Читать книгу Intelligentsuse psühholoogia - René Mõttus - Страница 4

Käesolevas peatükis tuleb kõigepealt juttu mitmest intellektuaalse arengu teooriast. Erilist tähelepanu pöörame laste vaimsete võimete ning arengu individuaalsetele erinevustele. Põhjalikumalt tuleb kõne alla see, miks ja kuivõrd lapsed oma vaimsete võimete poolest üksteisest erinevad, millega psühholoogid neid erinevusi seletavad ning kas lapse vaimsete võimete alusel saab ennustada, kui hästi tal koolis ja üldse elus minema hakkab.

INTELLEKTUAALNE ARENG

Lapse arengu käigus tema tunnetuslikud võimed arenevad. Paljud psühholoogid on püüdnud mõista intellektuaalse arengu üldisi seaduspärasusi ning seda mõjutavaid tegureid. Kõige tuntumad kognitiivse arengu teooriad pärinevad möödunud sajandi esimesest poolest – Jean Piaget’lt (1896–1980) ja Lev Võgotskilt (1896–1934). Mõlema autori meelest ei kulge kognitiivne areng järkjärgulise sujuva protsessina, vaid läbides mitmeid üksteisest kvalitatiivselt erinevaid staadiumeid.

Piaget oli esimene psühholoog, kes rõhutas, et lapse mõtlemine erineb kvalitatiivselt täiskasvanu omast (Piaget, 2009a). Kognitiivne areng seisneb stadiaalses uute, sisust sõltumatute loogiliste struktuuride tekkes. Imikueas toetuvad need tegudele, eelkoolieas kujundlikule mõtlemisele ja murdeeas formaalsele arusaamisele (Piaget, 2009b). Tänu muutustele lapse mõtlemise struktuuris muutub lapse arusaam maailmast, ruumist, ajast, teistest inimestest ning iseendast (Piaget, 2007; Piaget & Szeminska, 2007; Piaget, 2009b). Piaget kirjeldas detailselt eri vanuses lapse kognitiivseid võimeid ja neid muutusi, mida lapse intellekt läbi teeb, rõhutades tegude ja kogemuste rolli lapse kognitiivses arengus. Oma arengus täiskasvanu mõtlemise tasemele läbib laps kõigepealt sensomotoorse perioodi, siis operatsioonieelse ja konkreetsetes operatsioonides mõtlemise perioodi ning lõpuks formaalsetes operatsioonides mõtlemise perioodi. Piaget’ teoorias on kesksel kohal tasakaalu mõiste seletamaks lapse teadmiste päritolu. Püüd saavutada tasakaal kognitiivsete elementide vahel ning lapse arusaama ja ümbritseva maailma vahel on kognitiivse arengu sisemiseks mehhanismiks. Oluline on ka suhtlus eakaaslastega, sest just nendega suheldes ületab laps egotsentrismi – kalduvuse näha asju ja neist mõtelda üksnes iseenda vaatepunktist lähtuvalt (Piaget, 2009). Teiste lastega suheldes tuleb lapsel oma mõtteid nii sõnastada, et need oleksid ka teistele inimestele arusaadavad.

Sünkreetides mõtlemine – mõtlemine toimub sellistes ühikutes – sünkreetides –, mis on moodustatud emotsionaalsete ja subjektiivsete kriteeriumite alusel. Näiteks kui lapsel palutakse kokku panna sarnased asjad, siis ta paneb kokku need, mis talle meeldivad või mis on kõrvuti.

Võgotski rõhutab keele ja sotsiaalse konteksti, eriti kooli erilist rolli lapse kognitiivses arengus. Just tema oli ilmselt esimene, kes seostas kognitiivse arengu kooliharidusega. Erinevatel verbaalse mõtlemise staadiumitel kasutatakse erisuguseid mõtlemisühikuid. Võgotski kirjeldab verbaalse mõtlemise arengut sünkreetides mõtlemiselt tavamõistetes mõtlemisele ja sellelt teaduslikes mõistetes mõtlemisele. Võgotski järgi muudab uute mõtlemisühikute teke oluliselt kognitiivseid protsesse ning seda, mis tüüpi ülesandeid laps on võimeline lahendama ning kuidas neid lahendatakse. Kognitiivsete protsesside areng seisneb selles, et need protsessid muutuvad teadlikuks ja tahtlikuks. Laps muutub võimeliseks oma mõtlemist jälgima ja põhjendama ning oma teadmisi kognitiivsete protsesside kohta ülesannete lahendamisel ära kasutama. Koolis omandatud mõisted – teaduslikud mõisted – on erinevalt tavamõistetest dekontekstualiseeritud. Teaduslikud mõisted on lahus denotaadist, mida nad tähistavad, nende sisu on kerge teiste mõistete kaudu edasi anda ja see võimaldab mõtelda lahus tegelikkusest ja ka nendest asjadest, mida tegelikkuses ei ole. Võgotski teoorias on kesksel kohal ka lapse suhtlemine temast kompetentsemate inimestega. Võgotski meelest mängib lapse suhtlemine õpetajate ja lapsevanematega lapse kognitiivsete protsesside arengus olulist rolli. Hiljem on paljudes uurimustes näidatud, et lapsele mõjub arendavalt igasugune temast mingis vallas suuremate teadmiste ja oskustega isik, ka teine laps. Testide lahendamise seisukohalt on oluline koolipsühholoogide hulgas populaarne Võgotski mõiste „lähima arengu ala”, mis tähendab lapse aktuaalse arengutaseme (kuidas ta lahendab ülesandeid iseseisvalt) ja tema potentsiaalse arengutaseme (kuidas ta lahendab ülesandeid täiskasvanu juhendamisel või koos kogenenuma eakaaslasega) erinevust (Vygotski, 1978, lk 86). Vaimsete võimete testidega saab küll kindlaks teha, mida lapsed oskavad, kuid lapsed erinevad üksteisest ka õppimispotentsiaali poolest. Võgotski meelest on arendav üksnes selliste ülesannete lahendamine, mis on lapse jaoks veidike rasked ning mida ta suudab lahendada üksnes siis, kui teda veidi aidatakse. Selles oli Võgotski seisukoht Piaget’ omast oluliselt erinev. Nimelt pidas Piaget oluliseks, et lastele näiteks koolis ülesandeid andes arvestataks nende intellektuaalse arengu tasemega ning antaks neile selliseid ülesandeid, mis nende tasemele vastavad.

