint l’absolutisme com a sistema de govern per al país, per la qual cosa els liberals reiteraven la seva voluntat d’utilitzar l’educació per als seus objectius polítics. Els nous dirigents volien convèncer a

todo buen ciudadano de la necesidad que hay de que el pueblo se ilustre, y conozca quienes son los que desean su prosperidad y quienes los que trabajan sin descanso en destruhírla abusando de su sencillez, de su abandónada educacion, y de la credulidad y respeto que se tiene por los usos antiguos, y por las personas que tengan interés en sostenerlos,

per la qual cosa es feia necessari que «los incautos conozcan las ventajas de la constitucion».[20]Era evident, que els liberals relacionaven educació amb formació política perquè la seva intenció era que la població adquirís majors drets i conegués els seus deures, cosa que xocava amb l’oposició dels absolutistes:

¿será porque queremos ser libres? Si, pues si es eso tampoco creo que se oponga á la Religion. ¡Pues que será! á no ser que como la libertad civil es la que nos enseña el camino de la ilustracion, y como á ellos no les interesa el que se halle el Pueblo ilustrado para poder hacer de las suyas... baya eso es, pues que sufran, ó tomen quina, bastante tiempo nos han tenido obsecados en el caos de la ignorancia.[21]

Tanmateix, la segona reacció absolutista del regnat de Ferran VII, la dècada de finals de 1823 a 1833, fou molt més contundent que l’anterior en la voluntat absolutista de fornir un cos legal en matèria educativa. Els encarregats de portar a terme la reforma foren els membres d’una comissió nomenada pel ministre de Governació Francisco Tadeo Calomarde, el qual signava, el 10 d’octubre de 1824 el Plan Literario de Estudios y Arreglo General de las Universidades del Reino, que pretenia eradicar el pensament liberal en les universitats tot emparant-se en l’estratègia d’aquests quant a uniformitat i centralització dels estudis i les institucions docents. L’articulat del pla Calomarde pretenia en última instància la propagació de les doctrines religioses i monàrquiques en el tercer cicle, idees que els mestres havien de professar i transmetre als seus alumnes.

Més endavant, el reglament de primeres lletres (16 de febrer de 1825) i el de les escoles de llatinitat i d’humanitats (16 de gener de 1826), completaren la tríada educativa absolutista, que incidí, tot i respectar algunes aplicacions liberals en la primària, en engegar la tendència –en aquest moment, absolutista, però més endavant liberal moderada– d’unir interessos polítics i religiosos per obtenir uns resultats comuns a través de l’educació. El preàmbul del text de primària era contundent en l’objectiu absolutista de formar «buenos cristianos y vasallos aplicados y útiles», per la qual cosa es reservava l’educació, i per extensió el control ideològic, a algun eclesiàstic de les poblacions amb menys de 50 habitants.[22]

Amb tot, l’aplicació pràctica d’aquests textos fou pràcticament nul·la i en 1832 Espanya tenia el mateix índex d’escolarització que a l’inicis del XIX i les escoles de primària sols havien augmentat de les 11.000 de 1797 a les 12.140 de 1832, amb la qual cosa la lluita pel poder entre absolutistes i liberals provocà l’estancament en la implementació de l’estructura educativa pública nacional.[23]

Altrament, tot i la iniciativa liberal inicial, com veurem més endavant, el reglament de 1821 fou l’últim document que incidia en la voluntat constitucional gaditana d’universalitzar l’ensenyament, fent-lo gratuït a tots els espanyols. L’abandó d’aquest lloable propòsit en els posteriors plans d’estudi liberals va fer exclamar al demòcrata Juan Miguel Sánchez de la Campa, catedràtic de l’institut de Lleida a mitjan segle XIX i un dels pedagogs espanyols més destacats del moment:

¿Por qué ha desaparecido este mandato en las Constituciones posteriores? [es referia a les de 1837 i 1845] ¿Será porque aun mas que esta, se fundan en la doctrina de los derechos, y orillan la de los deberes? ¿Será quizá porque los legisladores posteriores creian, que dando educacion al hijo de un labrador ó de un artesano, abandonaria la profesion de su padre, y que, cuando la instruccion se generalice demasiado, nadie querrá ejercer los oficios duros y penosos de la sociedad?[24]

Quelcom d’això hi havia, doncs si era acceptat pel nou Estat que l’educació permetia la mobilitat social per al personal format, potser no era molt convenient que tothom l’adquirís gratuïtament per part de l’Estat. Per tant, a partir de llavors les lleis educatives posteriors al 1833 anaren marcant uns límits, bàsicament econòmics, per a l’accés als distints graus de l’ensenyament, tot i reconèixer contínuament la voluntat de generalitzar-lo.

Revolució liberal i educació (1833-1843)

El liberalisme va engegar el seu desenvolupament polític definitiu, tot i l’oposició dels carlins, un cop morí Ferran VII en 1833. La construcció d’una nova infraestructura estatal general tenia per objectiu modificar el panorama sociopolític nacional i evitar la contrarevolució absolutista. En primer lloc, es decidí que Maria Cristina (vídua de Ferran VII, mare d’Isabel II i partidària d’un liberalisme possibilista), s’encarregués de la regència de la monarquia fins que la seva filla tingués la majoria d’edat. La reina regent dirigí l’Estat, en els primers anys de transició de l’antic règim al liberalisme (1833-1840), en unió d’un grup de polítics moderat que pretenia implantar el liberalisme gradualment. Amb tot, la promulgació inicial de la Constitució de 1812, arran del motí de la Granja en 1836, i la posterior aprovació de la Constitució de 1837, de caire progressista, desfermà un enfrontament entre els dos grans blocs liberals del moment (progressistes i moderats) per fer-se amb el control de l’Estat, cosa que acabà amb la revolució del setembre de 1840 i un canvi de regent, Maria Cristina pel general Espartero, proper al progressisme.

Amb aquest panorama polític, la primera disposició educativa dels liberals no tardà gaire temps en fer-se efectiva. La regent M. Cristina donava el vistiplau a un Reial Decret, el 31 de gener de 1834,[25]en què es creava una Comisión Central de Primera Enseñanza amb la missió de gestionar l’educació pública espanyola. La comissió depenia del Ministeri de Foment, creat el 5 de novembre de 1832 també per un Reial Decret, encarregat, entre altres afers, de regular l’ensenyament.

Més endavant, un nou Reial Decret, del 25 de setembre de 1834, refundava la Dirección General de Estudios, presidida de nou per Quintana, que substituïa la Comissió Central i esdevenia una institució amb un cert marge d’acció en matèria educativa a Espanya.[26]El primer objectiu de la Direcció era, segons afirmava M. Cristina en la introducció de la llei aprovada pel Govern dels seus aliats polítics, aconseguir un ensenyament general per a tota la població espanyola, perquè «es uno de los mas importantes beneficios que pueden dispensarse á los pueblos y de que ningún otro puede contribuir mas eficazmente á la felicidad de las familias, á la mejora de costumbres públicas, al conocimiento y reforma de los abusos y a la consolidacion de las instituciones».[27]El nou ens educatiu recollia l’aspiració inicial liberal d’universalitzar l’educació, plantejada ja en la Constitució de 1812 i durant el Trienni Liberal (1820-1823), però matisant la idea inicial, ja que només reclamava un ambigu ensenyament general per als habitants de la nació espanyola sense especificar quins medis econòmics, vitals per dur a terme un desenvolupament educatiu ampli, pensava destinar l’Estat per assolir el seu propòsit.[28]

El primigeni document del 31 de gener de 1834, abans fins i tot que es redactés un pla d’estudis, suprimia l’antiga Inspección General de Instrucción Pública, organisme que durant el règim absolut es dedicava a resoldre les qüestions educatives globals i la substituïa, primer, per l’esmentada comissió central i, més endavant, per la Direcció General, amb la qual cosa es començava a bastir des de zero el nou edifici educatiu liberal.

Tanmateix, el nom de l’organisme encarregat de la instrucció pública no era una qüestió determinant llavors, ja que el més important era la feixuga tasca que se li presentava en els seus primers anys de singladura. En aquest sentit, el dèficit estructural de l’ensenyament era tan gran a l’Estat espanyol, que fins llavors l’establiment d’una escola només depenia del fet que el seu ajuntament ho cregués oportú o no, amb els pocs avantatges i molts inconvenients que aquesta circumstància comportava per a l’educació d’aquell moment. Per tant, no ens haurà d’estranyar que en moltes poblacions, sobretot les de menys veïnat, les autoritats corresponents –en general amb pocs recursos econòmics, però també amb poca sensibilitat vers la qüestió educativa– no creguessin oportú fundar una escola pel simple fet de no voler pagar les despeses que ocasionava la seva instal·lació. El Govern moderat promulgà, mitjançant la signatura de M. Cristina, una Instrucción para el régimen y gobierno de las escuelas de primeras letras (21 d’octubre de 1834), en què s’establia una primera normativa molt superficial, però que tenia com a objectiu principal elaborar una estadística per saber el nombre i situació general de les escoles espanyoles. Així, per exemple, a Lleida es va posar de manifest el nul ensenyament general que tenia la província per les poques respostes que rebé el seu cap polític, Mariano Valero Arteta, en preguntar als ajuntaments –mitjançant una circular oficial enviada pel ministre de Foment– sobre aquesta qüestió.[29]

No obstant això, hem de dir que abans d’actuar de ferm per millorar el sistema educatiu, el primer propòsit del nou govern liberal fou el reordenament geogràfic i administratiu de l’Estat. D’aquesta forma, es substituí la divisió territorial de l’antic règim –que distribuïa el territori espanyol en subdivisions regionals molt grans (Catalunya, per exemple, era una mena de província única), que al mateix temps s’esquarteraven en petites demarcacions administratives, semblants a les comarques actuals, encara que per norma general més extenses, i que s’anomenaven corregiments– per un cos legislatiu, aplicat a partir de 1835, que establia una organització geopolítica en províncies (Catalunya ja es dividí llavors en les quatre demarcacions actuals), gestionada cadascuna d’elles per una nova corporació de govern, la Diputació (decret del 25 de setembre de 1835 signat pel president del Govern, Álvarez de Mendizábal), que a Lleida es plasmà amb la constitució de l’esmentada corporació el 30 de maig de 1836.[30]Tenint en compte que el tema educatiu era d’incumbència estatal, la Diputació, un cop fundada en cada província, passava a ser l’encarregada, inicialment, de gestionar i controlar el compliment de les disposicions educatives elaborades pel Parlament espanyol. Entre aquests textos, una reial ordre de finals de 1835 (4 de desembre) recordava als ajuntaments que «la instrucción primaria es una necesidad general, y por consiguiente deuda del Estado que deben pagar los pueblos, sin perjuicio de las retribuciones a que están obligados los pudientes, por los particulares beneficios que de ella reportan».[31]

En aquest sentit, la Diputació de Lleida, tot veient la lamentable situació educativa de la província, va tenir com a consigna primordial de tota l’època isabelina (18331868), que cap ajuntament amb dret a escola i mestre restés sense aquesta mínima infrastructura material i humana per instruir la seva població.[32]Amb tot, sembla que les primeres mesures d’arranjament liberal, aparentment, produïren una revifada en la instrucció primària, doncs es passà de les 12.600 escoles de 1833 a les 16.000 de 1836.[33]El treball de la Direcció General d’Estudis, tot cercant la informació més elemental sobre la instrucció pública del país, donà alguns resultats, de forma que les dades estadístiques provincials recollides per la corporació serviren al ministre moderat de la Governació, Ángel de Saavedra, duc de Rivas,[34]per a la redacció d’un pla general d’estudis que el Govern, presidit per Francisco Javier Istúriz (1790-1871), volia aprovar en 1836. Concretament, el 4 d’agost d’aquell any es presentava en societat el Plan de Instrucción Pública, mitjançant un decret governamental, acompanyat d’un preàmbul inicial redactat pel duc, en què explicitava les directrius de la seva elaboració. Aquell text, tot i no ser aprovat per les Corts ni posat en pràctica per l’Estat un cop es presentà i debatí al Parlament a l’estiu del 36, es convertí, amb el temps, en la base conceptual del liberalisme per als tres nivells educatius en què es dividí la instrucció general espanyola en la primera època isabelina.[35]La seva importància legal, per tant, és gran, ja que els principis programàtics i arguments filosòfics que contenia foren utilitzats profusament en posteriors plans d’estudis, sobretot pels moderats de centre, al llarg del segle XIX. Tanmateix, les peculiars i canviants circumstàncies polítiques que va viure el país en els primers anys liberals van afavorir el retard en l’adopció dels continguts legals de l’esmentat programa. L’anomenat motí de La Granja –protagonitzat per alguns oficials de baixa graduació una setmana després de la presentació del pla de Rivas a les Corts–, provocà la caiguda en desgràcia del fins llavors primer ministre moderat Istúriz i un nou canvi de govern a favor del Partit Progressista, el qual derogà, mitjançant una Reial Ordre del 4 de setembre, el pla Rivas. En el seu lloc, a punt de començar el curs i per sortir del pas davant l’expectació creada, la Direcció General, de nou sota la gestió de M. Quintana, elaborà un arranjament, l’anomenat Arreglo Provisional de Estudios para el próximo año académico, promulgat per una Reial Ordre de 29 d’octubre de 1836, que paradoxalment, per la ineptitud general dels futurs governants a l’hora de redactar una nova llei educativa global, regí la vida acadèmica espanyola fins al 1843.[36]

Amb tot, el projecte de Rivas va rebre nombroses mostres de suport des de molts sectors polítics, fins i tot progressistes, ja que com va dir Sánchez de la Campa, transcorreguts uns anys, «se miró la obra del Duque de Rivas como un meteoro de duracion instantánea y sin influencia por lo tanto, ó se utilizó como utilizan muchos algun libro raro y casi desconocido solo (...) plaza de sabios ó entendidos».[37]El programa era una adaptació dels sistemes d’instrucció seguits principalment a França, primer país que engegà plans d’estudi seculars, que les circumstàncies polítiques del país van impedir que es plantegessin, però que, repetim, serviren de base per a posteriors normatives liberals sobre l’ensenyament. Així, el text legal establia la creació d’un Consejo de la Instrucción Pública que pretenia substituir la Direcció General, però que no arribà a formar-se mai perquè el pla, reiterem, no es posà mai en circulació.

En el preàmbul de la llei, del 9 d’agost de 1836, Rivas exposava que «mi deseo ha sido asentar el plan sobre los principios mas liberales que en el dia se conocen, no omitiendo mejora alguna de cuantas existen en los paises extrangeros y pueden aplicarse á nuestra pátria». Per això, el duc elaborà un programa global on tots els nivells educatius estiguessin inclosos, «para las diversas clases de la sociedad». Saavedra proclamava en el text la llibertat d’ensenyament per afavorir el progrés científic, però avisava que «el padre que confía sus hijos á un profesor, tiene derecho á estar seguro, hasta cierto punto, de su aptitud y moralidad». Tampoc veia amb bons ulls que tothom pogués arribar al màxim nivell (el tercer) de l’ensenyament, per la qual cosa defensava que les obligacions del Govern a l’hora de crear les infraestructures materials per a la instrucció pública nacional anaven en augment a mesura que l’educació descendia als nivells més elementals, per anar disminuint, d’una forma proporcional, a mesura que els seus esforços es dirigien a la superior. És més, el duc afirmava amb rotunditat en quin grup humà pensava quan feia el seu pla: «á esa clase media que antes no existía y ahora tiene tanta influencia en los destinos de las naciones». Llavors, l’únic que calia fer era acomodar «la instruccion á las necesidades de la sociedad». I aquell moment reclamava incorporar a la classe mitja, l’anomenada burgesia, en tots els àmbits de decisió del país, per la qual cosa era primordial donar-li les bases educatives adients per projectar-la sociopolíticament. Els establiments encarregats de satisfer aquesta nova necessitat eren els instituts de secundària, pensats inicialment per a la formació tècnica i industrial, als quals dedicarem un capítol sencer més endavant. El seu plantejament s’allunyava de la gratuïtat de l’ensenyament proposada en anteriors programes educatius, perquè «jamás ha producido los efectos que se esperaban de ella (...) Conviene, pues, restringir el principio de la enseñanza gratuita. El bien de la sociedad, el progreso de las mismas ciencias lo reclaman».

Amb els nostres ulls, els del segle XXI, podem considerar que els plantejaments del duc eren classistes. Certament ho eren, però suposaven un avenç social enorme per a aquell moment històric, ja que, sense anar més lluny, estaria bé recordar que l’educació que no fos primària, fins a la revolució liberal, era un dret al qual només tenien accés els privilegiats o els que eren molt rics. Saavedra, com a novetat del seu pla, incorporava a un nou bloc social en el centre d’interès educatiu, la classe mitjana, i estenia «por todo el suelo español la enseñanza primaria, acercándola hasta los mas menesterosos; proporcionar á las clases algo acomodadas la instruccion que han menester para las transacciones comunes de la vida; y reducir los estudios superiores y especiales á las necesidades de la nacion». El pla deixava molt clar que havia «una escala gradual para que cada individuo pueda llegar hasta el punto de instruccion que su posicion social le permite».[38]

En aquest sentit, el temor a fornir una societat massa assenyada que descurés les seves obligacions laborals era comú en els plantejaments polítics del liberalisme espanyol vuitcentista. Sense anar més lluny, José de la Revilla, que més endavant (1845), participà en l’elaboració del pla Pidal, considerava «preciso la instruccion de las clases laboriosas del pueblo», tot i que no necessitaven la formació «filosófica, la literaria, la científica, no: semejante enseñanza vendria entonces á ser perjudicial á todos, porque preponderando las clases consumidoras sobre las productivas, desaparecerian estas, y llegaria á ser imposible todo género de gobierno, sería imposible la existencia de la familia y la sociedad». Davant aquesta possibilitat, el sector liberal més avançat del moment apostava per donar al poble «la instruccion que necesitan, ademas de la primaria y de la moral religiosa, es la que se funda en el conocimiento elemental y de aplicacion práctica de los procedimientos científicos á las respectivas artes ú oficios á que cada cual se dedique».[39]

Tanmateix, durant aquells anys, les ambicions liberals es van veure frenades per la guerra contra els carlins (1833-1840), que condicionà l’escenari polític espanyol. Aquells foren anys difícils on la convivència es féu inestable, i en els quals es legislà a favor de la mobilització militar liberal i en contra de la revolta proabsolutista. Els mestres de tots els nivells d’instrucció solien impartir les seves classes amb l’uniforme de la milícia nacional (cos paramilitar civil de defensa del liberalisme), mentre un Reial Decret del 24 d’octubre de 1835 establia que, per compensar les lleves de la joventut espanyola, els anys de campanya fossin equivalents als acadèmics si els nois estaven estudiant alguna carrera en el moment en què eren cridats a files. Una altra disposició compensatòria i de captació en un moment de transició política fou l’equiparació dels cursos assolits en un convent als acadèmics universitaris. Les inversemblants mesures del nou i feble govern liberal espanyol feien exclamar a Sánchez de la Campa que «los estudios en cuerpos de guardia, y los ejércitos de guerrillas, convirtieronse en estudios de Derecho, de la Medicina, ó de la Farmacia, y en ejercicios de forenses, anatómicos ó analíticos». O «¿que cosa mas natural que convertir en año académico de una Facultad, el año empleado al calor de la lumbre en la amena lectura de algun Padre?». Llavors, «con órdenes como las que insertas quedan, con la guerra civil y la guerra política, estraño y mucho fué que los estudios encomendados á la Direccion general se terminaran ... Resultado fueron, muchos abogados y no pocos médicos, que hicieron toda su carrera con las armas en la mano».[40]

Tanmateix, tot i l’esforç de la comissió, les idees que contenia el pla educatiu del duc de Rivas encara tardaren un xic en posar-se en marxa, però els canvis polítics, mitjançant reials ordres i altre tipus de manaments governamentals, continuaren. Tot just començava l’estiu de 1836, quan els moderats decidien que l’educació passés a dependre directament del Ministeri de la Governació. Més endavant, al setembre, després d’un canvi de govern, en aquest cas progressista, el nou ministre d’aquell organisme, Joaquim María López, ratificava la Dirección General de Estudios, que el moderat Rivas volia substituir un mes abans, perquè continués gestionant els temes educatius. La renovada comissió estaria formada per 7 vocals experts en educació (entre 1821 i 1823 també es creà un organisme amb aquest nom i amb atribucions molt similars), amb la missió de tornar a les directrius legals que abraçava l’article 369 de la Constitució de 1812, però les seves intencions tampoc prosperaren. En aquest sentit, en 1837 les Corts aprovaren una nova Constitució, que tornava a aquesta cambra les atribucions educatives estatals, encara que retallava els plantejaments fets per la Pepa en 1812, sobretot en els apartats referents a la seva universalitat i gratuïtat.

