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Del texto literario impreso a la adaptación cinematográfica: una propuesta didáctica para promover los procesos de lectura como experiencia estética8

Daniel de Jesús Celis Muñoz

Laura Liset Maestre Muñoz

¿Qué ocurre en el proceso de lectura de los estudiantes cuando se acercan a las adaptaciones cinematográficas? ¿Por qué se sienten más atraídos por el filme? ¿Por qué aducen que la lectura de la obra literaria en la que se inspira un filme no es necesaria? Estas tres preguntas surgieron de un proyecto didáctico investigativo con treinta estudiantes del grado octavo y veintisiete del grado quinto de primaria de dos instituciones educativas de Medellín, una pública y otra privada. El centro de interés: la articulación y las diferencias entre el cine de adaptaciones y los cuentos. La Práctica Pedagógica II asumió la lectura como experiencia estética, con base en el cine de adaptación de cuentos literarios.

Epifanía

¿Qué encontramos en busca de un hecho sorprendente y una pregunta de investigación?

El rayo de luz del proyector de video se posó sobre la pared del salón de clases. Luego, las imágenes de la película comenzaron a capturar la atención de los estudiantes. Cuando el filme terminó, uno de ellos nos dijo: “¿Por qué leer el cuento que ha sido base de la película que acabamos de ver?”. Por nuestra mente pasaron algunas explicaciones. No salíamos del asombro, pues los demás estudiantes nos seguían mirando a la espera de una respuesta.

Este hecho nos obligó a buscar argumentos que les mostraran la importancia de ambos formatos para su formación estética. Por ello, emprendimos un camino de indagación, que nos llevó al siguiente interrogante: ¿qué ocurre en el proceso de lectura de los estudiantes cuando se acercan a las adaptaciones cinematográficas? ¿Les otorgan a estas últimas mayor significación respecto del texto literario en que se inspira el primer sistema de significación?

Lo que está siendo vivenciado

¿Qué aconteció en los estudiantes y en nosotros? ¿Qué pasó con una didáctica dialógica y crítica? ¿Cómo los medios —adaptaciones cinematográficas y literatura— se convirtieron en mediaciones estéticas?

En la mayoría de instituciones educativas, el cine de adaptación es llevado con el propósito de entretener a los estudiantes. Esto hace que los discentes no se vinculen de manera consciente con esta expresión artística, pues sus emociones y percepciones se quedan en el nivel de la opinión, olvidando sus posibilidades formativas y argumentativas.

Algo similar ocurre con la lectura literaria como fuente de inspiración de una adaptación cinematográfica. El maestro les cuenta a los estudiantes aspectos generales de la obra, dejando de lado los saberes literarios, pragmáticos y enciclopédicos que sirven de unidades de sentido al guionista y al director del filme. Incluso, algunos abandonan las características de la obra, en busca de ocupar el tiempo de los estudiantes en ver la película.

Lo anterior nos exigió pensar en las posibilidades didácticas de ambos soportes textuales, pues se trata de la misma historia, recreada en formatos distintos. Estos formatos, entre otros, han modificado las maneras de leer. El tránsito del libro impreso al electrónico no implica que el primero vaya a desaparecer. Ambos están abocados a los cambios socioculturales, políticos, económicos, estéticos, científicos y tecnológicos.

Por eso, más que de oposición irreductible entre cultura audiovisual y cultura escrita, se trata de pensar en “diversos modos de leer”, los cuales se abren paso en medio del entramado plural y heterogéneo de textos y escrituras que hoy circulan (Figueroa, 2004, p. 44).

Estas ideas nos llevaron a comprender que el cine de adaptación y la literatura no los podíamos abordar como si se tratara de dos hermanos enemistados. Cada uno tiene formas diferentes de expresar una historia y, sobre todo, de provocar emociones, que pueden diferir entre un espectador y otro, haciendo posible la emergencia de un diálogo y una vivencia estética.

Lo anterior nos llevó a indagar, en cada institución donde adelantamos la práctica pedagógica, por la manera como se conciben estos formatos textuales. Así, en la institución pública,9 la maestra encargada de la asignatura de lengua castellana nos expresó que las estudiantes primero leían el relato y luego pasaban a ver la película, pues era la forma más conveniente, según ella, para que comprendieran ambas prácticas socioculturales. Sin embargo, aunque el programa de curso incluía algunas películas, no había una propuesta didáctica que respaldara su puesta en escena. El texto literario era abordado a partir de la conformación de equipos de trabajo, encargados de dramatizar aquellas escenas que les llamaban su atención. En algunos casos, las estudiantes memorizaban pasajes del relato, que fungían como ejercicios de recitación para cumplir con la tarea asignada por la profesora.