De nou la inestabilitat política, cinc ministres de Governació diferents entre 18361837, retardà molt les intencions liberals de fer prosperar una llei global d’instrucció per a la població espanyola. Finalment, el Govern, des de finals de 1837 de nou en mans moderades, aconseguí almenys aprovar, el 21 de juliol de 1838, una Reial Ordre que regulava la primera llei d’instrucció primària fonamental de l’època isabelina, coneguda com Llei Someruelos, nom del marqués que regentava el Ministeri de Governació llavors, encara que, posteriorment, el marquès fracassà en el seu intent de promulgar un pla d’estudis per a l’ensenyament secundari i superior en ser rebutjat el seu projecte per les Corts. Concretament, el pla proposava la nacionalització dels estudis de secundaria existents fins llavors, en mans del clergat, doncs entre els fons contemplats per sufragar els instituts elementals, un per a cada província, es tenien en compte els destinats per al manteniment dels col·legis d’humanitats, cosa que provocà la radical oposició dels diputats més conservadors que aconseguiren neutralitzar el projecte d’estudis intermedis i superiors.[41]

Per un altre cantó, la llei Somoruelos d’ensenyament primari aprovada, recollia, quasi íntegrament, tot el que contenia l’arraconat pla educatiu del duc de Rivas de 1836 per a aquest nivell d’instrucció. També incidia en la qüestió d’aconseguir que la instrucció més bàsica, l’elemental, fos general, encara que en no garantir la seva gratuïtat feia del tot impossible que es pogués assolir el nivell d’ensenyament desitjat. Amb tot, com diem, la llei no limitava l’accés dels nens a la instrucció més bàsica, i els més pobres, si ho demostraven a la comissió d’instrucció local, no pagaven cap taxa. Més endavant, el Reglamento de las escuelas públicas de instrucción primaria elemental, del 26 de novembre de 1838, fou més precís en els seus propòsits i delimitava socialment l’abast de l’ensenyament primari superior, que «no se establece para todos; se destina a una clase determinada aunque numerosa, cual es la clase media, y todos los conocimientos que (...) se comunican no son indispensables para las clases pobres». Per això, establia que el nombre de places d’ensenyament de primària superior «no excederá nunca de la décima parte de los niños contribuyentes que asistieren a la escuela superior».[42]

Per dur a terme els seus objectius, la llei establia que en cada capital de província es fundés una Escola Normal de magisteri de primària, no feia restriccions a què la instrucció pogués ser pública o privada, i dividia l’educació primària en elemental i superior. Quant als manaments directes, obligava als ajuntaments que tenien entre 100 i 1.200 veïns a fundar una escola de nivell elemental completa si no l’havien constituït amb anterioritat, mentre que els que tenien menys veïnat s’havien d’agrupar amb les corporacions d’altres llogarrets per crear una escola elemental al servei de totes les comunitats implicades. A banda, els municipis que passaven de 1.200 veïns tenien l’obligació de crear un centre de primària superior, és a dir, havien d’oferir tot l’ensenyament inicial als seus habitants i als dels indrets més propers. Finalment, el codi establia que els mestres contractats per les corporacions municipals de més de 100 veïns devien tenir el títol de mestre de primària elemental o superior.

Altrament, l’article quart establia els continguts bàsics que havien de superar els alumnes en els dos nivells en què es repartia la instrucció primària pública, els quals posaven un èmfasi especial en la formació religiosa i moral, tret que fou distintiu dels plans d’estudis moderats. Així, en l’elemental, l’alumne havia de rebre formació en principis de religió i moral, lectura, escriptura, les quatre regles bàsiques d’aritmètica i gramàtica castellana, que era l’única llengua que s’acceptava oficialment per impartir la instrucció. Per al nivell superior s’establia que els alumnes havien d’aprendre majors nocions d’aritmètica, principis de geometria i les seves aplicacions més habituals, dibuix, principis generals de física, química i història natural adaptades a les necessitats de la vida i notícies de geografia i història, principalment de la geografia i història d’Espanya. A banda, l’article 9, en un clar gest de servei a la població, aconsellava a les escoles rurals que instruïssin als nens en els rudiments més elementals per a un millor desenvolupament de la seva futura professió, que a nivell espanyol, majoritàriament, es dirigida a l’agricultura.

Per assegurar-se del compliment d’aquest manament, la normativa també decidia que en cada localitat amb una escola funcionant es constituís una comissió local d’instrucció primària, dirigides totes en conjunt per una comissió provincial tutelada per la Diputació. Les comissions locals, tal com prescrivia l’article 31, estarien formades per l’alcalde, un regidor, el mossèn i dues persones amb una certa instrucció de cada població, mentre que la comissió provincial (article 28) era presidida pel cap polític, i es completava amb un vocal de la Diputació, un de nomenat pel bisbe i dos més triats pel cap polític a proposta de la corporació provincial entre les persones més formades de la província. La comissió elaborava un informe anual on constés l’estat de les escoles, el material que tenien, els sous pagats als mestres, els preus de les matrícules i la relació de totes les deficiències estructurals que detectessin en les seves inspeccions.[43]Tanmateix, a pesar d’aquestes disposicions inicials, a Espanya en 1855 encara quedaven 6.000 pobles menors de 100 habitants sense escola, cosa que palesava la lentitud a l’hora d’implementar la infraestructura escolar.[44]

En aquest sentit, la llei Somoruelos fou el marc legal general de la instrucció primària estatal fins a la publicació de la Llei Moyano de 1857, perquè «ni en el plan de estudios de 1845, ni en el de 1847, ni en el de 1850 se dice una palabra como tampoco en los reglamentos que á ellos siguieron, relativa á la instruccion primaria».[45]

Amb tot i amb això, abans del 57 foren abundants les disposicions legals de rang inferior que, entre altres coses, ocasionaren alguns canvis en l’organigrama politicoadministratiu de la nació quant a temes educatius. Així, la Dirección General de Estudios perllongà la seva existència fins a l’1 de juny de 1843 en què fou suprimida per un Reial Decret signat pel ministre de Governació, Pedro Gómez de la Serna,[46]que subdividia les seves funcions globals en la Sección de Instrucción Pública (formada per 15 vocals), per a les qüestions administratives i executives, la Junta de Centralización de Fondos (amb 4 vocals), encarregada de la recaptació i distribució dels fons adreçats a l’educació, i el Consejo de Instrucción Pública (la comissió més important, presidida pel ministre, amb un secretari i un cos de 12 a 20 consellers), per a les tasques consultives i preparatòries de les lleis educatives.[47]

En aquest sentit, els anys del Trienni Progressista (1840-1843) foren d’una gran activitat legislativa en l’àmbit educatiu, ja que es van pretendre reparar les mancances que per llei no s’havien aconseguit solucionar fins llavors. Entre les mesures d’aquell moment, destaca la creació en 1841, per part de la direcció, del Boletín Oficial de la Instrucción Pública, dirigit fins al 1843 pel director de l’Escola Normal de Madrid Pablo Montesino, que fou un medi propagador de primer ordre de les idees educatives liberals i dels nous mètodes d’instrucció. També, a pesar que fins al 1845 no s’elaborà un pla d’estudis global per a l’ensenyament secundari i superior, els governs progressistes d’aquesta època posaren les bases legals adients perquè es fundessin els primers establiments públics de secundària, tan necessaris per a l’educació tècnica, professional i científica, i redefiniren algunes qüestions universitàries que més endavant es mostraren encertades.

D’aquesta forma, un cop s’havia regulat per llei l’ensenyança primària, l’objectiu del Govern se centrà en la cerca d’una fórmula per reformar l’educació secundària, ja que en el país havia un sector social reaccionari que veia en els nous establiments proposats pels liberals un perill per a la supervivència dels tradicionals seminaris lligats a l’Església i les escoles de llatinitat, les quals, fins a aquell moment, havien preparat, amb el seu cúmul de limitacions, a la joventut espanyola per a l’accés a la universitat. El Govern progressista havia detectat el retard en la formació científica i tècnica del país, doncs, a banda dels estudis universitaris reconeguts (medicina, dret i teologia), els joves només podien estudiar alguna de les branques artístiques, científiques i industrials en unes quantes escoles aïllades geogràficament i sense connexió cultural de cap tipus com eren el Seminario de Hijos Nobles de Vergara (País Basc), el seminari de reials estudis de Sant Isidre de Madrid, l’Academia de San Fernando (d’arts), el Museu d’Història Natural de Madrid i les escoles de la Junta de Comerç de Barcelona (nàutica, arquitectura naval, nobles arts, mecànica, química, física, matemàtiques, anglès, francès, italià, taquigrafia i economia política) i els Consulats d’Alacant (nàutica, agricultura, comerç, anglès i francès), La Corunya (nàutica, dibuix i física), Burgos (dibuix), Bilbao (nàutica, dibuix, arquitectura, matemàtiques, comerç, anglès i francès), Santander (nàutica, dibuix, matemàtiques, comerç, anglès i francès), Sevilla (agricultura, comerç, anglès i francès), Cadis (matemàtiques, comerç, anglès, francès i toscà), Màlaga (matemàtiques, comerç i economia política), Mallorca (nàutica) i Canàries (agricultura), dedicades cadascuna d’elles a branques del saber diferents i amb un desenvolupament pràcticament autònom. Fins llavors, els estudis científics havien rebut el menyspreu «en todas las universidades del reino; consideradas de escasa ó de ninguna importancia las ciencias físico-matemáticas y naturales al lado de las demás, veíanse aquellos entregados á una incompleta y rutinera enseñanza, careciendo absolutamente de cuantos medios materiales son de imprescindible necesidad para hacer su estudio con fruto». En conseqüència, «los estudios superiores científicos fueron en su mayor parte desconocidos en ellas; y los elementales, llamados hasta entonces filosóficos, se veian reducidos a seguir la marcha enojosa y esteril que les tenia señalada el escolasticismo, déspota formidable que los ha subyugado hasta nuestros dias en las escuelas generales de España».[48]

Tanmateix, el primer intent progressista de regular l’ensenyament secundari i superior amb nous plantejaments fou el projecte elaborat pel ministre de la Governació Facundo Infante.[49]El pla incidia, principalment, en una major llibertat per als docents i el control exclusiu de l’educació per part del Govern, excloent d’aquesta funció a l’Església. Tanmateix, el projecte Infante va fracassar, fins i tot, abans que es discutís seriosament a les Corts, després que el ministre, això sí, el presentés en aquella cambra el 12 de juliol de 1841.[50]Concretament, el congrés dels diputats decidí crear una comissió que dictaminés sobre el projecte Infante, però la tasca dels delegats es retardà molt i no fou fins a l’abril de l’any següent (1842) que presentà el seu dictamen, però un vot de censura i la caiguda del Govern, amb la consegüent substitució d’Infante per un altre ministre de la Governació, Mariano Torres Solanot, propiciaren el rebuig del pla per part del nou gabinet que, davant la dificultat de redactar un pla general, es decidí per la promulgació de reformes parcials.

Així, en primer lloc, la Regència encapçalada per Espartero anà donant permís a les associacions d’institucions locals que s’anaven unint a les províncies per crear instituts. Molts establiments de secundària, com veurem més endavant, nasqueren així, en precari, per l’interès i la subvenció, molts cops insuficient, de les corporacions, autoritats i intel·lectuals de cada localitat. Tanmateix, el mèrit fou que en aquests anys, per primer cop, es fundaren centres de formació professional, encara que cal remarcar que en els seus inicis els instituts abusaren d’una programació acadèmica excessivament tècnica i descuraren la formació integral de l’alumnat, sobretot en l’apartat humanístic, marginant de la seva programació el llatí.

Finalment, el 15 d’octubre de 1843, el Govern aprovava un pla d’estudis que homogeneïtzava per fi el segon cicle a Espanya. Aquest primer reglament establia un tram de set cursos per al batxillerat (tres de gramàtica i quatre de filosofia), una edat mínima d’onze anys per entrar a l’institut i dotava econòmicament les places de director, secretari i catedràtic uniformement a càrrec dels fons de la Diputació Provincial, a més de regular els ensenyaments que s’havien d’impartir a secundària. Aquell document fou el primer que regulà legalment els instituts espanyols, donant prioritat als estudis filosòfics (de ciències), encara que quedava descontextualitzat dels altres nivells d’ensenyament per les nul·les pretensions de globalitat que tenia; de forma que, per exemple, l’ensenyança eclesiàstica i la llatinitat quedaven totalment al marge d’aquest programa.[51]

La secundària, com havia previst el duc de Rivas en 1836, quedava reservada a l’anomenada classe mitja, un estrat social situat entre l’elit i el poble, que en aquells moments aglutinava gran part de les forces productives i econòmiques del país, així com sectors importants de l’aparell administratiu i professional liberal. Antonio Viñao calcula que l’estudiantat dels instituts representava a mitjans segle XIX el 4,5% del total de ciutadans d’edats compreses entre els 10 i 14 anys, cosa que parla clarament sobre l’abast social del concepte classe mitja o burgesia dels liberals, així com de la clara voluntat de restringir la mobilitat social a un grup limitat de la població espanyola.[52]

Altrament, en l’àmbit educatiu superior, a l’agost de 1841, el Govern decretava la supressió de les universitats de Cervera, Palma i Oñate, i dos anys més tard, el 8 de juny de 1843, essent ministre de la Governació Pedro Gómez de la Serna, es creava la Facultat de Filosofia de Madrid «igual en las consideraciones y grados á las conocidas con el nombre de mayores», encara que el seu pla d’estudis poc tenia de «filosòfic», doncs la majoria d’assignatures aprovades eren de caire científic i tècnic, que era el tipus d’ensenyament que volien impulsar els progressistes.[53]

En aquest sentit, la Facultat de Filosofia de Madrid fou la primera que atorgava títols superiors en l’especialitat de ciències, amb la qual cosa cobria, d’una forma modesta inicialment, la principal mancança del tercer cicle espanyol en la formació de tècnics mecànics, químics, botànics i matemàtics.

Tot i els esforços, era evident el fracàs a l’hora d’aconseguir un pla d’estudis que integrés tots els nivells educatius en els primers anys d’aplicació del sistema polític liberal (1833-1845). Les reformes parcials, decrets, ordres i altre tipus de paperassa legal molts cops s’anul·laven doctrinàriament entre elles, de forma que l’elaboració d’un text legal que regulés d’una forma general l’entramat de l’ensenyament espanyol prenia caire d’urgència.

El sistema educatiu liberal espanyol (1844-1868)

L’accés al poder del Partit Moderat, a començaments de 1844, obrí una etapa d’estabilitat política fins, pràcticament, al 1868, només trencada per petits espais de temps de govern progressista (1854-1856) o neocatòlic (1851-1854 i 1867-1868), que permeté la redacció del cos legal de nombrosos àmbits de la vida pública nacional, entre ells l’educatiu, que definí el sistema de govern liberal espanyol, bàsicament moderat, del període isabelí.

En aquest sentit, podem dir que el primer pla d’estudis amb pretensions educatives globals fou el reial decret signat pel ministre de la Governació Pedro José Pidal en 1845,[54]elaborat, quasi íntegrament, pel secretari del Consejo de la Instrucción Pública, Antonio Gil de Zárate, i el seu equip, que en principi no variava l’organigrama educatiu, tot i que un any després (1846) la Sección de Instrucción Pública canviava la seva denominació i passava a dir-se Dirección General de Instrucción Pública, encapçalada administrativament pel mateix Gil de Zárate, que comptà amb l’ajut de Pedro Juan Guillén i José de la Revilla, els principals col·laboradors del ministeri en la redacció de l’esmentat pla.[55]

Els redactors del pla Pidal eren plenament conscients, «despues de haber consultado documentos antiguos y modernos, y el parecer de personas peritas en la materia, que acometian una empresa sumamente árdua y espinosa».[56]El nou cos legal, bàsicament, incidia en la regulació de l’ensenyament mitjà i superior, i reiterava en el seu preàmbul que s’adreçava a la classe mitja, tot establint les bases sobre les quals s’havien de fundar els instituts en cada capital de província i reorganitzant els districtes universitaris de la nació, que quedaven reduïts a deu, els quals encabien les Facultats de Teologia, Farmàcia, Jurisprudència i Medicina. També regulava la creació d’establiments en l’ensenyament privat, de forma que l’articulat del 45 exigia una finança en metàl·lic per fundar qualsevol escola, un cos mínim de professors amb la titulació corresponent i l’obligació de passar les inspeccions periòdiques per part dels representants del Govern. Aquestes restriccions volien controlar l’excés de permisos per crear escoles de secundària dels anys anteriors, ja que «abriéndose por ensalmo multitud de colegios con títulos más o menos pomposos, la mayor parte a cual peores, convirtiéndose la enseñanza en miserable granjería, y siendo tan numerosas como sentidas las quejas que de este grave mal llegaron al Gobierno».[57]

El novell programa educatiu establia, per fi, les desitjades bases politicolegals dels moderats quant a uniformitat de plans d’estudis, mètodes d’ensenyament i règim intern dels establiments docents de tots els nivells educatius. També centralitzava orgànicament la jerarquia d’autoritats acadèmiques, que eren nomenades pel rei, i els fons pressupostaris que havien de garantir el funcionament unitari dels centres d’ensenyament espanyols, però es mantenia al marge de les pressions religioses i conservava un caire secular, inherent al primer liberalisme espanyol.[58]Quedava, per tant, pendent de definir el paper de l’Església en el nou Estat liberal.

Potser per això Jaume Balmes, reformador neocatòlic del moment, vaticinava que

«asoma en España la funesta lucha entre la Iglesia y el Estado; medítelo el gobierno; medítenlo los obispos; y precávase a tiempo una discordia semejante a la que destroza el país vecino. ¿No habría un medio de conciliación?».[59]La conciliació entre Església i Estat s’intenta amb la signatura d’un Concordat amb la Santa Seu en 1851, però és evident que qui perdia més amb el pacte eren els liberals de centre i progressistes, de forma que el document eixamplà el distanciament entre aquests i els neocatòlics.

Tanmateix, el model Pidal fou molt criticat, llavors i posteriorment, per basarse en els pressupòsits organitzatius francesos, que marginaven la pròpia identitat nacional, religiosa és clar, i les peculiaritats locals. Un dels principals detractors al llarg de la història fou l’ultraconservador Marcelino Menéndez Pelayo (1856-1912), defensor d’una universitat «católica, española y libre», qui en 1881 criticava que el pla del 1845 es fes «con bastante olvido de las tradiciones nacionales (...) y desde aquel día la Universidad, como persona moral, como centro de vida propia, dejó de existir en España (...) el Gobierno intervenía hasta en los pormenores de la indumentaria y en el buen servicio de los bedeles. Nada menos español, nada más antipático a la genialidad nacional que esta administracion tan correcta, esta reglamentación inacabable, ideal perpetuo de los moderados».[60]

Per completar l’obra de Pidal, més endavant, el 28 de gener de 1847, un Reial Decret creava el Ministeri de Comerç, Instrucció i Obres Públiques, en el qual s’integrà la Direcció General d’Estudis. La destitució de Pidal i la creació d’un nou ministeri encarregat de l’educació propicià que a primeries d’aquell any es creés una comissió amb la finalitat d’elaborar un informe sobre els primers resultats del pla de 1845. Un cop coneguts, el nou ministre d’instrucció, Nicomedes Pastor,[61]preparà i signà un nou programa o, més aviat, reglament educatiu, el 8 de juliol, que revisava alguns aspectes del document anterior.

El preàmbul de l’arranjament Pastor incidia en les enormes dificultats que havia tingut que superar la implementació del pla anterior perquè «amenazaba algunos intereses creados, mas o menos legítimos; aunque encontró, como era preciso, censores y enemigos; tal era la necesidad, tales esperanzas infundia, que pudo plantearse con instantánea rapidez».[62]La mesura més destacada del pla de 1847 fou la creació de la Facultat de Filosofia que es subdividia en quatre grans seccions: literatura, ciències filosòfiques, ciències fisicomatemàtiques i ciències naturals. També s’impulsava, tot i que va tenir una curta durada, una escola de mestres de segon cicle, es modificava l’ensenyament secundari que quedava establert en un període de només cinc anys, suprimint el del pla del 45 que contemplava sis cursos i l’anterior del 43 de set, i s’engegava un atansament amb els plantejaments educatius eclesiàstics, que en anys posteriors quallà amb més solidesa amb l’aprovació d’un reglament que establia que cap professor podia explicar a les seves classes doctrines contràries a la religió catòlica.

L’apropament entre el govern moderat i l’Església, molt bel·ligerant pel paper marginal que tenia en l’educació liberal, s’intensificà a nivell polític en els anys posteriors amb la tornada de Ramán M. Narváez a la presidència del Consell de Ministres (concretament de 1847 a 1851),[63]cosa que coincidí amb el progressiu i obsessiu enduriment de la política moderada quant a disciplina, que es plasmà en un control molt més minuciós dels establiments educatius espanyols. La reacció conservadora s’anà consolidant a partir del maig de 1849, quan el ministre de Foment, Juan Bravo Murillo, va donar el vistiplau a un nou el pla d’estudis de secundària,[64]en el qual tornava a prendre relleu l’estudi del llatí, que en anys anteriors havia perdut gran part del seu pes específic, al voltant del qual, en opinió del nou ministre, havia de girar tot l’ensenyament mitjà. En aquesta línia, el successor de Bravo Murillo en el càrrec ministerial, Manuel Seijas Lozano, fou l’impulsor d’un altre pla d’estudis, el de 1850, que estava inspirat en el pla de 1845, tot i que, com el de 1847, el retocava en alguns aspectes doctrinals.[65]

Aquest darrer pla advocava per intensificar un batxillerat més classicista encara amb la introducció del grec com a nova assignatura, també donava més rellevància als estudis de llatinitat i defensava que els principis ètics i morals d’aquest grau educatiu giressin al voltant de la religió. L’aliança entre l’integrisme conservador i la cúpula eclesiàstica espanyola del moment era un fet, de tal manera que els neocatòlics, l’ala més conservadora dels moderats, començaren a exercir una enorme pressió davant un Govern que, també és cert, simpatitzava amb molts dels seus plantejaments ideològics.

Durant aquells anys, els estudis intermedis caminaven cap a la seva especialització en la preparació dels alumnes per a les facultats superiors, tot preveient la creació d’una instrucció professional que garantís l’exercici de determinats llocs de treball amb les condicions tècniques adients. Altrament, el currículum de la Facultat de Filosofia es modificava de nou, suprimint-se una de les quatre anteriors subdivisions, l’anomenada pròpiament com a Filosofia, per una nova branca que s’anomenava Administració, quedant la llicenciatura de Literatura com si fos un estudi particular de lletres amb assignatures d’Història, Llengua, Filosofia, etc. Tanmateix, on es mostrà més fructífer el pla de 1850 fou en l’organització dels estudis tècnics especials, que a Espanya pràcticament, fins a la disposició de Seijas, no havien començat a desenvolupar-se programàticament. L’esmentat pla de 1850 mencionava la seva predisposició a crear diverses escoles científiques especials de nàutica, comerç, belles arts, agricultura i indústria, absents fins llavors dels plans educatius establerts pels liberals, «en diversos puntos de la Península, allí donde la necesidad los hiciese mas útiles y necesarios á las exigencias de la industria».[66]No obstant això, el codi no desenvolupava l’articulat que devien regir aquells nous estudis, de forma que deixava en mans del ministeri que gestionava cadascun la posterior elaboració dels seus programes, amb la qual cosa les bones intencions del ministre no van tenir una plasmació pràctica i immediata concreta.[67]

Seguint amb les mesures legals tendints a privilegiar l’educació religiosa, el pla de 1850 establia que els alumnes dels seminaris conciliars poguessin estudiar tota la secundària en aquells centres sense tenir l’obligació d’examinar-se cada any en els instituts per passar curs, tal com prescrivia el pla de 1845 per a qualsevol centre considerat privat. L’estudiantat dels seminaris escapava així a la pressió de l’examen anual que sí havien de fer els alumnes d’altres centres privats, alhora que quedaven alliberats de pagar les matrícules i taxes per rebre aquell ensenyament, doncs eren centres subvencionats per l’Estat, cosa que propicià un augment del seu alumnat a costa dels centres públics. Sánchez de la Campa denunciava, a començaments de 1854, la política educativa moderada que tornava «al clero su anterior influencia» i afavoria que «la juventud acude á los seminarios conciliares, y asalta, pues este es el verdarero calificativo, las piezas eclesiásticas y las sagradas órdenes, porque en el corazon de la multitud esta hondamente gravado el pensamiento y el recuerdo de que fuera de la carrera eclesiástica no hay mas que transicion y efímeras ventajas».[68]Concretament, el curs 1853-1854 eren

19.485 els joves que estudiaven als seminaris, nombre similar al dels alumnes matriculats en totes les universitats, instituts i col·legis espanyols en conjunt, cosa que feia exclamar a Revilla «¿Donde hay curatos, capellanías, raciones, prebendas, canonicatos y dignidades para tal muchedumbre de estudiantes?».[69]

Posteriorment, per disposició del govern encapçalat per Bravo Murillo, el 20 d’octubre de 1851, se suprimia el Ministeri de Comerç, Instrucció i Obres Públiques i, en conseqüència, la Direcció General d’Ensenyament; i era substituït pel de Foment i passaven a mans del Ministeri de Gràcia i Justícia els afers educatius, com en temps de l’antic règim, que «por la santidad y gravedad de sus demás negocios puede imprimir á la educacion general el sello que corresponde á un pueblo unido en creencias religiosas».[70]És a dir, la mesura governamental moderada, en clara sintonia amb l’Església espanyola, només tres dies després de la publicació en la Gaceta de Madrid de la informació sobre la signatura d’un Concordat de col·laboració religiosa entre el Vaticà i l’Estat espanyol (feta al març de 1851, però mantinguda en secret pel Govern i no publicada fins al Reial Decret del 17 d’octubre), engegava un contracop educatiu que pretenia recuperar el terreny confessional perdut per l’ensenyament en els primers anys de política liberal que, hem de recordar, foren inicialment contraris als interessos eclesiàstics. El demòcrata Sánchez de la Campa posava el crit al cel davant aquella mesura: «Si el ministerio de Gracia y Justicia tenia pocos asuntos á su cargo, culpa es de la índole especial de estos, y nunca motivo suficiente para que se le agregase la instruccion pública. La instruccion pública asunto es de tamaña trascendencia é importancia, que exige por si solo un ministerio especial».[71]

El Concordat signat per l’Estat espanyol i el Vaticà restablia el paper de vigia cultural de l’Església, amb la col·laboració de la Corona, perquè s’observés l’ortodòxia catòlica en tots els camps del saber mitjançant els seus representants, principalment «los obispos en los casos que lo pidan, principalmente cuando hayan de oponerse a la malignidad de los hombres que intenten pervertir los ánimos de los fieles y corromper sus costumbres, o cuando hubiera de impedirse la publicación, introducción o circulación de libros malos o prohibidos».

El conveni també obria la possibilitat, de nou, perquè alguns ordes religiosos poguessin fundar col·legis d’ensenyament amb finalitats filantròpiques i donava plena independència a la instrucció dels seminaris. Concretament, l’article 28 del conveni disposava que «la educacion é instruccion de los alumnos de los seminarios, será segun lo juzguen conveniente los diocesanos; y que en todo lo perteneciente al arreglo de aquellas casas, se observarán los decretos de Trento». Fins i tot, s’eliminava la facultat de teologia de les universitats perquè fossin els mateixos seminaris els únics centres capacitats per impartir aquests estudis amb professors triats pels mateixos bisbes, fugint així del control estatal. La recuperació de l’Església, segons Sánchez de la Campa, s’havia donat «porque el partido teocrático, organizado y disciplinado há muchos siglos, cuenta con elementos inmensos y con la accion directa que ejerce sobre las conciencias en las naciones católicas», cosa que possibilitava que «los estudios eclesiásticos adquiriesen una preponderancia absoluta, que transmitida de generacion en generacion y de época en época, llegase hasta nuestros dias».[72]

Segons José de la Revilla, ajudant de Gil de Zárate en la redacció del pla de 1845, el Concordat i el traspàs de les funcions educatives al ministeri de Gràcia i Justícia en 1851 era recolzat per un grup que tenia «las palabras civilización y filosofía borradas de sus diccionarios privados, sea cual fuere la acepción en que se tomen», de tal manera que aquelles «personas respetables hirieron de muerte, sin conocerlo, el sistema de nuestros estudios filosóficos, inaugurado por el plan de 1845». Per tant, a mitjan segle XIX s’acarnissaven «las luchas sostenidas des de muchos años há entre los defensores de la ciencia y la prudente libertad del pensamiento, y los que en una y otra encuentran obstáculos invencibles a sus ideas de dominación universal».[73]

La reunió dels afers religiosos i educatius en un mateix ministeri va originar, ineludiblement, canvis substancials en la instrucció. Així, el pla-reglament del curs 1852-1853 arranjà definitivament el de 1845, tot establint un nou reordenament de l’ensenyament mitjà, que era considerat en aquell document com una preparació exclusiva per a les carreres superiors, amb un notable predomini de la llatinitat, tot rebutjant el plantejament enciclopèdic dels programes educatius anteriors, basats en currículums de continguts molt més exhaustius. Així, es dividia el batxillerat en dos fases de tres anys cadascuna, caracteritzades per una major hegemonia del llatí en la primera part i la gradual introducció d’assignatures d’altres matèries en la segona, tot i que suprimia el coneixement del francès perquè era «facil de adquirir por ser muchos los que se dedican á enseñarla», cosa que indignava a Revilla, el qual considerava que «no puede consentirse que el estudio de las lenguas se haga tan imperfectamente».[74]Quant als estudis superiors, només se suprimien els ensenyaments preparatoris de les facultats i es modificaven algunes assignatures de Farmàcia o Medicina, consolidant la nova facultat d’Administració creada en 1850, la qual cosa també era una errada per a Revilla que la considerava un duplicat de la de jurisprudència. Finalment, s’eradicava la mínima possibilitat d’elecció de textos que tenien els mestres fins llavors, davant la voluntat religiosa de vetllar «por la pureza de las doctrinas».[75]

L’aprovació del pla del 52 provocà la crítica d’alguns destacats estudiosos del fet educatiu com Sánchez de la Campa i José de la Revilla, per al qual

en España estamos experimentando cuarenta y seis años ha, las tristes consecuencias de esa vacilación e inestabilidad de ideas, efecto necesario de la falta de un centro común de intereses que pueda producirles fijos y estables. Búscase a ciegas la pública felicidad, y cada cual juzga hallarla concretada a una organización de la sociedad en abstracto, contemplándola por el prisma de una teoría gratuita, que no tiene cimiento seguro en el interés individual, ni en el común y positivo de todas las clases del Estado.

Per al col·laborador de Gil de Zárate, «el frecuente cambio en el personal del Gabinete trae forzosamente consigo la continua variacion de opiniones y sistemas que destruyen los anteriormente adoptados, sin prévio y desapasionado exámen de las razones y fundamentos que se tuvieron en cuenta al trazar la obra primitiva». La reforma de 1852 retornava al tradicional model espanyol en què l’Església controlava l’ensenyament i el dirigia als cànons escolàstics i religiosos, deixant de banda el progrés experimentat per la filosofia (la secundària) entre 1845 i 1850. De la Revilla no entenia perquè «no cuidaron los contrarios de examinar, ni aquella imprescindible necesidad que impulsa á los pueblos á variar su modo de ser conforme van cambiando sus condiciones sociales, ni uvieron en cuenta el deplorable estado á que la filosofia se hallaba reducida en España antes de 1845».[76]

Els eclèctics, angoixats pel Concordat, temien que es reduïssin «los derechos y prerrogativas del poder temporal»; i que, en segon lloc, «el progreso de la instrucción civil no sólo será detenido en su marcha, sino que también se verá reducida la enseñanza, principalmente la científica, al mismo lamentable estado de postración en que todavía la hemos conocido hasta el promedio del presente siglo».[77]En conseqüència, Revilla avisava que si els progressistes i moderats de centre no reaccionaven a temps,

no está lejos el día en que, siguiendo el sendero por donde hemos entrado desde el año 1851, suceda lo que presiento. Y ¡ay de nosotros y de la futura grandeza de España! Desaparecerán cuantas esperanzas nos hizo concebir la revolución de ideas regeneradoras del siglo presente, y seremos espectadores pasivos del engrandecimiento de las demás naciones, mientras todo lo esperaremos de la fecunda semilla de los seminarios, solamente útiles, si bien se organizan, para producir excelentes pastores del rebaño de J. C. Entonces el clero se hará dueño de la enseñanza; y no debemos perder de vista, que quien de ella se apodere se hará igualmente dueño del Estado.[78]

Aquell apocalíptic panorama que presentava Revilla no es complí, doncs la situació política del país tornà a canviar substancialment després de la revolució de caire progressista del juny de 1854. Amb el canvi polític es recuperà el procés de secularització de la instrucció, engegat amb el pla Pidal de 1845 i interromput amb els reglaments moderats posteriors, especialment els dels anys 1850 i 1852. D’aquesta forma, el 25 d’agost es restablien els estudis universitaris públics de Teologia que, recordem-ho, des de 1852 havien passat a dependre exclusivament de l’Església i els seus centres, i es prohibia la matriculació d’alumnes externs en els seminaris conciliars, que en els dos últims cursos havien pres una volada inusitada.

Més endavant, quan es consumà políticament la revolta progressista de 1854, es traspassaren de nou les funcions educatives al Ministeri de Foment, com ja s’havia fet inicialment en 1834, organisme que s’encarregà de l’educació espanyola fins al 1900, en què per fi es creà un ministeri propi amb el nom d’Instrucció Pública i Belles Arts. Aquest continu trasbals de competències educatives d’un ministeri a un altre encobreix la lluita entre els partits progressista i moderat, en els anys centrals del segle XIX, per atorgar el control del sistema educatiu espanyol exclusivament a l’Estat o acceptar la supervisió de l’Església, que pretenia recuperar el paper hegemònic que havia mantingut en l’antic règim.

No obstant això, des de les posicions centristes d’ambdós partits cada cop es prenia més consciència de la necessitat de crear un ministeri propi encarregat dels afers educatius i, al mateix temps, d’elaborar una llei d’ensenyament global de consens que situés en el context liberal a l’Església. Amb tot, encara quedava lluny de ser, fins i tot, plantejada com una possibilitat la recomanació dels autèntics pedagogs, com Revilla, de «encomendar tan importante tarea a personas, ni prevenidas ó fanatizadas por los sistemas antiguos, ni tampoco por modernas utopias; personas, en fin, que versadas en ciencias y letras, reunan ademas gran práctica en los negocios del ramo, larga experiencia en toda clase de sistemas y métodos de enseñanza, y en la organizacion y disciplina de los establecimientos de pública instruccion».[79]A pesar dels assenyats consells de Revilla, el primer intent d’estructurar una única llei d’instrucció pública fou el d’un polític, concretament el del ministre de Foment progressista Manuel Alonso Martínez,[80]qui el 22 de desembre de 1855 presentava al Parlament el seu projecte de llei per a l’ensenyament espanyol, tot i que un nou canvi de govern a començaments de 1856 a favor, altre cop, dels moderats impedí la seva discussió i aprovació a les Corts.

Ara bé, l’anàlisi de l’articulat del 55 ens descobreix que advocava per la necessitat de bastir un codi general per a tots els nivells de la instrucció amb la voluntat d’aconseguir una certa unitat de criteri i, sobretot, cohesió a l’hora d’aplicar la legalitat. Per això establia que la instrucció primària havia de ser general i obligatòria per a tots els nens espanyols compresos entre els 6 i 9 anys; que l’ensenyament secundari, a més de preparatori per als estudis superiors, fos l’encarregat de cobrir la vessant formativa professional, per a la qual, en un principi, havia estat creat; i que els estudis de tercer nivell fossin els adients per fornir el gruix d’especialistes de les professions més exigents en coneixements, les quals requerien un procés més llarg d’aprenentatge. La llei volia crear dues facultats noves (Filosofia, dividida en dues branques: Lletres i Ciències, per una banda, i Ciències Polítiques i Administració, per l’altra) i plantejava dos ensenyaments especials en Indústria i Antiguitats. També ratificava el manteniment econòmic de l’ensenyament consolidat en anys anteriors, que establia que la instrucció primària es devia sufragar per les institucions locals/municipals, la secundària per les diputacions i la superior per l’Estat. Finalment, el projecte progressista volia trencar la cooperació engegada en els últims anys entre l’Església i l’Estat, la qual contribuïa a consolidar un programa educatiu controlat per la rigidesa ideologicoreligiosa. Per tant, els progressistes pretenien recuperar la tendència política liberal inicial que apartava a l’Església de l’educació pública. Paral·lelament, posaven moltes traves a la creació de centres d’ensenyament privat, donat que en anys anteriors havien sovintejat les fundacions de col·legis religiosos amb el suport eclesiàstic; també prohibia la formació secundària en els seminaris conciliars, i fins i tot disposava que els estudis cursats en aquells establiments, exclusivament catòlics, havien de seguir les normes dictades per la llei per poder-se incorporar a la Facultat de Teologia.[81]

Com hem dit, un nou canvi de govern, de nou en mans moderades a finals de 1856 va impedir que prosperessin els plantejaments educatius progressistes, tot i que la posterior i definitiva Llei General Educativa de 1857, impulsada per un gabinet amb una certa vocació centrista presidit per Narváez, va respectar algunes de les idees del projecte anterior, cosa que demostrava l’atansament de posicions entre els liberals de distint signe polític per assolir un mínim de continguts educatius comú. José de la Revilla, redactor amb Gil de Zárate del pla educatiu moderat de 1845, enumerava en 1854, després de la nefasta experiència governativa dels neocatòlics (1850-1854), les condicions necessàries perquè Espanya progressés al mateix ritme que les nacions europees més poderoses del moment, doncs s’havia adonat «por una penosa y larga experiencia, de que el poder y grandeza de los estados no se funda en su organizacion puramene militar. La dilatacion y propagacion por todas partes de los estudios científicos que, como base fundamental de la industria» eren «las causas evidentes, poderosas, de la sorprendente riqueza y del engrandecimiento de las primeras naciones occidentales». L’anàlisi de Revilla resumia el sentiment general de la classe política i intel·lectualitat espanyola, excepció feta del grup ultramontà dels neocatòlics, a mitjan segle XIX sobre el retard de la nació espanyola, que

adormecida bajo sus antiguos laureles guerreros no echa de ver cómo las demás avanzan por el sendero de una prosperidad siempre creciente, mientras ella permanece rezagada, sin consideracion política, sin miramiento á sus antiguas glorias, y menospreciada hasta el extremo de no contarse con su influencia para ninguna de las combinaciones políticas que pueden mantener ó alterar la paz del mundo entero.