En la institución privada,10 el programa del área de lenguaje contaba con un número bastante amplio de películas, en su mayoría fantásticas. Esto hacía que el texto literario no tuviera el mismo nivel de importancia que el cine. Pero tampoco existía una propuesta didáctica que sustentara el diálogo entre ambas expresiones estéticas.

Miremos entonces el desarrollo de los talleres en cada una de estas instituciones. En el establecimiento privado, analizamos el cuento y la adaptación cinematográfica de Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carroll (2015). Inicialmente, les formulamos a los estudiantes las siguientes preguntas:11 ¿qué es una adaptación? ¿Qué tipo de adaptaciones conoces? ¿Por qué crees que las adaptaciones se deben leer como obras individuales, sin llegar a la comparación?

Una estudiante dijo:

Alicia es una niña totalmente curiosa; es una chica con un genio fuerte; se conocen grandes amigos en situaciones que no esperamos; yo quiero ir a ese país desconocido por todos; yo creí que solo en las fábulas hablaban los animales (Grado 5 de primaria).

Luego, en varias sesiones del taller, realizamos una lectura en voz alta del cuento, y mientras lo escuchaban, podían ir disfrutando de las imágenes que hacían parte del libro álbum entregado a cada uno de los equipos de trabajo.

Con estos equipos, organizamos un concurso de lectura literaria, “Alcance la estrella”. Las preguntas del juego se fundamentaron en las ideas de Romero (2011).12 De las quince preguntas, como síntesis, es dable mostrar las siguientes: 1) Con base en la película y el cuento Alicia en el país de las maravillas, ¿cuál es la diferencia entre el mundo real y el país de las maravillas? 2) ¿Cómo se podría describir la personalidad del Sombrerero loco? 3) ¿Qué características lo hacen tan particular? 4) ¿A quién temían todos en el país de las maravillas y por qué? 5) ¿Por qué Alicia, en la película, era llamada la “falsa Alicia”? 6) ¿Qué representa el conejo en el texto cinematográfico y en el texto literario? 7) ¿Por qué es importante para el desarrollo de la historia? 8) ¿Cuáles son los hechos ilógicos en Alicia en el país de las maravillas? 9) ¿En qué se parece o se diferencia el encuentro que tiene Alicia con la Reina Roja en la película Alicia en el país de las maravillas, y el encuentro de villanos con otros personajes de un cuento o una película? Presenta un ejemplo.

Algunas respuestas de los estudiantes fueron las siguientes:

El país de las maravillas es el país que yo quiero conocer.

El sombrerero es un hombre loco, amigable y tierno con Alicia.

El sombrerero era particular, porque era un hombre único en el país de las maravillas, distinto a los otros.

Alicia era llamada “falsa”, porque no quería luchar contra el animal y ayudar a todos.

El conejo es quien guía a Alicia al país desconocido.

Algunos hechos ilógicos son que los animales no hablan, que todo lo que Alicia sueña es irreal y que Alicia no puede cambiar tanto de tamaño.

La lectura del libro álbum les permitió a los estudiantes disfrutar de su contenido, al observar las imágenes que estaban en altorrelieve. Se maravillaron con la historia, transportándose con su imaginación al lugar donde se encontraba Alicia. También aprendieron a leer los diferentes tipos de lenguaje, el visual y el escrito. Comprendieron cómo el lenguaje visual puede ser un complemento de la imaginación. La estrategia de lectura en voz alta les permitió interactuar con los compañeros de clase. Asimismo, logramos que entendieran la importancia de relacionarse con el texto, formulándole preguntas. Abrimos la cortina de la imaginación para explorar lo desconocido, como lo hizo Alicia, cuando descendió por el agujero de aquel árbol. Y abordamos la competencia inferencial de los estudiantes, a partir de su capacidad de imaginación.