No obstant això, l’antic cap de secció de la Direcció General d’Instrucció tenia molt clara la solució per al progrés espanyol: «No hay que dudarlo, únicamente el estudio profundo de las ciencias, su aplicacion inmediata á la industria, y la proteccion y favor que á esta debe el Gobierno podrán algun dia sacar á nuestra desgraciada España de la prostacion á que nuestros errores antiguos y modernos la han reducido».[82]

El missatge dels eclèctics especialitzats en la ciència pedagògica, fossin moderats com Revilla o progressistes com Sánchez, va quallar en el grup dirigent del moment, que preparà una llei, la de 1857, molt més adient als temps que corrien. Amb tot, i després de les pertinents discussions al Parlament, es va cedir a la pressió dels neocatòlics i, finalment, es van incloure algunes disposicions en els últims articles del seu redactat que, sense donar el control total de l’ensenyament a l’Església, sí que obrien la porta perquè en última instància els seus dirigents poguessin immiscir-se.[83]Tanmateix, el codi volia integrar, en la mesura que fos possible, una part de les sensibilitats educatives de moderats i progressistes, que conciliaren un projecte centrista de mínims en aquest àmbit al voltant del moviment ideològic eclèctic per aconseguir, d’una vegada per totes, aprovar una normativa liberal comú per a l’ensenyament espanyol.

En aquest sentit, i a grans trets, l’eclecticisme pretenia conjuminar el principi de llibertat d’ensenyança amb un cert adoctrinament educatiu per part de l’Església, així com l’ensenyament equilibrat, sobretot en la instrucció secundària, entre les humanitats i les ciències, per la qual cosa la llei va contenir un articulat ambigu que permetia els excessos, si així ho volia el partit que governava, en una o altra direcció. D’aquesta forma, i com hem apuntat abans, el text final establia, després d’escoltar les protestes dels diputats més conservadors del Partit Moderat (neocatòlics), que l’Església, mitjançant els bisbes o altres eclesiàstics autoritzats, podia inspeccionar en qualsevol moment el contingut curricular d’un centre escolar, de tal manera que si detectaven alguna irregularitat podien informar als superiors polítics de la província perquè fessin els tràmits adients per corregir la, per a ells, il·legal situació, però també deixava un marge perquè el professorat, sobretot l’universitari, pogués tenir una certa llibertat d’elecció de textos, en base a un llistat, i d’ensenyament.

La llei del 57, en definitiva, fou la culminació de tot el procés reformador anterior (Reglament de 1821, pla de Rivas de 1836 i Pidal de 1845) i conjuminava una nova moral pública, consensuada pel centrisme moderat i progressista, en què pesaven amb una força similar els factors polítics i religiosos. L’educació esdevenia l’instrument de transmissió dels valors catòlics i cívics que la classe política del moment volia inculcar a la població. Els liberals moderats, passat l’equador del XIX, aconseguiren sintetitzar la moral nacional d’acord a la necessitat de relacionar uns principis religiosos i civils. Incapaços de trencar amb la tradició del país, utilitzaren la seva influència entre la població més humil per disciplinar-la en un moment en què una formació política radical de les classes populars podia conduir a excessos revolucionaris. Per fi s’havia aconseguit redefinir el paper de l’Església en el nou ordre sociopolític. Útil per modelar el caràcter nacional moderat, però subordinada a les autoritats civils per formar l’esperit temperat dels espanyols. Al temps, el nou Estat liberal demanava una formació nacional de nous ciutadans, els quals havien de conèixer els seus drets i deures per modificar amb la seva intervenció política directa, mitjançant les eleccions restringides, els destins nacionals. La difusió d’aquests valors a través de l’educació possibilità, sens dubte, llavors i en totes les èpoques, un millor exercici del poder del grup dominant liberal.

Tanmateix, molt aviat aquest inconcret redactat ocasionà problemes entre el professorat proper als moviments demòcrata i krausista, quan en els anys immediatament anteriors a la caiguda d’Isabel II (1868), altre cop d’un gran integrisme religiós i amb governs molt conservadors políticament parlant, foren expulsats de les universitats espanyoles alguns reconeguts professors com Francisco Giner de los Rios, Nicolás Salmerón, Emilio Castelar i Sanz del Río per la seva defensa a ultrança de la llibertat de càtedra.[84]

Curiosament, Claudio Moyano, el ministre de Foment que signà la llei del 57,[85]cessà en les seves funcions al mes següent d’haver publicat l’esmentada norma, que havia estat redactada tres mesos després que el Govern facultés a una comissió perquè elaborés la llei. L’assemblea va tenir poc poder de decisió davant el protagonisme adquirit pel ministre Moyano, «afanoso por colocar su nombre entre los legisladores de Instrucción, tomó a su cargo realizar en una ley lo que ambulante y descosido andaba por reales decretos, tan pronto observados como proscritos».[86]

A grans trets, la Llei Moyano pretenia donar estabilitat al sistema educatiu espanyol, que des de l’adveniment del liberalisme no havia pogut definir un model concret de consens, tot i que és cert que, d’una o altra manera, les mesures aplicades a l’ensenyament s’havien anat implantant gradualment. D’entrada, el codi ratificava la instrucció obligatòria de tots els espanyols compresos entre els 6 i 9 anys (quatre cursos acadèmics), sota pena d’una multa per als pares que no complissin la disposició que anava dels 2 als 20 rals, però no establia la gratuïtat de l’ensenyament obligatori, que només es donava, com ja s’havia fet fins llavors, per als estudiants més pobres que volguessin anar a l’escola. La secundària, tot i que la llei del 57 decidia que es fes en dos trams, quedà regulada posteriorment pel reglament aprovat el 26 d’agost de 1858, que obligava a fer l’ensenyament mitjà en un sol tram de sis anys.

El codi també establia una rigorosa jerarquia de càrrecs en forma piramidal, al capdamunt dels quals se situava el ministre de Foment, seguit pels rectors dels 10 districtes universitaris en què s’havia dividit territorialment la nació i els directors dels instituts, que exercien el control administratiu de l’educació, delegats pel rector, en les capitals de província sense universitat. La mesura consolidava el centralisme de la política moderada, que pretenia instaurar un rígid control des de la capital a les delegacions provincials. Finalment, el reglament donava enormes avantatges a les congregacions catòliques per a l’establiment de centres d’ensenyament gestionats sota el seu patrocini, de forma que també es consolidava el pacte Església-Monarquia-Partit Moderat amb l’objectiu d’enfortir l’ensenyament confessional.

Per un altre cantó, la Llei Moyano variava molt poca cosa les línies generals que establia la llei del 38 quant a instrucció primària, i els posteriors plans acadèmics moderats de 1845 i successius per a l’ensenyament secundari i superior, doncs més aviat fou un recull general de tot el cos legislatiu que s’havia elaborat sobre l’educació des de l’adveniment polític liberal amb uns mínims retocs fruit de l’experiència en l’aplicació de les normatives anteriors, marginant, això sí, les disposicions ultramontanes dels governs influïts pels tradicionalistes de mitjan segle. Amb tot, sí que cal recalcar, com ja hem apuntat abans, que la llei del 57 establia que l’ensenyament continués sent competència del Ministeri de Foment, en contra del sector neocatòlic del Partit Moderat que volia que tornés a dependre del de Gràcia i Justícia; també es creava el càrrec de director general d’instrucció pública i es constituïa el Real Consejo de Instruccion Pública, format per 30 individus i un president nomenats pel rei, que tenia una funció assessora i consultiva del govern en tots els nivells educatius.[87]

La norma Moyano, a grans trets, ratificava les bases generals sobre les quals s’havia edificat l’educació liberal espanyola en els anys immediatament anteriors; per tant, dividia en tres nivells l’ensenyament (primari, secundari i superior), establia una jerarquia de tots els centres educatius segons la importància de la població que els acollia, tenint majors recursos educatius la capital de la nació (Madrid), seguida de les altres nou ciutats amb universitat (Barcelona, Salamanca, Granada, Oviedo, Santiago, Sevilla,

Valladolid, València i Saragossa), de les capitals de província de primera, que confirmaven la presència d’un institut de secundària i una Escola Normal de mestres, i de segona, amb només un institut, i la resta de ciutats i pobles espanyols, que tindrien centres educatius primaris superiors o elementals d’acord al nombre d’habitants de cadascun dels ens geogràfics municipals. Repetim que la nova llei només considerava l’ensenyament primari elemental com obligatori entre els 6 i 9 anys, però no contemplava la seva gratuïtat universal, doncs només els alumnes que acreditessin la seva extrema pobresa i assistissin a l’escola podien gaudir de la instrucció més elemental de franc. Finalment, modificava alguns aspectes dels continguts dels plans d’estudis dels tres nivells educatius, i creava algunes noves facultats i ensenyaments especials superiors de caràcter científic i tècnic que volien solucionar les mancances en aquest camp del coneixement i que detallarem més endavant.

La llei del 57 venia a posar fi, temporalment, a l’acumulació anterior de documents que regien legalment l’educació espanyola tals com disposicions, ordres, decrets i la resta de paperassa ministerial que en conjunt formava una gran teranyina legal que dificultava l’establiment de la instrucció d’una forma homogènia. Per exemple, fins a la Llei General del 1857, tal com afirmava el catedràtic Sánchez de la Campa, l’educació primària no estava regulada solament per la ley de 21 de Julio de 1838, esto fuera una cosa nunca vista; V. E. conoce multitud de Reales decretos, órdenes y circulares que se han publicado desde 1838; hoy se fundaba para mañana destruir; á cada nueva disposicion miles de aclaraciones: á cada nuevo pensamiento nuevas reformas. El estudio de la coleccion de estas Reales órdenes es la prueva mas concluyente que puedo presentar á V. E. en apoyo del aserto establecido mas arriba de que nunca ha habido un pensamiento en asuntos de instruccion pública.[88]

El mateix professor s’entretingué a comptar les lleis relatives a la instrucció primària del 21 de juliol de 1838 al 21 de novembre de 1843, resultant dels seus càlculs una llei, quatre reglaments, i trenta-quatre reials ordres. L’eminent estudiós espanyol concloïa: «pobres maestros de escuela á quienes al entregarles el título se les daba un abultado tomo en 4º español, de letra compacta, atestado de reglamentos, decretos, órdenes, circulares y demás fárrago, para cuya sola lectura tenian que emplear mas de un mes!» I això que aquell període, segons Sánchez, podia considerar-se tranquil, legalment parlant.[89]

Tanmateix, el consens engegat per la Llei Moyano entre moderats i progressistes aviat es trencà. L’entrada de noves idees emparades pel moviment krausista en la universitat encetà un nou episodi de l’etern debat sobre la llibertat d’ensenyament. La traducció i expansió del llibre i les idees del filòsof alemany Krause en el si dels claustres universitaris, significà la primera amenaça seriosa per al control de l’educació que exercia el catolicisme. El Ideal de la humanidad para la vida, títol amb què fou traduït per Sanz del Río (1860) el llibre de Krause, representava l’antítesi de l’immobilisme eclesiàstic, la tolerància i llibertat de pensament, i una fe absoluta en l’educació com a medi de regeneració de l’home.

Quan aquestes noves idees s’introduïen a les aules, el papa Pius IX donà a conèixer el 8 de desembre de 1868 la famosa encíclica Quanta Cura, seguida del Syllabus. Ambdós documents condemnaven el món modern sorgit arran de la Revolució francesa i, especialment, el liberalisme polític. L’Església espanyola i la part neocatòlica dels moderats els feren seus i els utilitzaren per engegar un contracop polític de gran envergadura. Anteriorment, el primer ministre Narváez, predisposat als arguments tradicionals, signà la Reial Ordre del 27 d’octubre de 1864 en què, fent cas de les queixes rebudes per «las doctrinas perniciosas» que s’ensenyaven en la Universitat precisava l’article 170 de la Llei Moyano i del Reglament de 1859 recordant l’obligació que tenien els docents universitaris de defensar la fe catòlica, observar fidelitat a la reina i acatar la Constitució de 1845. Seguidament s’obrí expedient a Castelar, professor krausista, per no respectar les noves normes, el qual va rebre el suport de molts dels seus col·legues, de tal manera que el càstig es féu qüestió universitària i acabà amb la caiguda del primer ministre.

Aquests fets estimularen l’opinió de molts docents universitaris que no dubtaren en criticar, a partir de llavors, des de les seves càtedres als polítics moderats, que farts de tanta insubordinació demanaren als professors un homenatge públic a la Monarquia a primeries de 1867. L’abstenció de 57 catedràtics suposà el desenvolupament de la segona fase de la qüestió universitària, que provocà la reacció desmesurada del Govern que castigà amb duresa als reincidents. Els krausistes més significats (Salmerón, Sanz del Río, Fernando de Castro i Giner de los Ríos) foren expedientats i apartats dels seus llocs acadèmics, triomfant de nou, aparentment, la reacció neocatòlica, que tornava a la càrrega en el seu intent de controlar l’educació espanyola en tots els seus nivells.

El ministre de Foment moderat, marquès d’Orovio, anà encara més lluny en les seves propostes polítiques i signà, el 2 de juny de 1868, una nova llei d’instrucció primària. El document era la culminació del projecte neocatòlic per controlar l’educació espanyola. L’article primer del text ja posava les bases del que venia després, quan establia que el capellà, o qualsevol altre eclesiàstic, dels pobles amb menys de 500 habitants s’encarregués de l’educació primària; es donava la possibilitat a les escoles dels escolapis, principalment les de secundària, perquè es transformessin en centres d’ensenyament públic (article 12); es considerava la doctrina cristiana com la «base de la doctrina escolar» (article 17); els llibres de lectura de les escoles havien de passar la censura dels eclesiàstics de les juntes d’ensenyament provincials (article 29); es condicionava l’obertura d’escoles privades a la justificació d’una bona conducta moral i religiosa (article 31); i finalment es decretava la supressió de les escoles de magisteri i es cedia la facultat d’atorgar el títol de mestre a uns tribunals especials integrats, entre altres, per dos eclesiàstics de la junta educativa provincial.[90]

La reacció popular i dels polítics progressistes davant aquesta i altres lleis moderades no es féu esperar, i al setembre començaren les mobilitzacions que quallaren en una revolució que obligà a dimitir al Govern moderat i deixar el càrrec a Isabel II. El Govern provisional sorgit de la revolució septembrina s’apressà llavors a derogar la llei educativa d’Orovio, mitjançant el decret del 14 d’octubre, perquè «colocando la primera enseñanza bajo la tutela del clero, reprimiendo duramente una de las principales manifestaciones de la libertad, y haciendo al Estado instrumento de miras ajenas, no podía menos de ser motivo de justa alarma para los que desean sinceramente la cultura intelectual del país». En aquest document els progressistes es manifestaven ferms defensors de la llibertat d’ensenyament, polint definitivament el seu discurs pedagògic en oposició als moderats: «Esa libertad es una de las preciosas conquistas que hemos alcanzado en los últimos sucesos, y no es posible renunciar a ella». Aquest era un principi que la revolució havia reclamat davant «los excesos cometidos en estos últimos años por la reacción desenfrenada y ciega contra las espontáneas manifestaciones del entendimiento humano, arrojados de la cátedra sin respeto a los derechos legal y legitimamente adquiridos».[91]

Finalment, el 21 d’octubre, un nou decret establia el començament del curs per a l’1 de novembre i la normativa que havien d’observar els centres d’ensenyament públic, però tornava a emfasitzar la seva voluntat de no immiscir l’Estat en l’ensenyament, perquè «carece de autoridad bastante para pronunciar la condenación de las teorías científicas, y debe dejar a los profesores en libertad de exponer y discutir lo que piensan», ja que «deben ser también libres en la elección de textos y en la formación de su programa». El document també deixava llibertat a qualsevol individu o corporació local perquè fundés escoles, instituts o centres universitaris, seguint la cronologia adequada a les capacitats i criteris dels alumnes i professors, sense les estrictes limitacions dels cursos acadèmics, ja que al final tots, inclosos els centres religiosos, passarien els mateixos exàmens elaborats per uns tribunals comuns.[92]

Els progressistes d’aquell moment no van poder elaborar una llei educativa general a l’estil de la Moyano, però sí que aprovaren el 25 d’octubre de 1868 un decret que reorganitzava el segon ensenyament. L’esmentat document posava èmfasi en l’objectiu finalista que devia tenir la secundària per a molts ciutadans espanyols, en oposició a la concepció continuista dels moderats que la consideraven bàsicament de trànsit cap als estudis universitaris. Així, per als progressistes «es necesario destruir lo antiguo y variar la significación íntima de la segunda enseñanza, oponiéndose abiertamente al empeño de considerarla como una serie de estudios preparatorios» sinó que eren «el conjunto de conocimientos que debe poseer el hombre que no quiere vivir aislado». Per tant, es plantejava com la formació necessària per a molts espanyols en el moment d’ingressar als instituts, per la qual cosa s’havien de modificar els plans d’estudis per adaptar-los a les noves necessitats del moment. Llavors, es substituïa el llatí com la llengua bàsica d’estudi en benefici del castellà, s’introduïa la psicologia moderna i el coneixement del dret, i s’intensificava l’estudi de l’art, la història d’Espanya, l’agricultura o el comerç, amb la voluntat que aquesta «educación, ilustrada, amplia, libre y con carácter práctico, es en todas partes el más sólido fundamento de la verdadera libertad. A ella se aspira con la reforma de la segunda enseñanza».[93]

De la mateixa manera que moderats i progressistes estaven d’acord en les bases estructurals sobre les quals s’havia de bastir l’edifici educatiu liberal (tres cicles diferenciats), tenien serioses divergències en el plantejament per posar-les en pràctica (centralitzat els moderats, descentralitzat els progressistes), així com en els discursos pedagògics que plasmaven els continguts dels distints plans d’estudis aprovats, els quals quedaven perfectament dibuixats en 1868. De 1808 a 1868 es liquidà, en primer lloc, el sistema absolutista i el seu perllongament educatiu, i s’instal·là el liberalisme com a forma de govern més o menys consensuat en els primers instants. La interacció de tots els actors polítics i forces socials originà dos plantejaments generals definits en aquells anys (moderats i progressistes, a banda de l’emergent republicanisme), que articulaven una distinta concepció de l’organització estatal dins un sistema polític comú acceptat per la majoria, el liberalisme.

En l’aspecte educatiu la Llei Moyano, aprovada en 1857, s’imposà definitivament com el document educatiu liberal, perquè els anys posteriors, fins al 1875, demostraren a moderats i progressistes que no podien imposar un codi particular a la seva concepció política sense comptar amb els plantejaments dels seus rivals. La llei del 57 fou hegemònica fins al 1970, salvant els coneguts períodes revolucionaris de la història espanyola, perquè tenia el suficient grau de indefinició en el seu articulat, per la qual cosa permetia governar educativament a moderats i progressistes amb les pautes pedagògiques més generals dels seus programes.

Primeres mesures concretes per normalitzar l’educació

La voluntat liberal de generalitzar l’educació es plasmà d’una forma pràctica i definitiva a partir de la dècada dels trenta. En aquest sentit, per exemple, les autoritats lleidatanes, seguint les pautes dictades pel codi Somoruelos, constituïren, el 27 d’octubre de 1838, la primera Comissió Provincial d’Instrucció Pública de Lleida, sota la presidència del cap polític Juan Gutiérrez, qui actuà com a mestre de cerimònia de l’acte fundacional i cedí el seu despatx per a la reunió. Acompanyaven al governador polític, Joaquim Soteres, en representació de la Diputació; el xantre de la catedral Anastasi Fleix, delegat pel bisbat, (cal dir que el bisbe Julià Alonso havia fugit cap a terres del Solsonès per anar a donar suport a la revolta carlina); el notari Manel Fuster Vaquer i l’advocat Ramon Tarragona, aquests dos últims en qualitat de vocals ciutadans de Lleida. Una ràpida revisió biogràfica dels membres de la citada comissió ens mostra l’evidència d’uns individus aliens a la pedagogia i la didàctica, cosa que en un futur immediat ocasionà nombroses crítiques per part del cos de mestres, que patí les inexpertes decisions d’aquest tipus de personal. No fou fins al 1856 que es corregí, en part, aquest dèficit amb la publicació d’una Reial Ordre, el 10 de desembre, que establia l’entrada del director de la normal en cada capital de província i del mestre més antic de la localitat, aquest només amb vot consultiu, en l’esmentada assemblea.

Inicialment, la Comissió Provincial no tardà gaire temps en redactar una circular, el 31 d’octubre de 1838, en què apressava als pobles amb escola de la província perquè constituïssin les comissions d’instrucció pública locals determinades per la llei.[94]Les atribucions generals d’aquestes reunions eren tenir cura de les condicions materials de les escoles de tota la província, proposar al govern les mesures adients per desenvolupar l’ensenyament primari, vigilar les inspeccions de les escoles, observar els mètodes dels mestres i castigar els que no ensenyessin amb una metodologia correcta, nomenar les comissions d’exàmens anuals, elaborar les estadístiques que pogués reclamar el Govern i dirigir les comissions d’instrucció locals.[95]

En aquest sentit, cada poble amb escola primària tenia l’obligació de constituir una Junta Local d’Instrucció Pública presidida per l’alcalde, i integrada per un clergue, un regidor i dos veïns instruïts de cada localitat, quedant supeditada, en la jerarquia administrativa, a la comissió provincial.

L’organigrama administratiu per controlar l’ensenyament provincial es completà, mitjançant un Reial Decret expedit el 30 de maig de 1849, amb la creació d’una Inspecció d’Escoles Primàries per a cada província. Al començament, a Lleida només li corresponia un inspector per a tota la seva demarcació territorial, el qual visitava els centres amb un uniforme oficial, estava obligat a viure en la capital i cobrava un sou de 8.000 rals anuals. La missió principal de l’inspector era examinar les escoles i vetllar per al compliment de la legalitat en matèria educativa en tots els establiments que tenia assignats.

L’estructura administrativa de la instrucció pública espanyola havia quedat definida en 1850, per tant, sota la direcció superior d’un ministre (el de Foment fins al 1851 i el de Gràcia i Justícia fins al 1854), que actuava assessorat pel Consell Reial d’Instrucció Pública, i comptava amb el suport de la Direcció General d’Instrucció Pública per executar les decisions polítiques referents a l’ensenyament; a més d’un cos d’alta vigilància compost per quatre inspectors que tenien la missió de fer respectar la llei. A cada província, hi havia un inspector per a la vigilància immediata dels centres educatius i una Comissió Superior Provincial d’Instrucció Pública, presidida pel governador civil i composta per un diputat provincial, un clergue, dos ciutadans, l’inspector provincial i un secretari, per als temes més generals. En cada municipi es creava una Comissió Municipal d’Instrucció Pública, que depenia jeràrquicament de l’anterior, composta per l’alcalde, president, el capellà i dues persones de la localitat amb una vàlua vital contrastada.[96]

No obstant això, la Llei General d’Instrucció Pública de 1857 també variava un xic l’estructura organitzativa de l’ensenyament. De fet, el canvi primordial fou el del nom de l’organisme encarregat de vetllar pel compliment de la legislació educativa en la província, que passà a denominar-se Junta Provincial de Instrucción Pública. El governador polític continuava com a president i era l’encarregat de seleccionar una terna de persones per a cada càrrec de la nova junta, la qual es formava amb un diputat, un conseller provincial, un membre de la Comissió Provincial d’Estadística, un catedràtic d’institut (preferentment el director), un regidor municipal, l’inspector de les escoles, un sacerdot i dos o més pares de família.

En aquesta línia, les comissions locals foren substituïdes per les Juntes Locals de Primera Ensenyança, les quals es constituïen amb el mossèn del poble com a president, el síndic municipal, un regidor i dos pares de família, encara que si el poble passava de 2.000 habitants havien de ser dos els regidors de la junta i tres els pares de la nova comissió. Tot i els canvis de denominació, les atribucions de les juntes o comissions, tant provincials com locals, foren les mateixes al llarg de tot el període analitzat, quedant en molts casos els mestres, en tot aquest procés cronològic, a expenses de les decisions preses per persones alienes al fet educatiu, amb els enormes perjudicis que aquesta circumstància els va ocasionar en general.

En un altre sentit, donat que fins al curs 1840-1841 no es començaren a fundar les escoles de magisteri provincials amb l’objectiu de normalitzar les matèries i mètodes comuns per a l’ensenyament de les primeres lletres arreu de l’Estat, l’accés al cos de mestres continuà regulat mitjançant la simple superació d’exàmens públics, als quals concorrien els aspirants sense més requisit acadèmic que la seva pròpia voluntat. La llei Somoruelos de 1838 establia en l’article número 20 que un codi especial marcaria les èpoques i el sistema d’avaluació. El novell reglament de mestres encara tardà 15 mesos en ser elaborat i publicat pel Govern, de forma que fins a començaments de 1840 el Butlletí Oficial de la Província, recollint el que disposava la Reial Ordre del 17 d’octubre de 1839, no edità un nou reglament d’exàmens. El document establia unes condicions mínimes per presentar-se a les oposicions com la fe de baptisme, tenir 20 anys complerts i un certificat de bona conducta expedit per l’alcalde i el mossèn de la localitat d’on provenia cada aspirant.

La nova llei establia dues categories en la qualificació dels mestres, elemental i superior, en contraposició a les quatre establertes en l’antic règim.[97]Les proves concretes per obtenir el títol de mestre eren escrites i orals, i els aspirants es podien apuntar a la secretaria de la Comissió Provincial, com a molt tard tres dies abans dels exàmens. Els exàmens per adquirir la condició de mestre elemental constaven de diverses proves amb preguntes sobre Religió i Moral (text de Pintón) i el catecisme històric de l’abat Fleury; la lectura d’un llibre imprès i un altre manuscrit, amb lletra antiga i moderna; cal·ligrafia en majúscules i minúscules; exercicis matemàtics de principis d’aritmètica, en la seva part pràctica i teòrica; i exàmens sobre gramàtica castellana i mètodes d’ensenyament i la seva aplicació. Els alumnes, segons deia el text, rebrien paper per a les proves, però havien de presentar-se amb la seva ploma i tinta. Altrament, els que volguessin examinar-se per a la categoria de mestre superior havien de resoldre correctament regles de tres, nombres fraccionaris i decimals en l’apartat d’Aritmètica; exercicis de Geometria General i mostrar aptitud per al Dibuix Lineal; demostrar nocions generals en Física, Història Natural (una mena de ciències naturals) i Geografia i Història, a banda de superar les proves de Religió i Moral que es requerien als mestres elementals.

Per a les dones que es volguessin dedicar a l’ensenyament elemental de nenes, es demanaven els mateixos fonaments que als mestres elementals, tot i que es prohibia que els seus exàmens orals fossin públics, i a més a més s’exigia la pràctica de costura.[98]Els tribunals examinadors per al grau de mestre elemental estaven formats per dos mestres amb títol nacional, mentre que els de mestre superior els integraven mestres amb aquest grau o dos catedràtics universitaris. A banda, la normativa determinava la creació d’una comissió d’exàmens formada pel president de la Comissió Provincial d’Instrucció Pública, un vocal del cos eclesiàstic i els dos mestres citats anteriorment. Finalment, es decidia que els títols fossin expedits per la Direcció General d’Estudis en nom de la reina. Aquest, a grans trets, era el reglament que regia l’accés al cos de mestres de l’Estat en el moment en què es va creure convenient fundar una Escola Normal en cada capital de província.

Amb tot, la creació de les normals no varià, inicialment, les condicions bàsiques per a l’accés a la docència primària. Tanmateix, el govern expedí progressivament disposicions legals que afavorien als mestres titulats en les escoles de magisteri. D’aquesta manera, el 29 de setembre de 1843, l’executiu aconsellava als membres dels tribunals d’avaluació que escollissin als opositors aprovats en les escoles normals davant els que es presentaven per lliure sense títol; al novembre de 1845 establia que a partir del març de l’any següent (1846) per presentar-se als exàmens calia cursar tres mesos de classes en una Escola Normal i a partir del setembre d’aquell any el període augmentava a sis mesos. Dos anys més tard, al març de 1848, el Govern decidia que a partir de llavors calia estudiar els dos anys de magisteri en una escola normal per cobrir qualsevulla de les places de mestre de primària que sortien a concurs, tot i que encara no creia indispensable estar en possessió del títol per presentar-se als exàmens. Aquesta inversemblant situació no es corregí fins a la publicació d’un Reial Decret, de 30 de març de 1849, ratificat per la Llei Moyano de 1857, que ja demanava explícitament als aspirants a mestre haver complert 20 anys i tenir el títol de magisteri després d’haver superat els dos cursos pertinents d’una Escola Normal. Aquesta mesura possibilitava el reconeixement social de la professió i iniciava la seva regulació laboral definitiva.

Tot i els canvis en els requisits previs per a l’accés a les oposicions, el règim d’exàmens continuà, salvant alguns retocs puntuals, sent el mateix en tot el període isabelí. En 1848, un nou reglament establia que en cada capital de província es nomenés un tribunal examinador format per set individus: dos membres de la comissió d’instrucció de la província, un catedràtic d’institut, dos mestres de la normal, l’inspector i un mestre reconegut de la localitat. El tribunal avaluava els aspirants que optaven a les places de mestre dels pobles amb més de 400 veïns, els quals aportaven una sèrie de certificats signats per l’ajuntament i el mossèn del seu lloc d’origen, que acreditaven la seva bona conducta civil i religiosa. La disposició també establia que l’edat mínima per obtenir el títol en propietat era de 24 anys per als homes i de 22 per a les dones, però els aspirants de menor edat podien presentar-se i guanyar la plaça en interinitat fins que, un cop complerts els anys establerts per llei, poguessin ocupar-la definitivament.

Al juny del 1850, el Ministeri de Comerç, Instrucció i Obres Públiques va redactar un nou reglament que canviava molt poca cosa de l’anterior, però que establia unes noves proves per acreditar la capacitat dels aspirants a mestre. Els exàmens tenien una convocatòria ordinària al juliol i una extraordinària al febrer. El primer dia feien la prova escrita que constava, primer, d’un exercici en què havien d’escriure un alfabet en majúscules i un paràgraf de cinc línies en minúscules en menys d’una hora; la segona part consistia en la resolució d’un problema de nombres fraccionaris comuns i decimals també en un temps màxim d’una hora, i la tercera constava de preguntes sobre la gestió i govern d’una escola i dels mètodes més elementals d’ensenyament. El dia següent es feia la prova oral que, en primer lloc, constava de la lectura d’un text en prosa, al qual se li feia una anàlisi gramatical; i després, el candidat responia a una bateria de preguntes sobre un temari prefixat pel tribunal. Finalment, el tribunal remetia a la Direcció General d’Estudis la relació d’aprovats i suspesos, i aquesta decidia a qui atorgava la plaça de mestre.[99]

Tanmateix, la fundació de les escoles normals arreu d’Espanya propicià que cada cop fossin més els mestres titulats exercint la docència. Una estadística de Gil de Zárate, màxim responsable de la Direcció General en els anys centrals del XIX, revelava que en 1835 dues terceres parts dels mestres no tenien el títol de magisteri; mentre que en 1846 dels 12.784 docents que exercien la seva professió ja n’havia 6.847 (un 53,55%) de titulats. Més endavant, en 1850, una estadística més específica ens descobria que, d’aquests titulats, la majoria, un 46,2% en 1850, posseïa el títol de mestre de primeres lletres elemental, mentre que la minoria restant exercia amb el certificat de magisteri, un 2,4%, o d’escola superior, un 8,3%. L’augment dels percentatges era una conseqüència immediata de la legislació existent (1838 i 1857), que eximia de la possessió del títol als mestres d’escoles primàries incompletes, molt nombroses en les comunitats rurals. La dada, alarmant en els nostres dies, era habitual en el context europeu del moment, doncs en un país tan avançat com Anglaterra, en 1889, la meitat dels seus docents tampoc exercien la professió titulats.[100]

QUADRE 1

Estadística de la política liberal en educació primària (1797-1870)

Font: Agustín Escolano: La educación en la España contemporánea, p. 32.

QUADRE 2

L’alumnat de l’educació primària (1797-1870)

Font: Agustín Escolano: La educación en la España contemporánea, p. 32

La millora general també es manifestava en el nombre d’escoles fundades en el territori espanyol, ja que s’havia passat de les 12.719 escoles de 1830 a les 15.640 de 1846, per continuar creixent fins a les 17.434 de l’any 1850, 20.743 de 1855, 24.353 de 1860 i les 27.100 de 1865. Amb tot, l’estadística espanyola quedava en evidència quan es comparava amb la d’altres països més avançats d’Europa com França, que tot i comptar amb 34 milions d’habitants per 14 d’Espanya, en 1851 ja tenia fundades 61.481 escoles de primària. A pesar d’aquests desequilibris, l’esforç dels primers anys liberals repercutí en un millora general, doncs es passà d’un percentatge d’una escola per cada 750 veïns en 1835 a una per cada 171 en 1846 (quadre 1).[101]

Les dades de Gil de Zárate (1846) confirmaven que Sòria era la província amb la millor proporció, doncs tenia una escola per cada 56 veïns; mentre que la pitjor se l’emportava Canàries amb un centre de primària per cada 575 veïns. La demarcació de Lleida estava situada en el desè lloc espanyol amb un establiment per cada 127 veïns, el millor percentatge català i per sobre de la mitja estatal.[102]L’augment de les infraestructures portà inherent, paral·lelament, una pujada significativa de l’escolarització general de la població espanyola, que passà dels 487.351 alumnes de 1830 als 663.611 de 1846, per finalitzar el període amb un 1.391.202 escolars de 1870, xifra que quasi multiplicava per tres la inicial bruta de tot el període (quadre 2).

En conjunt, l’estadística mostra un ritme diferent segons el marge d’anys tractat. Així, fins al 1830 es dóna un estancament produït per les lluites entre liberals i absolutistes per imposar el seu projecte polític. De 1830 a 1860 es consolida un procés alcista, relativament important, provocat per la voluntat liberal de generalitzar l’educació en tot el país, per la qual cosa no dubtaren en concedir nombrosos casalots dels exconvents confiscats durant la desamortització. Posteriorment, entre 1860 i 1870 el procés de fundació de centres s’alentí progressivament, en gran part, sobretot, per la depuració ideològica moderada que va suspendre a molts mestres per progressistes o republicans i per l’estancament donat a partir de 1868 arran dels fets revolucionaris d’aquells anys.

Quant a l’alfabetització general de la població, els avenços foren més aviat modestos. Ja hem assenyalat, en un altre moment, que França i Gran Bretanya, els països europeus més desenvolupats, tenien uns índexs d’alfabetització que se situaven al voltant del 50% en 1850, mentre que Espanya, en 1841, només tenia un 9,6% de població plenament alfabetitzada més un 14,5% semialfabetitzada (sabia llegir), per un total del 24,1%. La situació en 1860 no millorava gaire segons el cens de població de 1860, que descobria que només el 24,4% d’espanyols havia rebut alguns tipus de formació elemental, mentre que el 75,6% restant continuava sent analfabet. En realitat, el que havia passat de 1840 a 1860 és que la població educada havia millorat en qualitat, dons el 19,9% sabia llegir i escriure, estava plenament alfabetitzat, i el 4,5% només sabia llegir. Els progressos continuaren en anys posteriors, però d’una manera molt lenta. En 1887 l’analfabetisme s’havia reduït al 64,5%, de forma que Espanya només superà el primer nivell d’alfabetització, situat de forma teòrica al llindar del 30%, en la dècada dels 80 del segle XIX.[103]

En general, i per tancar aquest apartat, podem dir que la Llei Moyano fou la primera normativa general de l’educació espanyola per a tots els nivells d’instrucció pública i la culminació del projecte liberal en aquest àmbit. La voluntat normativa que tingué, fou la de recollir i organitzar tot el conglomerat de documents relatius a la instrucció pública espanyola. Per això, la seva base foren, amb els retocs que van creure convenient introduir els moderats, la Llei Somoruelos del 38 per a la instrucció primària i el Pla d’Estudis elaborat pel binomi Pidal-Gil de Zárate en 1845 per a l’ensenyament secundari i superior. La llei del 57 ratificava l’ensenyament primari general i incidia, en termes globals per a tots els nivells educatius, en el centralisme, l’homogeneïtzació de l’ensenyament a tot l’Estat i la recuperació del paper de guia moral que havia desenvolupat fins al 1833 l’Església, que vetllaria ideològicament perquè els continguts globals de l’ensenyament espanyol no s’apartessin de la moral catòlica, que amb el liberalisme quedava supeditada a les disposicions de les autoritats civils i el Govern.[104]La normativa era ambigua i conservadora, cosa que li permeté perllongar, amb una multitud de retocs, això sí, la seva existència legal fins al 1970.

CULTURA, PENSAMENT I LA SEVA INFLUÈNCIA EN LA PEDAGOGIA ESPANYOLA FINS A 1868

Els corrents de pensament dominants en el segle XIX espanyol van marcar els discursos pedagògics del moment, encara que, tot ho hem de dir, les argumentacions filosòfiques hegemòniques sempre estigueren amarades d’un fort contingut religiós peculiar i autòcton que presidí la creació dels pensadors i autors vuitcentistes més destacats. Seguint l’estela deixada per la Il·lustració francesa durant el segle XVIII, a Espanya l’obertura filosòfica de la primera meitat del XIX continuà sota l’influx gal, en aquest cas per l’eclecticisme racionalista sistematitzat de Victor Cousin, introduït aquí per Tomás García Luna, que fou una doctrina seguida per gran part dels liberals de centre i per l’esquerra moderada. Paral·lelament, i sempre parlant en termes molt generals, des de mitjan segle s’anaren estenent algunes idees filosòfiques alemanyes, principalment d’Hegel i Krause, que foren adoptades per uns quants professors d’ideologia republicana en algunes universitats. Aquestes dues tendències, a grans trets, donaren sentit a dues corrents de pensament, l’eclecticisme i el krausisme, que discutiren, per primer cop i com a novetat destacada del segle, la supremacia del catolicisme com a única via filosòfica explicativa en territori espanyol. Davant aquests intents d’atansament a les corrents de pensament europeu, que sempre arribaren al nostre sòl diluïdes i desfasades en el temps, la filosofia espanyola oficial del XIX, principalment en les dècades centrals de la centúria, continuà dominada pel pensament espiritual i tradicional (Jaume Balmes i Juan Donoso Cortés), encara que fent un esforç, cadascuna a la seva manera, per situar-se en el nou context social generat pels canvis polítics que introduïa el liberalisme en la nació.

Tanmateix, pecaríem de parquedat explicativa si ens referissin a les distintes corrents de pensament d’una forma aïllada, i no atenguéssim a la significació global que tingué el romanticisme per a la societat espanyola a partir de la dècada de 1830. El romanticisme, que en el context europeu començà la seva singladura en el trànsit del segle XVIII al XIX, fou inicialment un moviment cultural que més endavant es desenvolupà a tots els ordres socials, de tal manera que impregnà totes les manifestacions de la vida pública, tan espanyola com europea, fins a ultrapassar l’equador de la centúria.

El Romanticisme

Durant la primera meitat del segle XIX s’articulà des de diferents vessants el romanticisme com a corrent cultural. El moviment, en sí mateix, encetat a Espanya per alguns escriptors, també polítics, com Francisco Martínez de la Rosa, La conjuración de Venecia (1834) o el duc de Rivas, Don Álvaro o la fuerza del sinó (1835), així com per alguns articulistes i poetes més joves com Larra i Espronceda, amarà la vida pública i política de la societat en general, creant un comportament o psicologia romàntica prou característic d’aquell temps. La influència ambiental del moviment fou tan potent que, fins i tot, la pròpia vida d’algun dels seus seguidors, d’una forma intencionada, és clar, es convertí en una tragèdia real, símil de les obres que ells mateixos volien crear.