Por su parte, en el establecimiento público, analizamos la adaptación cinematográfica del cuento “Espantos de agosto”,13 escrito por Gabriel García Márquez (1980) y llevado al formato audiovisual por el Centro de Producción de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. Estas mediaciones nos exigieron el diseño de una serie de talleres. Así, la primera actividad consistió en que antes de ver el filme, socializaran ante el grupo la idea que tenían de alma y espíritu. Al respecto, expresaron lo siguiente:

La mente crea los espantos y los vemos, pues son efectos especiales de la película.

Los espantos son almas en pena.

Son espíritus malignos creados por el demonio.

Luego, escribieron, a partir de sus vivencias, un episodio de espanto o de terror. Dos estudiantes expresan lo siguiente: “Se trata de una alumna del colegio Francisco Miranda, que era porrista; se murió en un entrenamiento de saltos y aparecía en las noches sobre una palmera que quedaba en la esquina de la cancha del colegio”.

Después de ver el filme,14 les preguntamos a las estudiantes sobre qué les pudo haber sucedido a Juan y María mientras dormían. Un equipo de tres integrantes escribe lo siguiente en su cuaderno de clase:

Pudo haber sucedido que el espíritu del cuarto se le metió a Juan y él, inconscientemente, mientras dormían, asesinó a su esposa. Mientras el espíritu estaba dentro de Juan y él estaba inconsciente, llevó a su esposa hacia el cuarto maldito y allí la asesinó.

Seguidamente, presentamos a las estudiantes un análisis comparativo de los dos géneros discursivos.15 Aquí nos vamos a centrar en las categorías discurso estético y las intencionalidades implícitas y explícitas de estos.

El discurso estético del cuento le sugiere al lector ubicarse en una atmósfera de misterio, que lo mantiene en vilo, pues espera que aparezca el fantasma de la persona asesinada. En la adaptación del cuento, el miedo y la incertidumbre se convierten en el halo de misterio del filme. El espectador espera ver el fantasma, pero al igual que en el relato, este no aparece.

Algunas intencionalidades implícitas y explícitas del cuento sugieren que al narrador le interesa cuestionar la incredulidad del lector, pues ello le permite avanzar en el juego de las probabilidades que sostiene la tensión del relato. El espectador del filme infiere la existencia de un espíritu en aquella casa, cuando la imagen muestra las manos ensangrentadas de Juan.

Y en lo que respecta a las relaciones y diferencias entre el cine y la literatura, abordamos los siguientes temas: la narración como forma de expresión discursiva, determinada por una sustancia y una forma; el contenido también es forma y sustancia; las diferencias y las articulaciones entre el cuento impreso y un formato audiovisual; la estructura canónica de ambos formatos, donde es dable encontrar un inicio, desarrollo y desenlace, y las características generales de la edición de la imagen (Celis y Maestre, 2014, p. 3).

Sumado a lo anterior, la guía didáctica sobre apreciación cinematográfica tenía el siguiente contenido:16 características del cine de adaptación, función de la música, el juego de luces y sombras, el vestuario, la angulación, el movimiento, el guionista, el montador, la ideología —punto de vista de los personajes—, tipos de adaptación —clásica, libre, por interpretación, por extensión de la obra literaria—, la música, simbología del color, planos —cámara, sujeto fotografiado, focalización, encuadre, angulación—, verosimilitud, elipsis, título, final, valores que moviliza la película, propuesta estética.

Esta guía les fue entregada a los equipos de trabajo que se conformaron. Después de ver el cortometraje y al comienzo de un ejercicio de escritura a partir de la obra literaria, las estudiantes acudían a esta para precisar y ampliar sus ideas.

Este instrumento de la planeación didáctica contribuyó con los propósitos del taller, como son: mostrar la adaptación cinematográfica, entendida como un arte que se puede leer en busca de la activación de procesos inferenciales, de investigación y narración de las estudiantes; y mostrar las relaciones entre los aspectos técnicos, estructurales y de interpretación que se dan en ambos géneros discursivos.

Igualmente, el taller se situó en la búsqueda de una experiencia estética que, al ser posibilitada por la adaptación cinematográfica y la lectura de una obra literaria, les permitió a las estudiantes recuperar sus saberes en relación con ambos formatos. Asimismo, promovió, entre las discentes, una conexión entre lo vivido con estos géneros y los elementos nuevos aprehendidos durante los talleres.

En síntesis, las estudiantes reconocieron cómo es el trabajo con los elementos del cine y sus efectos en la percepción; le hicieron preguntas a la guía didáctica, al inquietarse por la similitud de planos de la narración en ambos formatos; profundizaron en el poder de la imagen y su relación con la música; comprendieron el significado del color y la ambientación de las escenas en ambos géneros discursivos, y se emocionaron con la película, anticipándose con sus cuerpos y rostros a lo que podría suceder.

Lo que se podría vivenciar de otra manera

¿Qué nos señalan otras voces? ¿Qué sentidos encontramos en su discurso?

A propósito de lo que pasa por el cuerpo de un sujeto cuando lee un relato de misterio y observa una película de terror, nos dice Dewey (2008) que un ser viviente tiene la capacidad de perder y restablecer su equilibrio, pues el mundo se le ofrece como una “combinación de movimientos” que, al ser provocados por una cualidad (o experiencia) estética, lo lleva de la “perturbación” a una “armonía intensa” (p. 18). De allí que dichas experiencias tengan un carácter progresivo y acumulativo, como lo plantea este filósofo de la educación. Este efecto estético también le permite al sujeto, a partir de “su cuerpo sensorial y capacidad emotiva” (Castellanos, 2002), ponerse en contacto con sus procesos cognitivos y la cultura (p. 276); por ello, si “el fin último de toda experiencia estética es problematizar la vida” (p. 10), la obra de arte funge como un detonador para mirarse y ser con los otros.

La experiencia estética es un acontecimiento, pues tiene el poder de romper las continuidades del tiempo cotidiano y nos convoca a una “reflexión atenta”, llevándonos al padecimiento o al sufrimiento de dicha experiencia, hasta el punto de poner en vilo nuestro pensar y actuar (Bárcena, 2000, p. 14). Nos ayuda a reconstruir el sentir de lo intuido, convirtiendo lo “indecible en impensable” (p. 502). Su “materia prima son las escenas” que, al despertar el “ojo y el oído” del observador, lo impulsan a comprender lo que está sucediendo; de allí nuestra capacidad de goce, al mirar y escuchar una obra de arte (Dewey, 2008, p. 5).

Si una experiencia con estas características funge como un proceso de perturbación de nuestras emociones y pensamientos, es importante advertir, en palabras de Scruton (1987), que en estos efectos se encuentran nuestras creencias. Por eso, la reflexión cumple una función clave, al poner la creencia en estado de cuestión, llevándonos al establecimiento de rupturas en relación con nuestra forma de pensar y vivir. Este proceso de interpelación se produce porque hemos tenido la oportunidad de entrar en diálogo con la obra de arte, debido a su carácter comunicativo (Jauss, 2002).

Los anteriores planteamientos son clave para el desarrollo de una propuesta didáctica; sin embargo, ¿qué posibilidades tiene esta visión en la escuela? ¿Qué lugar ocupa la dialogicidad de la obra de arte

—cine de adaptación y texto literario— en las instituciones educativas? Al respecto, Rivera (2008) expresa que los estudiantes tienen dificultades para comprender el cine, pues están saturados de imágenes en su vida cotidiana. Esta dificultad le exige al maestro llevarles películas que, por su calidad estética, les muestren las posibilidades formativas que les brinda esta expresión artística. Clarembeaux (2010), a su vez, aboga por una didáctica expansiva que se convierta en ley, esto es, permitirles a los docentes el uso libre de los medios interactivos de los que dispone la sociedad del conocimiento. Recomienda ejercicios en los que los estudiantes construyan una situación diferente de la que muestre el filme. Por su parte, Collazos (2013) se pregunta cómo acercar a un grupo de estudiantes normalistas a la comprensión de los elementos comunes entre el cine y la literatura. El “Curso de lectura fílmica” les permitió a aquellos estudiantes adquirir herramientas epistemológicas, debido al análisis que establecieron entre las exigencias del proceso de lectura de dichas expresiones artísticas.17

El diálogo entre el cine y la literatura, nos dice Carvajal (2011), es constante. Los intercambios entre la obra literaria y el discurso cinematográfico, especialmente en el cine de adaptación, le permiten a la “esencia de la historia” conservarse (p. 4). De manera contraria, Gispert (2009) señala que el cine tiene otras formas de presentar la historia, pues modifica los “contenidos semánticos, las categorías temporales, las instancias enunciativas y los procesos estilísticos de la obra original” (p. 118). En otras palabras, el cine transforma los elementos del texto literario, en busca de una versión que se corresponda con sus propósitos estéticos.