En realitat, romanticisme no era identificador de liberalisme, ni de carlisme o republicanisme, ni tampoc de provincialisme o Renaixença, era més aviat essència de vida, recerca d’identitat, defensa agosarada, fins a la mort si calia, dels ideals que donaven sentit a societats i persones. En aquest sentit, Jaume Vicens i Vives definia el romanticisme espanyol de la primera meitat del segle XIX com la plasmació d’una realitat més essencial que material:

Si el romanticismo existió, y de ello caben pocas dudas, porque fue ya afirmación en sus creadores, existió primero en cuanto a hecho social general, difuso en el seno de la sociedad y transparente en alguno de sus miembros; y luego, como mentalidad propia de una o dos generaciones, capaz de imponer un estilo a cuanto se emprendiera, desde el breve madrigal a la ambiciosa creación política.[105]

Per entendre aquest període històric tan complicat (1833-1868) en què, en determinats moments, es superposaren les revoltes, guerres, pronunciaments i tota mena de conflictes socials i polítics un darrera de l’altre, sense temps material per assimilar-ne el contingut del que pretenien els protagonistes de cadascun, s’ha d’anar a la cerca de la mentalitat de l’home tipus d’aquell moment, que vivia apassionadament la vida com si cada instant fos l’últim alè.

El romanticisme visqué de la utopia, de manera que cap aspiració, per agosarada que semblés, era irrealitzable per a l’home vuitcentista. Més que ideals polítics o evidències culturals concretes, el moviment amagava una forma de fer les coses, una manera de prendre’s la vida o un estil, si més no. És per això que de la font del romanticisme van beure totes les ideologies polítiques del moment, de forma que serví d’inspiració al liberal burgès que volia imposar un nou ordre de coses, així com al camperol empobrit carlí que sortia als camps per defensar uns difusos drets forals. En el fons, tots dos tenien en comú que creien en el que estaven fent i lluitaven a mort per defensar els seus ideals. Per tant, el moviment fou una afirmació de la individualitat i l’acció directa davant les estrictes normes i el comportament dibuixat pel neoclassicisme i el catolicisme al llarg del XVIII.

En aquest sentit, Iris M. Zabala identifica dues onades de romanticisme a Europa. La primera fou revolucionària fins que l’antic règim va caure. Aquesta fase estava inspirada en la Il·lustració francesa del segle XVIII i el primer romanticisme alemany. Al final de la dècada dels trenta i començament dels quaranta, una segona onada romàntica, radical i republicana, sorgí amb força com a resposta a l’acomodament dels antics romàntics, molts d’ells burgesos que ja havien aconseguit drets polítics. El «romántico rebelde (aunque provenga de las filas de la clase media) busca el mundo espiritual, la experiencia personal intensa y la libertad. Cultiva así la excentricidad e intenta que su vida toda –personal y pública– sea un desacato de normas: Espronceda y Larra serán tal vez los mejores exponentes».[106]

Tot i que en el paràgraf anterior s’identifica el romanticisme amb individus republicans o progressistes radicals que intentaven canviar les bases polítiques de la societat, el moviment en sí mateix no és propietat d’ells ni de cap ideologia politicofilosòfica en voga. El romanticisme quallaria més com un sentiment, una visió, una forma o una mentalitat, més social que personal, més general que particular.

En aquest sentit, Jean Descola fa una exposició més global del romanticisme en la que no exclou cap pensament ni ideologia. Per a ell, s’havia de captar o respirar més que cercar-lo en algunes creacions concretes, on també era visible, doncs practicaven «el culto al yo, exhibiendo un amor a menudo teatral por la humanidad. ¿Cómo no se es entonces liberal? De igual manera la crisis social y política de la época ha obligado a los románticos a afirmar y forzar su personalidad. Hay que ser un héroe. Don Carlos, Zumalacárregui, Espartero y Narváez son héroes románticos».[107]

Efectivament, romàntics eren els carlistes tradicionalistes, els burgesos liberals o els progressistes eclèctics. Tots en conjunt formaven una societat peculiar, en la qual cada individu era una peça angular que la feia funcionar i era perfectament conscient del paper que jugava. Ningú semblava acceptar la seva sort o els destins que marcava el segle sense participar i prendre partit. La psicologia de l’home mig de mitjan XIX, per insignificant que pugui semblar-nos des de la nostra perspectiva d’anàlisi actual, el portava a l’acció directa per intentar modificar amb la seva col·laboració el que no li agradava del món en què vivia. Partint d’aquestes premisses, probablement resulta més fàcil entendre la dialèctica emprada pels individus públics d’aquell moment i la transcendència de les seves accions davant els membres de la seva comunitat, que no dubtaren en llançar-se al camp de batalla o aixecar barricades a les ciutats si creien que els seus drets podien resultar lesionats per accions indirectes. En conseqüència, els intel·lectuals i filòsofs espanyols no escaparen a la tendència romàntica general del moment i participaren activament en la vida pública, de manera que els seus arguments ompliren de contingut les noves propostes sociopolítiques amb la voluntat d’adaptar el pensament espanyol als, molt més, desenvolupats corrents europeus.

El tradicionalisme

La ideologia tradicionalista catòlica tenia unes fondes arrels a Espanya, on la religió havia mantingut un pes excessiu i superlatiu en tots els ordres que influïen en el desenvolupament de la societat fins a començaments del segle XIX. L’entrada de noves idees filosòfiques i polítiques, entre el final del set-cents i 1812, culminaren amb la presa del poder estatal per part dels liberals instal·lats a Cadis, desplaçats a aquell indret per la invasió napoleònica. Allí redactaren una Constitució molt progressista pel moment cronològic que vivien, els plantejaments de la qual feren reaccionar a l’escola escolàstica, que mitjançant els escrits de l’eclesiàstic neotomista Jaume Balmes i del polític ultramontà Juan Donoso Cortés reiterava la vigència del pensament religiós davant els nous corrents filosòfics positivistes (empirisme, kantisme i idealisme), polítics (liberalisme) i culturals (romanticisme) que amb el nou segle penetraven en el si dels ambients intel·lectuals del país.

Concretament Balmes, des de la seva prolífica obra, amarada d’espiritualisme creient, atacava amb virulència el liberalisme i el nou món que esdevenia i combatia el tradicional que ell defensava.[108]En un dels seus escrits s’enfrontava a l’obra del filòsof francès moderat de tendències eclèctiques François Guizot, Historia de la civilización en Europa (1828), en la que aquest autor defensava el principi de tolerància, com a punt intermedi situat entre el despotisme i l’anarquia, el qual havien adoptat les societats europees més avançades i havia fet possible el seu progrés. El filòsof francès concloïa que, en cas contrari, la societat que es mostrava intolerant s’estancava científicament i, en conjunt, no evolucionava. Finalment, Guizot concebia i defensava el cristianisme d’una forma tolerant, de tal manera que les freqüents reaccions intolerants que tenia l’Església d’aquell temps l’allunyaven de la seva pròpia finalitat en el món i de l’individu comú. Aquest era un llarg debat, que s’havia originat a Europa al llarg del segle XVIII quan Voltaire (François-Marie Arouet), John Stuart Mill, Jeremy Bentham i altres filòsofs havien defensat la necessitat de bastir una religiositat tolerant que no ofegués el progrés de les ciències, enfront les opinions escolàstiques dels tradicionalistes, que creien que la tolerància propagaria nombroses errades morals que conduirien per un camí equivocat a la humanitat. En part, era la nova versió de la, per un altre cantó, tradicional lluita filosòfica entre el catolicisme, majoritàriament més conservador, i el protestantisme, més obert a les noves corrents socials.

Balmes reobrí de nou la polèmica en un ambient, com l’espanyol, que li era majoritàriament favorable, de forma que la seva veu fou portaveu del catolicisme oficial més renovador davant el liberalisme polític i les incipients corrents socialistes del moment. Les seves opinions tingueren un ampli ressò internacional i foren seguides pel cardenal Mercier, fundador de l’escola conservadora de Lovaina. Bàsicament, el clergue català relacionava tolerància amb voluntat d’obrar amb maldat, tot afirmant amb rotunditat: «tolerancia: ¿qué significa esa palabra? Propiamente hablando significa el sufrimiento de una cosa que se conceptúa mala, pero que se cree conveniente dejarla sin castigo. Así se toleran cierta clase de escándalos, se toleran las mujeres públicas, se toleran estos o aquellos abusos; de manera que la idea de tolerancia anda siempre acompañada de la idea del mal. Tolerar lo bueno, tolerar la virtud, serían expresiones monstruosas. Cuando la tolerancia es en el orden de las ideas supone también un mal entendimiento: el error. Nadie dirá jamás que tolera la verdad».[109]

Per a Balmes, la tolerància universal defensada per la Il·lustració en el segle XVIII era impossible d’assumir, doncs significava la renúncia a la veritat absoluta de Déu i la falsa equiparació de l’opinió humana a les veritats religioses. En definitiva, propugnava la intolerància com a dret públic de la societat, que a través de les institucions que la representaven, principalment l’Església, podia exercir la seva força repressora, principalment contra l’heterodòxia, per perpetuar les veritats que mantenien la societat cristiana i que en cas contrari la portarien a l’arbitrarietat i la tirania del més fort.

En una esfera similar de defensa d’una societat regida per principis morals i culturals catòlics, però encara molt més radical en els seus plantejaments, el polític Juan Donoso Cortés destacà entre els defensors espanyols del tradicionalisme més radical i ultramontà; que també havia emergit a França encapçalat per Lluís de Bonald i Joseph de Maistre, però que a Espanya ja tenia una llarga tradició al darrere.[110]En realitat, Donoso Cortés fou més polític i polemista que filòsof o pensador, de tal manera que les seves controvèrsies el portaren a dirigir l’ala neocatòlica del Partit Moderat espanyol a mitjan segle XIX. El fil argumental de la seva tesi era que no existia cap altra veritat que la revelada per Déu, que la transmetia a través de l’Església catòlica. Llavors, qualsevol ordre social s’havia de sotmetre a les seves decisions, autoritzant a la religió catòlica, si convenia, a dirigir l’Estat. Els seus arguments defensaven la dictadura com a forma de govern ideal si aquesta es basava amb pressupòsits catòlics (ho féu amb Narváez), i serviren als nazis, en ple segle XX, i als franquistes per bastir part de les seves idees reaccionàries.

Donoso creia que el catolicisme havia d’actuar com a dipositari de la veritat, defensava la infal·libilitat total del papa i la missió històrica que tenia l’Església, «bajo su Imperio fecundísimo han florecido las ciencias, se han purificado las costumbres, se han perfeccionado las leyes, y han crecido con rica y espontánea vegetación todas las grandes instituciones domésticas, políticas y sociales».[111]

Per tant, l’Església, posseïdora de la veritat, no podia fer provatures ni ser tolerant amb una possible errada. Donoso només contemplava la llibertat dins l’esfera de la veritat catòlica, fora d’aquesta no havia llibertat ni tolerància possible: «No hay verdad que la Iglesia no haya proclamado, ni error a que no haya dicho anatema. La libertad, en la verdad, ha sido para ella santa; y en el error, como el error mismo, abominable; a sus ojos el error nace sin derechos y vive sin derechos, y por esta razón ha ido a buscarle y a perseguirle, y a extirparle en lo más recóndito del entendimiento humano».[112]Finalment, la seva tesi politicofilosòfica tampoc acceptava la possibilitat de discussió humana davant una superioritat tan gran com la divina, i lloava el paper de l’Església en la història, ja que «la intolerancia doctrinal de la Iglesia ha salvado al mundo del caos».[113]

L’eclecticisme

A mitjan camí entre el tradicionalisme i les corrents positivistes, l’eclecticisme més contemporani, engendrat a França com a reacció contra el sensualisme materialista del segle XVIII i àdhuc de la filosofia sentimental i la tendència sensitiva escocesa, va reclutar els seus primers seguidors més destacats a Andalusia, on Adolfo de Castro, en unió dels poetes Fernández, Espino i Huidobro, deixebles en literatura d’Alberto Lista, van crear la Revista de Ciencias, Literatura y Arte, a Sevilla, un dels millors òrgans culturals que va disposar Espanya a mitjan segle XIX. Fidel deixeble de Victor Cousin, el gadità Tomás García Luna va explicar en la Societat Econòmica d’Amics del País, i després a l’Ateneu de Madrid, unes lliçons de filosofia eclèctica que més endavant redactà en tres toms, de 1842 a 1845. En aquesta obra, manté tota l’amplitud de criteri del seu mestre: gens d’exclusivismes, ni de considerar vitals certes doctrines, perquè totes elles poden reflectir part de l’autèntica veritat.

Un altre destacat filòsof eclèctic del moment fou Nicomedes Martín Mateos, director de l’Institut Industrial de Béjar, que va publicar la seva obra El Espiritualismo, Curso de Filosofía (en 4 toms, de 1861 a 1863), després d’haver meditat alguns anys sobre els assaigs científics que havia fet durant uns vint, segons explicava ell mateix en la introducció, sobre les possibilitats argumentals dels diferents sistemes filosòfics del moment. Aquest esforç teòric probablement explicaria el tolerant criteri que aplicava a la crítica filosòfica i perquè, des de les planes de la Revista de España, enaltia «la duda, que cuando llega a ser extrema, es cuando renace la esperanza». A banda, Martín Mateos també es lamentava del fet que en el segle en què vivia es cometés una gran injusticia separando las ciencias físicas de la filosofía; porque la humanidad no puede pasar sin metafísica, sin ese influjo que dirige la corriente de la historia, sin mezclarse aparentemente con ella. La esencia del espiritualismo consiste en que las ideas generales son propiedades del espíritu creado y, a la vez, del espíritu increado, y en la incesante comunicación que entre ambos existe, bien lo advierta el hombre o lo ignore.[114]

L’eclecticisme fou una corrent popular entre els polítics progressistes perquè no trencava amb el catolicisme, sinó que cercava noves vies explicatives dels tradicionals dogmes religiosos i obria noves possibilitats a la discursivitat humana per sí mateixa.

Foren nombrosos els seguidors espanyols de la ideologia eclèctica en la política, però també destacaren alguns escriptors i intel·lectuals com Ramón de Campoamor, poeta i filòsof que va escriure El Personalismo: apuntes para una filosofía (1856) i Las Polémicas (1862); i el novel·lista Juan Valera, autor dels Estudios críticos sobre literatura política y costumbres de nuestros días (1864), que conjuminaven a la seva manera el que veien de positiu de les modernes corrents filosòfiques europees i una personal interpretació catòlica.

El krausisme

Davant els corrents tradicionals catòlics, que portaven fins a l’extremisme religiós el raonament filosòfic en cerca de la veritat, el krausisme –que tot ho hem de dir, no va tenir un èxit concloent a Alemanya, lloc original on Karl Christian Friedrich Krause (17811832) divulgà inicialment la seva doctrina– penetrà en els ambients intel·lectuals espanyols en la segona meitat del segle XIX, principalment en els universitaris, amb una força inusitada i desconeguda amb qualsevol altra doctrina filosòfica fins llavors, de tal manera que es féu la tendència de pensament hegemònica en les files progressistes i demòcrates del país fins a la revolució social de setembre de 1868.

En realitat, els krausistes eren catòlics i ferms creients en Déu també, però el seu corrent els situava a les antípodes del pensament cristià ortodox, doncs la seva pràctica doctrinal no acceptava, d’entrada, el dogmatisme catòlic imposat pels manaments. Per contra, cercaven el retrobament amb Déu per a la pròpia autodeterminació de la seva voluntat, es a dir, per ells mateixos, des de la seva individualitat i llibertat personal, després d’observar d’una forma raonada i objectiva el món que els envoltava i arribar a la conclusió que només podia ser obra d’un ésser superior a l’home. Els krausistes, mitjançant el perfeccionament de la seva doctrina donaren sentit, cap al 1870, a una mena de religió natural, amb alguns elements positivistes, en la qual home i Déu es trobaven sense imposicions externes de cap tipus.

L’introductor del racionalisme harmònic a Espanya, nom amb el qual fou conegut filosòficament el krausisme, va ser Julián Sanz del Río (1814-1869), qui en 1843, a finals del Trienni Progressista, resultà nomenat professor interí de filosofia de la nova facultat creada en la Universitat Central de Madrid, amb una beca del ministeri de Governació sota el braç que l’encoratjava a viatjar perquè perfeccionés els seus coneixements filosòfics per França, Bèlgica i Alemanya. La voluntat del Govern progressista, amb aquest ajut, era subvencionar algun jove intel·lectual perquè fes de pioner en l’obertura del pensament espanyol a altres corrents distintes, desconegudes fins llavors aquí, de les variants catòliques oficials que copaven tots els llocs de direcció universitaris i les institucions culturals més rellevants del país com l’Ateneu de Madrid. Sanz del Río va iniciar el seu periple europeu amb una estada a París, després anà a Brussel·les –on va conèixer a Ahrens, el qual l’introduí en la filosofia de Krause– i, finalment, s’instal·là a Heidelberg, dedicant-se plenament a l’estudi de les idees del citat autor.[115]Quan tornà a Espanya, amb una conjuntura política desfavorable dominada pels moderats, passà deu anys aïllat del món públic, perfeccionant i sistematitzant les seves pròpies idees i, per fi, en 1854, després de la revolució progressista de juny, s’incorporà a la Universitat, sent la lliçó inaugural del curs 1857-1858 el punt inicial de contacte amb alguns joves interessats en perllongar la seva obra: Fernando de Castro, Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate, etc. Tanmateix, la filosofia europea més avançada del moment estava presidida per l’idealisme d’Hegel i el positivisme de Comte, corrents quasi desconegudes a Espanya.

En aquest sentit, si bé és cert que Sanz del Río va contactar amb alguns dels seus seguidors en el seu viatge per Europa, no foren els sistemes de Kant, Fichte, Schelling, Hegel o Comte els que l’entusiasmaren, sinó les idees desenvolupades per un fosc deixeble de Kant que, exceptuant Espanya, pràcticament no fou seguit enlloc. Sanz del Río va trobar en Krause el que cap altre sistema filosòfic podia oferir al seu esperit, profundament catòlic, que tractava de conciliar religió, un cert socialisme i ciència. En aquest sentit, el racionalisme harmònic krausista va conjuminar la tendència filosòfica del progressisme espanyol, molt retardat i sense solidesa teòrica respecte a l’europeu, que no s’atrevia a renegar del catolicisme i, mitjançant aquest sistema argumental, pretenia aliar religió i ciència per explicar la veritat absoluta.[116]

Les línies mestres del complex pensament de Krause són difícils de resumir en poques paraules. El seu racionalisme harmònic, per exemple, introduïa la idea del panenteisme, amb el qual Krause tractava de fugir del panteisme (doctrina segons la qual Déu i l’univers són una mateixa realitat, mancats de diferència fonamental en la seva substància), defensat per Schelling o Spinoza. Altrament, el panenteisme podia resumir-se en la següent fórmula: el món no està en Déu, ni tampoc és Déu mateix, sinó que és en Déu i mitjançant Déu. Tan complicada formulació pretén idealitzar a Déu com un ésser essencial infinit, capaç d’abastar elements diversos i contraris, i enllaçaria amb la idea d’unitat d’esperit i naturalesa de la humanitat, qüestió que preocupava especialment a Sanz del Río.[117]Per tant, en el pensament de Krause, seguit pels seus deixebles espanyols, es conjumina la unió de l’Esperit i la Natura en la Humanitat, de tal manera que aquesta està composta d’un conjunt d’éssers que s’influeixen mútuament i es vinculen a Déu, que aglutina la unitat suprema. La Humanitat, en la seva evolució històrica, havia passat per diferents graus d’ascens a Déu, trobant el seu punt culminant en la Humanitat racional, que no és altra cosa que la pura gravitació cap al Bé suprem.