¿Podríamos dirimir estos puntos de vista acudiendo al concepto de imagen como unidad articuladora de ambos sistemas de significación? Vilches (1984) expresa que un texto es una unidad, cuyo sentido puede ser reconstruido con base en el conjunto de proposiciones aisladas, que se convierten en el todo del discurso, y cuya significación es actualizada por “un lector o destinatario” (p. 39). Estas cualidades le permiten al cine mostrar imágenes que adquieren sentido para el observador, gracias al sistema de significación que las constituye. Por esto, las “nociones de secuencialidad y temporalidad” son propias de ambas expresiones artísticas (p. 72). Mientras la secuencialidad remite a la coherencia textual, la temporalidad estructura el discurso que insta a la interpretación del lector. De allí el poder transformativo de las nociones texto visual y discurso visual (p. 72), que, al ser analizadas por el lector, lo preparan para la comprensión de diversas expresiones artísticas.

En lo que respecta al texto cinematográfico, el lector debe estar en condiciones de comprender lo que el texto visual le hace-ver de manera intempestiva, para, de esta manera, pasar del ver-hacer a su saber-hacer, y el hacer del autor (p. 106). En otras palabras, el análisis de la imagen pone en movimiento una serie de dimensiones humanas y ámbitos socioculturales donde tiene lugar la experiencia estética. Ossa (2011) coincide con esta visión, al señalar que la “potencia expresiva de la imagen” cinematográfica es posible porque tiene como punto de partida una obra literaria (p. 139).

La alternancia entre estas dos formas de significación ha sido estudiada por Mitry (1978). Al leer una novela, encadenamos ideas, imaginamos la representación de las escenas, reconstruimos los sentidos de las imágenes del texto, avanzamos de lo abstracto a lo concreto. Al observar una película, lo concreto es representado en las imágenes que llegan hasta nosotros y las convertimos en un proceso de abstracción. De esta manera, los sentidos que le otorgamos a la imagen se convierten en un proceso de mediación estética, cuando son reflexionados por el lector. Ambas expresiones avanzan por caminos en apariencia diferentes, pues su punto de llegada es el goce, la experiencia, la reflexión, el cambio sensible y epistemológico del lector.

En síntesis, el cine es un recurso formativo a partir del cual los estudiantes amplían sus conocimientos culturales, prácticos, incluso científicos (Alonso y Pereira, 2000). Promueve el cambio de actitudes, incentiva su capacidad de observación, análisis, reflexión y posición crítica. Es un dispositivo para el desarrollo de las dimensiones cognitiva, afectiva, psicomotora, social y ética de los sujetos (p. 30). Nos permite hacer simulaciones, en tanto cuando lo observamos, sentimos que, en nuestro interior, “estamos obedeciendo” los dictámenes del “guionista, el productor y el director” (p. 4). Nos ubica como parte de la historia y, al mismo tiempo, nos convierte en testigos de las trampas a las que están sometidos los personajes (Ospina, 2006, p. 20). Los acontecimientos, como dice Eco (2000), son similares a lo que nos ocurre cuando leemos una obra literaria: afectan nuestros sentidos y forma de pensar. Son la expresión de un “instante vivido”, que en algunas ocasiones queda como una huella indeleble en nuestra mente (Castellanos, 2002, p. 281). Nos proveen de cierta libertad, pues cada sujeto selecciona, del conjunto de elementos que integran el filme, aquellos que llaman su atención.

Momento imaginativo

Llegamos al momento de las conclusiones como punto de partida de la investigación abductiva en el aula.

El enfoque de este proyecto didáctico de investigación se apoyó en el método abductivo, pues “cuando la deducción y la inducción son insuficientes para explicar el fenómeno”, la abducción es una alternativa para adelantar un proceso de indagación. Su punto de partida es una sorpresa, con el poder suficiente de ponernos en estado de duda (Barrena, 2006, p. 6). Por eso, la narración de esta experiencia comienza cuando un estudiante se pregunta por la importancia de leer el texto literario que dio origen a una adaptación cinematográfica. Su inquietud se convirtió en un camino posibilitador de nuevos aprendizajes. No sabíamos a dónde íbamos a llegar, pero al transitar por el camino de la duda, acompañados del taller como estrategia didáctica, la experiencia estética hizo más significativo nuestro viaje.