Un dels aspectes que té major importància en la recepció del pensament de Krause a Espanya és l’aplicació de la seva doctrina metafísica en el camp de l’ètica i de la filosofia del dret. Contrari a la teoria absolutista de l’Estat sustentada per Hegel, Krause s’inclina a favor del que denomina associacions de finalitat universal, tals com la família o la nació, enfront d’altres associacions, com l’Església o l’Estat, que no són sinó l’instrument per a la realització de la moral i la llei. El veritable fonament de la moralitat es troba en les primeres organitzacions, de tal manera que la unió d’aquestes associacions universals peculiars condueix a una federació mundial que pot proporcionar a cadascun dels seus membres la participació en la raó suprema i el bé universal.[118]

Ara bé, el krausisme espanyol no es limità a copiar a Krause, ja que Sanz del Río desenvolupà les seves pròpies idees en la traducció del llibre bàsic del filòsof alemany, Urbild der Menschheit (1811), titulat en castellà Ideal de la Humanidad para la vida, 1860, que fou el manual seguit pels seus deixebles.

En aquest sentit, el krausisme espanyol adquirí vida pròpia, adaptant-se a les necessitats intel·lectuals dels seus protagonistes i del país d’acollida. En realitat van prendre d’ell, sobretot, la seva acceptació de Déu com a ens superior de l’univers, així com l’intent de conciliació que tenia de la religió i l’avenç científic del XIX per argumentar la seva corrent de pensament, que anà agafant, amb el temps, vida pròpia. Amb tot, la real importància del krausisme no radicava en el seu sistema explicatiu sobre els avatars de la humanitat, doncs estava una mica passat de moda en el context filosòfic europeu, sinó en què suposà un revulsiu per als estancats ambients intel·lectuals espanyols del moment, ofegats pel pensament oficial integrista, imposat per decret pel Govern moderat.

El krausisme espanyol no fou una escola estrictament filosòfica, sinó un complex moviment intel·lectual, religiós i polític que va agrupar a l’esquerra burgesa liberal i va propugnar la racionalització de la cultura espanyola. Els seus partidaris van participar principalment dels àmbits ètics, legals, sociològics i pedagògics, i van promoure un vast moviment educatiu amb connotacions populars que va quallar en la creació de la Institución Libre de Enseñanza, a càrrec de Giner de los Ríos en 1876, que fou anterior a altres moviments pedagògics internacionals com les escoles de Parker, Dalton i Putney als Estats Units; les escoles experimentals de la Telegraph House, fundades per Bertrand Russell, o les escoles Montessori italianes.

En conseqüència, més que filosofia, el krausisme es féu un estil de vida per als seus seguidors, que van substituir els pressupòsits tradicionals de la religiositat espanyola per una moral austera, el conreu de la ciència i una religió semisecularitzada. Podem enquadrar cronològicament el krausisme entre els anys 1850 i 1880, sent la dècada central, que va de 1860 a 1870, la del seu màxim esplendor. En definitiva, el krausisme fou la renovació cultural i el despertar del pensament espanyol més important que es produí amb anterioritat a la revolució del 68, potser perquè la realitat filosòfica del país, també ho hem de dir, comptava amb molt pocs recursos teòrics on poder acudir en aquell moment.

En aquest sentit, el krausisme marcà la cultura del país i allargà la seva vigència fins al primer terç del segle XX, i encara trobem petjades del seu pas en intel·lectuals i polítics contemporanis com Aranguren o Tierno Galván. Tanmateix, la profunda religiositat dels krausistes xocava contínuament amb el tradicionalisme i integrisme de l’Església oficial. El problema religiós és, potser, una de les claus per entendre correctament les peculiaritats del moviment krausista. Així, per exemple, la publicació de l’encíclica del papa Pius IX –Quanta cura, al desembre de 1864, acompanyada d’una llista de vuitanta proposicions titulada Syllabus complectens praecip nostrae aetatis errores, en la qual es condemnava el pensament lliure, l’agnosticisme, el materialisme, el nacionalisme, l’anticlericalisme, el regalisme, el liberalisme i la francmaçoneria– provocà una profunda repercussió en el món catòlic i, fonamentalment, entre els creients liberals. El catolicisme liberal, encapçalat per Lammenais, Lacordaire i Montalembert, sota el lema: Una Església lliure en un Estat lliure, s’oposava a la intervenció eclesiàstica en la vida pública i, sobretot, a la teocràcia que el tradicionalisme ultramontà aspirava a implantar. El Syllabus del papa Pius acabava amb les il·lusions d’obertura engegades pel congrés de Malines, celebrat uns mesos abans. Així, quan en 1870 el Concili Vaticà I va definir el dogma d’infal·libilitat del papa, va empènyer a molts catòlics liberals, entre els quals estaven els krausistes i un bon nombre d’escriptors, polítics i homes de ciència, a apartar-se de l’obediència a l’Església i Roma. A partir de 1870, una part de la intel·lectualitat espanyola es desplaçà cap a l’anomenat cristianisme racional o religió natural, que rebutjava el dogma, així com qualsevol misteri o miracle. En definitiva, el fracàs de la revolució de 1868 condemnà l’hegemonia que havia exercit el krausisme en el pensament polític i filosòfic espanyol, de tal manera que la cultura espanyola més progressista engegà un atansament al positivisme i l’empirisme; sobretot quan es confirmà la Restauració borbònica, en 1875, a partir d’una organització estatal dominada per corrents ideològics catòlics, altre cop, conservadors.

[1] José de la Revilla: Breve reseña del estado presente de la Instrucción Pública en España con especial atención a los estudios de Filosofía, Madrid, 1854, p. 55.

[2] Olegario Negrín Fajardo (dir.): Historia de la educación en España. Autores. Textos y documentos, Madrid, 2004, p. 177-181.

[3] Els membres de la Comissió eren: Martín González de las Navas, José Vargas Ponce, Ramón de la Cuadra, Eugenio Tapia, Diego Clemencín i Manuel José Quintana (1772-1857). Aquest darrer va néixer i morir a Madrid. De tendència liberal, es va formar en l’enciclopedisme francès, però va defensar amb tenacitat la causa nacional quan els francesos van entrar a Espanya. En aquest sentit, fou secretari de la Junta Central i va redactar el pla d’estudis de 1814. Amb el retorn de Ferran VII va ser empresonat a Pamplona. En morir el rei va reempredre les seves activitats: va ser instructor de la reina Isabel, director d’Instrucció Pública i secretari d’Estat. És autor del poema España después de la revolución de marzo (1808). Altres obres seves en prosa són: Proclamas y discursos políticos i Vidas de españoles ilustres. En tragèdia: El duque de Viseo y Pelayo; i en poesia: Al mar; Al combate de Trafalgar (1805); A la expedición española para propagar la vacuna en América; A la invención de la imprenta (1808). Sobre els projectes reformadors d’aquest moment vegeu Albert Derozier: Quintana y el nacimiento del liberalismo en España, Madrid, 1976, pp. 701-706.

[4] C. Tarrazona: «La educación en el proceso de construcción de la sociedad liberal», dins J. Barrull i M. Botargues (eds.): Història de la cultura: producció cultural i consum social, Lleida, 2000, pp. 219-233.

[5] Carmen García: Génesis del sistema educativo liberal en España. Del «informe» Quintana a la «Ley Moyano» (1813-1857), Oviedo, 1994, pp. 15-20.

[6] M. Puelles: «Introducción», dins Historia de la educación en España. Vol. II. De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868, Madrid, 1985, p. 13. També, del mateix autor, Educación e ideología en la España contemporánea, Barcelona, 1980, pp. 58-59.

[7] Vegeu els textos a Julio Ruiz Berrio: Política escolar de España en el siglo XIX. 1808-1833, Madrid, CSIC, pp. 361-393. Altre estudi interessant sobre la implementació de la primera instrucció liberal que complementa l’anterior és F. Sanz: «El proceso de institucionalización e implantación de la primera enseñanza en España (1838-1870)», Cuadernos de Investigación Histórica, núm. 4, 1980, pp. 229-268.

[8] Ramón Navarro: La escuela y el maestro en la España contemporánea (1810-1939), Pobla de Segur, 1998, pp. 13-15.

[9] Antonio Viñao: «Del analfabetismo a la alfabetización. Análisis de una mutación antropológica e historiográfica», dins Historia de la Educación, núm. 3, pp. 153-189; i núm. 4, pp. 168-182.

[10] Antonio Viñao:«Los discursos sobre la lectura en la España del siglo XIX y primeros años del XX», dins Orígenes culturales de la sociedad liberal (España siglo XIX), Madrid, 2003, p. 98.

[11] M. Vilanova i X. Moreno: Atlas de la evolución del analfabetismo en España de 1887 a 1981, Madrid, 1992, p. 68; i A. Viñao: «Alfabetización y alfabetizaciones», dins A. Escolano (ed.), Leer y escribir en España. Doscientos años de alfabetización, Madrid, 1992, pp. 385-410.

[12] Rocío García, Arantza Pareja i Karmele Zárraga: «¿Saber leer? ¿Saber escribir? El proceso de alfabetización en el País Vasco», comunicació presentada al VII Congreso Asociación de Demografía Histórica, Granada, 2004, pp. 8-11.

[13] L. Luzuriaga: El analfabetismo en España, Madrid, 1926; A. Maillo: «Causas del analfabetismo», Revista de Educación, núm. 18, 1956, pp. 11-16; J. Bragulat: «El analfabetismo en España», Revista Calasancia, Madrid, núm. 18, 1959, pp. 131-152; i A. Capitán Díaz: Educación en la España Contemporánea, Barcelona, 2000.

[14] Recollit per L. Luzuriaga: Documentos para la historia escolar de España, Madrid, 1917, vol. II, p. 126.

[15] Fundación Santa María: Historia de la Educación en España y América. La educación en la España contemporánea (1789-1975), vol. III, Madrid, 1994, pp. 50-51.

[16] AML: Exposición de la Comisión de Instrucción Pública sobre Plan de Autores que deben estudiarse interinamente en las Universidades, Madrid, 15 de setembre de 1820, caixa 1.447.

[17] Diario de Sesiones de las Cortes, Legislatura de 1821, vol. III, pp. 2419 i ss.

[18] Vegeu el text complet a Antonio Álvarez Morales: La Ilustración y la reforma de la Universidad en España, Madrid, 1979, pp. 505-519.

[19] Carmen García: Génesis del sistema educativo liberal..., pp. 20-23.

[20] Semi-semanario Ilerdense, núm. 2, 12 de maig de 1822, p. 7.

[21] Semi-semanario Ilerdense, núm. 6, 26 de maig de 1822, p. 8.

[22] M. Puelles: «Introducción», dins Historia de la educación..., pp. 20-23.

[23] R. Navarro: La escuela y el maestro..., p. 24.

[24] J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica de la Instrucción Pública en España, vol. I, Burgos, 1871, p. 416.

[25] Sovint s’ha donat en la historiografia lleidatana com a data de creació de la Comissió la del 31 d’agost, partint d’una errada de Josep Lladonosa: Historia de la Diputación de Lérida, vol. I, Lleida, 1974, p. 134, quan la correcta és la del 31 de gener. J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., vol. II, 1871-1874, p. 108.

[26] M. Puelles Benítez: Educación e ideología..., p. 109.

[27] Arxiu de la Diputació de Lleida (ADL), Boletín Oficial de la Provincia de Lérida (BOPL), 26 de setembre de 1834; J. Lladonosa: Historia de la Diputación..., vol. I, Lleida, 1974, p. 134.

[28] El Plan General de Estudios de 29 de juny de 1821, en els articles que van des del 10 al 20 disposava tot allò relatiu a la instrucció primària. Aquella llei estava en harmonia amb l’article 366 de la Constitució de Cádiz. Juan Miguel Sánchez de la Campa, Carta dirigida al excelentísimo señor Don Pedro Gómez de la Serna. Presidente de la Comisión nombrada por Real Decreto de 30 de Enero de este año para proponer el proyecto de ley en que se establezca el plan general de Instrucción Primaria, Lleida, 1852, p. 10.

[29] BOPL, 4 de juliol de 1834; J. Lladonosa: Historia de la Diputación..., vol. I, p. 130. A. Gil de Zárate: De la Instrucción Pública en España, Madrid, 1855, reedició Oviedo, 1995, vol. I, p. 315. L’estadística enviada per les províncies fou incompleta i mal calculada globalment, doncs es donava un resultat final de 16.000 escoles de primeres lletres per tot Espanya, un nombre excessiu i fora de context amb la realitat. Entre les dades recollides no figuren les de Lleida i altres províncies.

[30] La creació de diputacions encarregades del govern provincial era una vella aspiració dels liberals que en els altres moments en què havien governat ja havien disposat la seva creació. Així, el Plan general de estudios de 29 de juny de 1821 i l’article 366 de la Constitució de Cadis establien que per difondre la instrucció aquesta quedés sotmesa a les diputacions. Juan Miguel Sánchez de la Campa: Carta dirigida..., p. 10. Josep Lladonosa: Historia de la Diputación..., vol. I, p. 57. Per a l’ordenament administratiu vegeu J. Burgueño: Reordenament territorial a l’Espanya contemporània: la província de Lleida (1808-1850), a Espai/Temps, núm. 25, Universitat de Lleida, Lleida, 1995.

[31] Reial Ordre del 4 de desembre de 1835, recollida per Ramón Navarro: La escuela y el maestro..., p. 30.

[32] J. Lladonosa: Historia de la Diputación..., vol. I, p. 364.

[33] R. Navarro: La escuela y el maestro..., p. 30.

[34] Ángel de Saavedra, duc de Rivas (1791-1865) va néixer a Còrdova. En les Corts de Cadis (1812) es va distingir per les seves idees liberals. Va haver d’emigrar d’Espanya, en 1823, davant la reacció absolutista (havia votat a les Corts la incapacitat de Ferran VII). Va romandre deu anys a l’estranger (1823-1833). Quan va morir Ferran VII va tornar a Espanya (1833), acollint-se a l’amnistia decretada per la reina. En 1834, en morir el seu germà, va heretar el títol de duc de Rivas. A partir de llavors, la seva política va ser conservadora. En 1836 fou nomenat ministre de Governació en el gabinet d’Istúriz. Després, va ser ambaixador a Nàpols. En 1854, quan va caure el gabinet San Luis per la revolució progressista, la reina li va encarregar formar govern. Aquell govern va durar pocs dies –mentre es va reprimir la revolució–, essent reemplaçat per la junta que presidia San Miguel. En 1859 va ser ambaixador a París. També va arribar a ser director de la Reial Acadèmia de la Llengua. Va escriure algunes novel·les que han adquirit rellevància en el panorama literari espanyol com: El Desterrado, El sueño del proscrito, El faro de Malta (1834), El Moro expósito (1833-1834), i principalment Don Álvaro o la fuerza del sino (1835). DD.AA.: Enciclopedia de Historia de España, vol. IV (Diccionario biográfico), Madrid, 1991, pp. 735-736.

[35] L’únic tratadista que ha recollit el text íntegre de l’exposició és J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., vol. II, pp. 135-154. La referència és: Ángel de Saavedra (duc de Rivas): Exposicion á su Magestad la Reina Gobernadora en 9 de Agosto de 1836.

[36] Carmen García: Génesis del sistema educativo liberal..., pp. 30-35.

[37] J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., vol. II, p. 155.

[38] Ángel de Saavedra (duc de Rivas): Exposicion á su Magestad la Reina Gobernadora en 9 de Agosto de 1836, recollit per J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., vol. II, pp. 135-154.

[39] José de la Revilla: Breve reseña del estado..., p. 60.

[40] J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., vol. II, pp. 112-113 i 173.

[41] Vegeu el text íntegre del projecte a A. Álvarez Morales, La Ilustración..., vol. II, pp. 589-602.

[42] Citat per A. Bahamonde i J. A. Martínez: Historia de España siglo XIX, Madrid, 1994, p. 485.

[43] Colección de Reales Decretos, Órdenes y Reglamentos relativos a la primera Enseñanza Elemental y Superior, desde la publicación de la Ley de 21 de julio de 1838, Madrid, 1850; ADL, BOPL, 28 de juliol de 1838 i 1 de febrer de 1839.

[44] A. Gómez: Liberalismo y educación primaria en España (1838-1857), Saragossa, 1990, p. 73.

[45] La llei fou completada pel Reglamento de las escuelas públicas de Instruccion primaria elemental, autoritzada pel Marqués de Valgornera. J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., p. 179.

[46] Pedro Gómez de la Serna (1807-1871), advocat, va cursar estudis de cànons i lleis en la Universitat Central d’Alcalá, on també exercí de professor. Va començar la seva carrera política en 1836, com cap polític de Guadalajara. A partir de 1841 fou diputat en diverses legislatures, senador electe i vitalici, subsecretari i ministre de la Governació (1843), ministre de Gràcia i Justícia (1854), conseller d’Estat i d’Instrucció Pública. En 1843, i com a conseqüència de la caiguda d’Espartero, s’exilia a Anglaterra, tornant en 1846 per ser reelegit diputat, formant coalició amb Cortina i Olózaga. Afiliat al Partit Progressista, en 1856 s’adherí al partit de centre parlamentari que van fundar, entre altres, Alonso Martínez i Cortina. DD.AA, Enciclopedia de Historia de España, vol. IV (Diccionario biográfico), Madrid, 1991, pp. 371-373.

[47] J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., vol. II, p. 160.

[48] José de la Revilla: Breve reseña del estado..., pp. 12-13.

[49] Facundo Infante (1786-1873), va néixer a Villanueva del Fresno (Badajoz) i va morir a Madrid. Militar de professió, es va distingir en la guerra de la Independència, per la qual va ascendir a capità. Les seves idees liberals l’obligaren a emigrar en 1819. De tornada a Espanya, acollint-se a l’amnistia de 1834, va combatre els carlistes, ascendint a coronel, passant després a brigadier i governador militar de Madrid. Fou dues vegades ministre de Guerra. Més endavant, fou nomenat ministre de la Governació en 1841-1842. A la caiguda d’Espartero, va emigrar durant els primers anys de règim moderat, però va tornar en 1847, ascendint a tinent general. Ocupà diversos llocs de relleu a l’Exèrcit, com la direcció de la Guàrdia Civil durant el nou govern d’Espartero (fins 1856), i la presidència de la secció de Guerra i Marina del Consell d’Estat (1860-1863). Germán Bleiberg y altres, Diccionario de Historia de España, Madrid, 1979, p.473.

[50] Vegeu el text íntegre del projecte a A. Álvarez Morales: La Ilustración..., pp. 611-620.

[51] «Plan de Estudios para los Institutos de Segunda Enseñanza», Boletín Oficial de la Instrucción Pública, núm. 64, 15 d’octubre de 1843.

[52] Antonio Viñao: Política y educación en los orígenes de la España contemporánea: examen especial de sus relaciones en la enseñanza secundaria, Madrid, 1982, p. 481.

[53] Carmen García: Génesis del sistema educativo liberal..., p. 52-53; Colección legislativa de España, tom 30, Madrid, 1843, pp. 262-265.