Salir en busca de lo extraño se fue convirtiendo en un estado del pensar, y en este proceso de cognición sensible, la lectura literaria y la lectura de la imagen cinematográfica fueron nuestras mediaciones. El mundo del narrador, el del guionista y el del productor se unieron a las vivencias de los estudiantes, provocando un diálogo de saberes, en algunas ocasiones ilegible y, en otras, cargado de emociones. Nuestras vivencias y las de aquellos aprendices se convirtieron en la ventana de acceso a nuevos conocimientos. Descubrimos que la experiencia estética tiene la facultad de enseñarnos sobre nosotros y el mundo.

La historia de Alicia, la de Miguel Otero Silva, la de Juan y María fueron vividas por los estudiantes. Sus preguntas se iban afinando, al poner en cuestión lo que estaba sucediendo. En otras ocasiones, validaban con sus rostros el comportamiento de los personajes, dándoles vía libre a sus creencias. Cuando llegaba el momento de la socialización, sus puntos de vista cambiaban, pues ya no era suficiente lo que pensaban. Había otras voces, las de sus compañeros de clase, los maestros en formación y los autores que se referían a los temas objeto de estudio en cada taller.

En lo que respecta a la comunicación literaria, buscamos otorgarle a la palabra su poder evocador para la construcción de imágenes. En diversas ocasiones, les pedimos a los estudiantes suspender la lectura, de modo que lanzaran hipótesis de lo que podía suceder. Nos interesaba que expresaran libremente sus ideas, y luego, con base en una relectura de la guía didáctica, o al tomar otra estrella del juego, algunos repensaban lo que habían expresado ante el grupo. Esto hizo que sus conocimientos se ampliaran y nos obligó a tomar mayor conciencia del valor que tiene la planeación didáctica y los conocimientos del maestro en relación con ambos sistemas de significación.

La intertextualidad entre el cine y el texto literario nos permitió discernir que el texto escrito y el visual generan “espacios de significación” (Vilches, 1984, p. 196). Estos últimos ponen en funcionamiento la competencia comunicativa del lector, al romper con la lógica de la sintaxis escrita. Por ello, la capacidad de interpretar es una de las competencias comunicativas más usadas por quienes interactúan con el cine o quienes ven el cine, debido a las posibilidades dialógicas que los espectadores establecen cuando conversan sobre las percepciones y situaciones provocadas por dicho medio. Esto se reflejó cuando las estudiantes presentaban argumentos muy parecidos respecto de los temas-problema del cortometraje analizado en los talleres.

Es innegable el desarrollo que tienen las teorías de la comunicación en sus diversas modalidades y, de manera especial, el séptimo arte, pues los estudiantes son cada vez más aficionados al cine. Apoyados en los autores que citamos en este texto y en el trabajo de grado, les mostramos que la lectura es una actividad compleja, debido a la importancia que tiene descubrir la estructura superficial y profunda de ambos sistemas de significación. Y divertida, pues pasar del nivel de las creencias a la construcción de un punto de vista argumentado, les permitió descubrir el dominio que tenían de los saberes previos y los adquiridos durante el desarrollo de los talleres. Descubrieron que estaban ante dos formas de lectura fundamentales para acceder de manera crítica a la cultura audiovisual y la escuela.

En este último ámbito, tuvimos en cuenta los propósitos generales del programa de curso de ambas instituciones, especialmente el relacionado con la lectura inferencial y el desarrollo de la capacidad crítico-creativa de los estudiantes. Aquí fue donde mayores dificultades se presentaron, pues los estudiantes están acostumbrados a dar cuenta de la historia leída o vista, por medio de un proceso de memorización. Algunos maestros y hasta los mismos entes reguladores del sistema educativo ponen en duda el poder formativo y cognitivo del arte. Consideran que este y sus diversas manifestaciones, no tienen una relación con la ciencia y los saberes de las otras áreas.

Lo anterior hizo necesario que los estudiantes comprendieran que leer una obra o una película significa estar frente a un signo. Y este es un proceso de semiosis que nos obliga a su interpretación. La imagen vista o la evocada por nuestros pensamientos y sensaciones se convirtió en la unidad de sentido para que los estudiantes expresaran sus vivencias y las precisaran cuando llegaba el momento de la escritura.

Infortunadamente, los textos escritos también presentan otra dificultad: su brevedad. En la mayoría de los casos, se trataba de textos descriptivos, cercanos a sus saberes cotidianos. Los conocimientos escolares parecieran no tener el sentido y la significación que se sustenta en el programa de curso del área de lengua castellana. Por eso, les era más cómodo ver la película y hablar de ella. Algunos llegaron a expresar que el texto literario tenía demasiadas palabras, haciéndolo complejo o, en otros términos, “aburridor” respecto del texto cinematográfico.

Finalmente, recomendamos, a los interesados en trabajar estos dos sistemas de significación, tener en cuenta lo siguiente: acudir a productos audiovisuales, donde los estudiantes sean los creadores de sus propios guiones; poner en escena las historias de ambos formatos textuales, con el apoyo de las técnicas de algún género dramático —teatro, comedia, sainete, épica, entre otros—, y en el rastreo bibliográfico, indagar por el tratamiento didáctico de estos sistemas de significación, en diversas áreas escolares. Esto le permite al maestro comprender que la planeación didáctica es fundamental para darle a la educación el carácter formativo, estético y disciplinar. Además, su postura didáctica sería consecuente con las exigencias de la sociedad del conocimiento, donde los discursos pueden ser leídos de manera crítica, o ser entendidos como formas sutiles de homogeneización.

Referencias

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8 Lo que aquí se presenta es una síntesis del trabajo de grado de Celis y Maestre (2014).

9 El grupo-clase de octavo estaba conformado por mujeres, pues la institución era de carácter femenino.

10 El grupo lo integraban niños y niñas del grado quinto de primaria.

11 Las actividades que se presentan hacen parte del diseño y el desarrollo del taller titulado: “Lugares encantados: mundo de la imaginación y mundo de la imagen”, presentado a la asesora de prácticas en mayo de 2014.

12 Este autor expresa que a cada uno de los cuatro momentos de la lectura corresponde una estrategia, así: 1) describir —sin añadir elementos extraños—; 2) comprender —hacer explícito lo implícito—; 3) opinar —expresarse sin prejuicios—, y 4) proponer —construir un nuevo texto—.

13 La historia remite a la ciudad de Italia, particularmente a la campiña de Toscana, donde se encuentra la región de Arezzo. A esta última se dirige una familia, integrada por una pareja de esposos, que tenía dos hijos, de 9 y 7 años. Su propósito era llegar hasta un castillo renacentista, que pertenece a Miguel Otero Silva, quien los había invitado a almorzar allí. En medio de la búsqueda del lugar, se les acerca una pastora, quien les dice dónde está el castillo y les advierte que allá espantan. Esta amonestación llama la atención de los niños, hasta el punto de proponerles, a sus padres, que acepten la invitación de Otero de quedarse a dormir en el castillo. Al otro día, la pareja se sorprende al darse cuenta de que no estaban en el dormitorio elegido: se encontraban en el que había sido de Ludovico, donde había ocurrido un asesinato.

14 La película cuenta la historia de Juan y María cuando se dirigen en carro a la casa de su amigo César. Después de cenar, el amigo de la pareja les muestra una de las habitaciones de su residencia y les dice que allí un hombre había asesinado a su mujer con un arma blanca. Juan no cree mucho en lo sucedió, pero María sí. Se quedan a dormir en la casa y, al despertar, se dan cuenta de que la sabana de María estaba ensangrentada.

15 Dicho análisis se muestra por medio de una rejilla, que también hace parte del diseño y el desarrollo del taller, presentado por los maestros en formación a la asesora de práctica pedagógica. En su interior, se encuentra el análisis de la macroestructura y de la microestructura del relato y del cine de adaptación; sus campos semánticos; el discurso estético, y las intencionalidades implícitas y explícitas. La rejilla presenta las actividades desarrolladas del 13 de marzo al 5 de mayo de 2014 (Celis y Maestre, 2014, p. 27).

16 Véase la “Guía uno” en Celis y Maestre (2014, pp. 83-90).

17 El proceso didáctico que sugiere el formador de formadores es el siguiente: 1) con base en el contexto de los estudiantes, seleccionar la película en la internet; 2) buscar reflexiones teóricas en relación con el tema de la película; 3) apoyar a los estudiantes en la elaboración de secuencias didácticas que muestren cómo se lee el cine; 4) a un lado de la proyección de la película, debe aparecer el texto de la obra literaria en la que se inspira la primera, y 5) finalmente, analizar con los estudiantes este proceso, en busca de su evaluación, y motivarlos para que emprendan otras experiencias similares (Collazos, 2013, pp. 18-20).