[54] Pedro José Pidal (1800-1865) va néixer a la localitat asturiana de Villaviciosa i va morir a Madrid. Cursà lleis en la Facultat d’Oviedo. Es va enquadrar des d’un principi en les files del Partit Moderat. La revolució progressista de setembre de 1840 el va dur a un curt exili a París. Durant la Regència d’Espartero va retornar a Espanya, dedicant-se al periodisme d’oposició en la Revista de Madrid. A partir de 1843 comença a convertir-se en un dels principals caps civils del Partit Moderat. Més endavant fou nomenat ministre de Governació en el primer ministeri Narváez (1844). Plantejada en el si d’aquest la reforma de la Constitució progressista de 1837, van triomfar les seves tesis de realitzar la reforma en concurrència amb les Corts, derrotant les posicions del marquès de Viluma (ministre d’Estat), que era partidari d’una tornada a un règim de carta atorgada. Més endavant s’oposà als projectes de reforma política de Bravo Murillo, president del gabinet en 1852, pel seu caràcter autoritari, i per considerar-los com una anul·lació del règim representatiu de 1845. Amb la volta del moderantisme al poder en 1856, va ocupar novament el Ministeri d’Estat en el govern de Narváez i, posteriorment, va ser ambaixador a Roma. DD. AA.: Enciclopedia de Historia de España, vol. IV (Diccionario biográfico), Madrid, 1991, 686-687.

[55] Antonio Gil de Zárate (1793-1861). En 1835 fou nomenat director general d’Instrucció Pública i conseller d’Estat. Al cantó de Pablo Montesino, va ser un dels impulsors de la creació de l’Escola Normal Central de Mestres de Madrid en 1839. Va intervenir en la redacció del pla d’estudis de 1845 (Pla Pidal), que reorganitzava els Instituts de Segon Ensenyament, va influir en les directrius de la primera Llei d’educació espanyola (Llei Moyano) de 1857 i va promoure la creació del Cos d’Inspectors d’Ensenyament Primari en 1859. Autor de diverses peces teatrals va ser membre de les Acadèmies de la Llengua i de Belles Arts. Les seves obres principals són: De la Instrucción Pública en España (1855), que pot ser considerada la primera història de l’educació a Espanya, i Manual de Literatura (1844).

[56] José de la Revilla: Breve reseña del estado..., p. 6.

[57] A. Gil de Zárate: De la Instrucción Pública..., capítol VIII.

[58] Vegeu el text íntegre del pla a A. Álvarez Morales: La Ilustración..., pp. 629-666. També, Carmen García: Génesis del sistema educativo liberal..., pp. 55-69.

[59] J. Balmes: El Pensamiento de la Nación, núm. 89 (15 d’octubre de 1845).

[60] M. Menéndez Pelayo: Historia de los heterodoxos españoles, Madrid, reedició de 1978, vol. II, p. 869; i Esteban Medina: La lucha por la educación en España 1770-1970, Madrid, 1977, p. 46.

[61] Nicomedes Pastor Díaz (1811-1863), va néixer en Vivero (Lugo) i va morir a Madrid. Poeta, periodista, notable orador en diverses legislatures que va representar com a diputat a La Corunya i a Càceres; fou ministre en diverses ocasions, ocupant les carteres de Comerç, de Gràcia i Justícia, d’Estat, i va representar a Espanya com a ambaixador a Torí i Lisboa. Fou individu numerari de l’Acadèmia de la Llengua i aquesta corporació va publicar les seves obres completes, en sis volums, entre les quals hi ha importants paràgrafs de la història d’Espanya, com les biografies del duc de Rivas, de Javier de Burgos i de Diego de León. Germán Bleiberg y altres, Diccionario de Historia de España, 1979, Madrid, vol. I, p. 1131.

[62] Real decreto modificando el plan de estudios de 17 de setiembre de 1845, signat per Nicomedes Pastor, dins Colección Legislativa de España, vol. XLI, Madrid, 1849, pp. 295-317.

[63] Ramón María Narváez (1800-1868) va néixer a Loja (Granada) el 5 d’agost de 1800. Militar i polític liberal, i màxim dirigent del Partit Moderat. Va Ingressar molt jove al Regiment de Guàrdies Valons (1815), iniciant així la seva llarga carrera militar. La rivalitat amb Espartero, que es convertí en cap del progressisme després del Conveni de Vergara, potser va propiciar que es decantés cap a posicions moderades. Exiliat a París durant la Regència d’Espartero (1840-1843), va contribuir a organitzar l’anomenada Ordre Militar Espanyola, una associació castrense que apostava per la revolta per derrocar la situació política progressista a Espanya. En 1843 va ser un dels caps de la revolta contra el regent, i es convertí en el màxim dirigent del Partit Moderat. Al maig de 1844 se li va encomanar la formació de govern, i es va decantar per obrir un procés que desembocà en l’elaboració de la Constitució moderada de 1845. El 4 d’octubre de 1847 va ser novament nomenat president del Consell de Ministres, període de govern que es dilataria fins la primavera de 1851, sent només interromput pel govern llampec del comte de Cleonard, que va durar un dia (19 d’octubre de 1849). Posteriorment, fou president de tres gabinets: en 1856, 1864 i 1866. En tots ells va representar la política del moderantisme històric i ortodox de 1845. La seva política en aquells anys es va centrar en la repressió de qualsevol moviment revolucionari. Va morir en la primavera de 1868 (Madrid, 13 d’abril), sent president del govern, mesos abans de la Revolució de 1868. DD.AA.: Enciclopedia de Historia de España, vol. IV (Diccionari biogràfic), Madrid, 1991, pp. 605-607.

[64] Juan Bravo Murillo (1803-1873). Va néixer el 24 de juny de 1803 a Frenegal de la Sierra (Badajoz), i morí a Madrid l’11 de febrer de 1873. Advocat. Fou diputat a Corts de 1837 a 1840, formant part del partit moderat. Després d’una curta estada a França per motius polítics, va tornar a Espanya en 1843, a la caiguda d’Espartero, i fundà el partit moderat La Joven España, que col·laborà amb Narváez fins que aquest va prendre el poder. En 1847 entrà a formar part, primer, del Govern del duc de Sotomayor i després del de Narváez. Ministre d’Hisenda durant el curt període que va del 19 d’agost al 19 d’octubre de 1849, i després assumí la cartera de Foment, igual que, a continuació de nou, la d’Hisenda, en aquest segon cas del 20 d’octubre de 1849 al 29 de setembre de 1850. En aquest mateix any, 1850, va estar Bravo Murillo al capdavant del Govern, igual que després, en el període que va del 14 de gener de 1851 al 14 de febrer de 1852, tornaria a assumir la cartera d’Hisenda. La Revolució de 1854 l’obligà a sortir d’Espanya, no tornant fins 1856; però a partir de llavors es mantingué allunyat de la política. Alberto Rull Sabater: Diccionario sucinto de Ministros de Hacienda (s. XIX-XX), Madrid, 1991, p. 168.

[65] Manuel Seijas Lozano (1800-1868), va néixer a Almuñécar (Granada) en 1800 i morí en Madrid el 10 de desembre de 1868. Fou diputat electe per Granada en les legislatures de 1837-1838 i 18451846 fins a 1854; després en 1863, fins al dia de la seva mort. Molt jove fou nomenat degà del Col·legi de la Chancillería de Granada i després fiscal del Tribunal Suprem. En tasques de Govern va figurar com a ministre de la Governació en 1847, en un Govern que va presidir el duc de Sotomayor; després, en 1850, fou ministre d’Hisenda en el curt període que va del 29 de novembre al 14 de gener de 1851. Més endavant, en 1856, en el Govern que va formar Narváez, Seijas fou ministre de Gràcia i Justícia; i fins i tot, en 1864, en un Govern també format per Narváez desenvolupà la cartera d’Ultramar. Alberto Rull Sabater: Diccionario sucinto de Ministros de Hacienda (s. XIX-XX), Madrid, 1991, documento 16.

[66] José de la Revilla: Breve reseña del estado..., p. 16.

[67] Vegeu el text íntegre del pla a A. Álvarez Morales: La Ilustración..., pp. 667-700.

[68] J. M. Sánchez de la Campa: La Instruccion Pública y la sociedad. Consideraciones acerca de la influencia de la Instruccion Pública en España, Madrid, 1854, p. 40

[69] José de la Revilla: Breve reseña del estado..., p. 45.

[70] M. Puelles: Educación e ideología..., p. 131.

[71] J. M. Sánchez de la Campa: La Instruccion Pública..., p. 140.

[72] J. M. Sánchez de la Campa: La Instrucción Pública..., p. 34.

[73] José de la Revilla: Breve reseña del estado..., p. 10. L’esmentat José de la Revilla ja treballava en temes educatius en 1845, en qualitat de subdirector d’instrucció pública al servei del ministre de la Governació Pidal i del director d’instrucció Antonio Gil de Zárate. Més endavant continuà treballant en aquestes qüestions fins al maig de 1854 com a cap de secció d’instrucció més antic dels ministeris d’Instrucció Comerç i Obres Públiques i de Gràcia i Justícia, del qual fou acomiadat per un Reial Decret el 12 de maig de 1854 perquè la seva ideologia, bàsicament era eclèctic («es necesaria una libertad racional» ... i «es necesario crear intereses generales que liguen, que estrechen a los ciudadanos entre sí»), no s’adaptava a la neocatòlica del Govern. Uns mesos més endavant (agost), després de la revolució progressista del juny de 1854, de la Revilla donà a conèixer l’escrit referenciat més amunt, que havia preparat a primeries d’aquell mateix any per al seu ministre amb la voluntat de donar a conèixer, per a la seva millora, l’estat de l’educació espanyola.

[74] José de la Revilla: Breve reseña del estado..., p. 25.

[75] Vegeu el text íntegre del reglament a J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., vol. II, pp. 323-332.

[76] José de la Revilla: Breve reseña del estado..., p. 7-8 i 11.

[77] Ibidem, p. 39.

[78] Ibidem, pp. 51-52.

[79] Ibidem, pp. 63-70.

[80] Manuel Alonso Martínez (1827-1891), jurista, va néixer a Burgos l’1 de gener de 1827 i va morir a Madrid el 13 de gener de 1891. Ocupà diverses carteres ministerials, la primera fou la de Foment, en 1855, havent donat en aquell període la llei que va concedir els recursos necessaris per a la construcció del Canal d’Isabel II per al proveïment d’aigua a Madrid. Després d’estar de nou a Foment, en 1863, va passar a ocupar la cartera d’Hisenda, del 21 d’abril de 1865 al 28 de maig de 1866, en el Govern presidit per O’Donnell; va intentar plantejar un Banc Territorial, igual que un altre d’Emissió. La seva vida política seguí sent intensa, ocupant successivament els departaments de Foment i de Gràcia i Justícia. És autor de nombrosos treballs, especialment referits a temes jurídics. Alberto Rull Sabater: Diccionario sucinto de Ministros de Hacienda (s. XIX-XX), Madrid, 1991, documento 16, p. 168.

[81] Carmen García: Génesis del sistema educativo liberal..., pp. 102-109. Vegeu el text íntegre del projecte a A. Álvarez Morales: La Ilustración..., pp. 701-738.

[82] José de la Revilla: Breve reseña del estado..., p. 32.

[83] Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857. Vegeu el text a Francisco Seix (ed.): Enciclopedia Jurídica Española, vol. XIX, pp. 609-627.

[84] Carmen García: Génesis del sistema educativo liberal..., p. 146. Vegeu sobre el moviment krausista a Espanya, Juan López Morillas: El krausismo español. Perfil de una aventura intelectual, México, 1956.

[85] El nom de la Llei d’Educació de 1857 es devia al ministre que la va signar Claudio Moyano Samaniego (1809-1890), que va néixer el 30 d’Octubre de 1809 a Fuente de la Peña o Vuelta de Toro (Zamora). Va estudiar a Salamanca i a Valladolid les carreres de filosofia, llatí i lleis. També va exercir l’advocacia i es va dedicar a l’ensenyament, sent catedràtic, primer, d’institucions civils, i després, d’economia política, a Valladolid. En 1841 fou elegit alcalde d’aquesta ciutat. Dos anys després fou rector de la Universitat de Valladolid, on va fer grans reformes, i diputat a Corts pel partit de centre. En 1844 ho va ser per Zamora, i inicià un acostament polític a posicions moderades. En 1846 fou diputat per Toro, i quatre anys més endavant fou nomenat rector de la Universitat de Madrid durant un any. En 1853 fou nomenat ministre de Foment. En 1856, sent ministre de Foment, va donar sortida a una llei reguladora de l’ensenyament que té dues parts: La Llei de Bases, autoritzant el govern per formar i promulgar una Llei d’Instrucció Pública (17-VIII-1857), i la Llei d’Instrucció Pública (9-IX-1857). Aquesta llei va enfortir l’autoritat central, però no va tenir innovacions importants. Ministre en 1864, diputat per Toro durant la Restauració, fou elegit senador per Madrid en 1881, amb càrrec vitalici des de 1886. Va morir en la capital d’Espanya el 7 de març de 1890. DD. AA: Enciclopedia de Historia de España, vol. IV (Diccionario biográfico), Madrid, 1991, p. 595.

[86] J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., vol. II, p. 344.

[87] J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., vol. II, p. 393.

[88] J. M. Sánchez de la Campa: Carta dirigida..., p. 11.

[89] J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., vol. II, pp. 176-177.

[90] Vegeu el text íntegre de la llei a: Historia de la educación en España. Vol. II. De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868, Madrid, 1985, pp. 301-319.

[91] Vegeu el text íntegre del decret a ibidem, pp. 320-324.

[92] Vegeu el text íntegre del decret a ibidem, pp. 325-334.

[93] Vegeu el text íntegre del decret a ibidem, pp. 335-352.

[94] Arxiu Municipal de Lleida (AML), Actes de la Comissió Provincial d’Instrucció Pública (1838- 1844).

[95] Manuel Hijano del Río: Los orígenes del sistema educativo liberal. La enseñanza primaria en Málaga (1833-1868), Màlaga, 1995, pp. 28-37.

[96] J. M. Sánchez de la Campa: La Instrucción Pública..., p. 62.

[97] A. Miñambres: Génesis y evolución de la escuela de Magisterio de Lérida (1841-1940), Barcelona, 1990, pp. 65-66.

[98] ADL, BOPL, 28 de gener i 4 de febrer de 1840.

[99] En 1855 es tornà a modificar l’accés a la professió de mestres en un termes força similars. Hijano del Río: Los orígenes del sistema..., pp. 138-139.

[100] Tanmateix, en 1860 els percentatges eren molt similars, ja que 7.469 dels 13.882 mestres eren titulats (un 53,8%), amb la qual cosa semblava que l’impuls inicial s’aturà a mitjan segle XIX. M. Hijano del Río: Los orígenes del sistema..., p. 157; i R. Navarro, La escuela y el maestro...., p. 64.

[101] A. Gil de Zárate: De la Instrucción Pública..., vol. I, pp. 315-317; J. M. Sánchez de la Campa: La instruccion pública..., pp. 63-64; i R. Navarro: La escuela y el maestro..., p. 55.

[102] A. Gil de Zárate: De la Instrucción Pública..., vol. I, p. 321. A Barcelona el percentatge era 1 escola per cada 283 veïns, a Madrid 1 per cada 169, Girona 1 per cada 266 i Tarragona 1 per cada 276.

[103] Institut Nacional d’Estadística (INE), Censos de població espanyola de 1860 i 1887.

[104] J. M. Sánchez de la Campa: Historia Filosófica..., vol. II, pp. 394-395.

[105] Jaume Vicens i Vives: El romanticismo en la historia, Madrid, 1955, pp. 59-60.

[106] Iris M. Zabala: «Romanticismo y Realismo», dins Historia Crítica de la Literatura Española, p. 13.

[107] Jean Descola: La vida cotidiana en la España Romántica (1833-1868), Barcelona, 1984, p. 13.

[108] Jaume Balmes (1810-1848). Filòsof i sacerdot català nascut a Vic (Barcelona). En 1843 va dirigir a Barcelona la revista La Sociedad, que es preocupava per tota classe de problemes econòmics, socials i religiosos. En 1844 va marxar a Madrid per dirigir la revista El Pensamiento de la Nación, on va desenvolupar tot el seu ideari polític. Les seves idees van influir en la renovació escolàstica realitzada per l’escola de Lovaina. La seva àmplia obra filosòfica s’inscriu en la tradició renovadora de la neoescolàstica cristiana, encapçalada per Lammenais, De Bonald i De Maistre, defensant el paper civilitzador del catolicisme en la història d’Occident. El tema principal de la seva filosofia és el problema de la certesa, oposant-se a la tradició tant de l’empirisme britànic i de l’idealisme alemany. Influït per l’escola escocesa del «sentit comú», de Thomas Reid, considerava l’existència de tres fonts primàries de certesa, cadascuna de les quals fonamentava un aspecte del saber humà: la consciència (experiència interna), l’evidència (veritats absolutes) i el sentit comú (realitat exterior). Les seves obres principals són: El protestantismo comparado con el catolicismo (1842); El Criterio (1843, on exposa la seva teoria sobre els criteris de la veritat); i Filosofía fundamental (4 vol. 1846). La biografia més moderna i atrevida sobre aquest pensador ha estat elaborada per Josep Maria Fradera: Els fonaments racionals d’una política catòlica, Vic, 1996. L’autor destaca «com Balmes reflecteix totes i cadascuna de les principals contradiccions de la societat catalana de mitjan segle XIX: les oposicions entre camp i ciutat, entre el món tradicional i el món articulat al voltant dels sectors industrials emergents, entre la política de l’Antic Règim i el liberalisme, entre religió i ordre i cultura liberals (...) ningú a Catalunya, però, fou més conscient que Balmes de la necessitat de trobar ponts entre el vell i el nou, de cercar un sistema d’equilibris nou entre el món antic amb el qual se sentia identificat i el món nou que admirava, comprenia, temia i detestava alhora» (p. 10). Altra biografia, molt més exhaustiva i amarada de religiositat, és la del pare jesuïta Ignasi Casanovas: Balmes. La seva vida. El seu temps, Barcelona, 1932, 3 vols.

[109] Jaume Balmes: El protestantismo comparado con el catolicismo en sus relaciones con la civilización europea, Barcelona, 1842-1844, caps. XXXIV i XXXV.

[110] Javier Herrero: Los orígenes del pensamiento reaccionario español, Madrid, 1971. D’altra banda, Juan Donoso Cortés (1809-1853), va néixer en Val de la Serena (Badajoz). Va estudiar jurisprudència a Sevilla i va exercir d’advocat en el bufet del seu pare a Don Benito. En 1832 es va instal·lar a Madrid, on va iniciar la seva activitat com a periodista polític i escriptor. En 1837 va ser escollit diputat per Cadis. Va marxar a França poc abans de la deposició de la regent Maria Cristina, de la qual es va convertir en home de confiança. No tornaria a Espanya fins a la caiguda d’ Espartero en 1843. Arran de la revolució de 1848 va aprofundir en el seu conservadorisme, convertint-se en el portaveu de les idees de l’extrema dreta. Considerava que la lluita de classes havia estat produïda perquè els rics no practicaven la caritat i els pobres havien perdut la paciència. Per a remeiar-la proposava la reinstauració d’ambdues virtuts. No es va preocupar d’elaborar una justificació racional del seu pensament que va donar sempre en els dogmes de l’Església catòlica. Obres principals: Memoria sobre la monarquía (1832); Discurso sobre la Biblia (1848); Discurso sobre la dictadura (1849); Ensayo sobre el catolicismo, el liberalismo y el socialismo (1851). Una recent biografia sobre Donoso Cortés a F. Suárez: Vida y obra de Juan Donoso Cortés, Pamplona, 1997.

[111] Juan Donoso Cortés: Ensayo sobre el catolicismo, el liberalismo y el socialismo, Madrid, 1851, p. 37.

[112] Ibidem, p. 38.

[113] Ibidem, pp. 41-42.

[114] Citat per Mario Méndez Bejarano: Historia de la Filosofía en España, Madrid, 1927, pp. 462-465.

[115] Les dues úniques obres de Sanz del Río foren: Lecciones sobre el sistema de filosofía analítica de Krause (1850); i Ideal de la Humanidad para la vida (1860).

[116] Juan López Morillas: El krausismo español..., especialment el capítol II.

[117] Ibidem, p. 39.

[118] José Ferrater Mora: Diccionario de Filosofía, Madrid, 1979. Especialment, l’article dedicat a Krause.