Palju on vaieldud selle üle, kas Piaget’l ja Võgotskil oli õigus, kui nad väitsid, et pärast 14.–15. eluaastat mingeid kvalitatiivseid muutusi inimeste kognitiivsetes protsessides enam ei toimu. Mitmed Piaget’ teooriat edasi arendanud psühholoogid ei ole temaga selles osas nõus ning on veendunud, et just täiskasvanuna hakatakse ülesandeid lahendades lisaks vormile võtma rohkem arvesse ka ülesannete sisu.

Kuigi mitmeid nende kahe psühholoogi seisukohti on hilisemates uurimustes ja teoreetilistes käsitlustes ümber lükatud või täiendatud (nt imikute ja väikelaste kognitiivsed oskused on osutunud suuremateks kui Piaget’ antud kirjeldustes), ei ole ühtki sedavõrd mõjukat ja kõikehõlmavat kognitiivset arengut käsitlevat teooriat hiljem loodud. Üheks nii Piaget’ kui Võgotski teooria kitsaskohaks on peetud ka seda, et Piaget’d ja Võgotskit ei paelu individuaalsed erinevused laste kognitiivses arengus. Mitmed teised psühholoogiakoolkonnad on seevastu pööranud erilist tähelepanu just inimeste vaimsete võimete ja nende arengu individuaalsete erinevustele. Nende hulka kuulub psühhomeetriline lähenemine vaimsetele võimetele, mis on kõige vanem individuaalsete erinevuste teoreetiline käsitlus. Kognitiivsete võimete individuaalseid erinevusi püüavad seletada ka mitmed uuemad psühholoogiasuunad. Õppimisteooria esindajad rõhutavad õppimise ja kogemuste tähtsust, uuemates käsitlustes just teadmiste struktuuri ja selle ülesehitust. Informatsioonitöötlussuund toetub rikkalikule eksperimentaalsele materjalile ja tänu sellele koolkonnale teame protsessidest, mis on kognitiivse arengu aluseks, näiteks mis juhtub siis, kui laps lahendab ülesandeid. Informatsioonitöötlussuund on toonud teoreetilistesse käsitlustesse mitmeid teiste valdkondade, näiteks kognitiivse psühholoogia ja neuroteaduste mõisteid seletamaks kognitiivset arengut. Nii informatsioonitöötlussuuna kui neopiaget’liku käsitluse kohaselt tulenevad vaimsete võimete erinevused just nendest protsessidest, millega informatsiooni töödeldakse (vaimsetes protsessides, representatsioonides, strateegiates).

Intellektuaalse arengu psühhomeetriline käsitlus

Paljud psühholoogid on huvitatud laste vaimsete võimete individuaalsetest erinevustest ning vaimsete võimete mõõtmiseks vajalike testide väljatöötamisest. Kuidas erinevas vanuses laste intellektuaalset arengut mõõta? Kas lapseeas mõõdetud IQ ennustab edaspidiseid intellektuaalseid saavutusi? Missugustest faktoritest intelligentsus koosneb ja kas need faktorid vanuse suurenedes muutuvad? Intelligentsust uuritakse sageli nii, et võrreldakse ülesannete lahendamise edukuse individuaalseid erinevusi. Tihti on inimese IQ lapseeas tugevas korrelatsioonis tema IQga täiseas: kes on tublimate testisooritajate seas lapsepõlves, kipub seda olema ka hilisemas elus ning vastupidi. Samas suureneb üldine intellektuaalse funktsioneerimise tase oluliselt koos vanuse kasvuga: vaatamata individuaalsetele erinevustele, muutuvad peaaegu kõigi IQ- testide tulemused ajaga paremaks.

Psühhomeetriline lähenemine laste intelligentsusele on ühelt poolt põhjustatud praktilistest kooliga seotud eesmärkidest. Testid võimaldavad mõõta kiiresti lapse intelligentsust ning lapsi selle alusel võrrelda ja reastada. Testide kasutamise eesmärgiks on alati laste järjestamine võimete alusel, mis on oluline, et lapsi vastavalt võimetele vastavatesse koolidesse ja klassidesse välja valida. Teiselt poolt on vaimsete võimete taseme mõõtmine oluline selleks, et võimalikult varakult diagnoosida lapse arengus mahajäämust.

Lapse vaimne vanus

Nagu peatükis „Mis on intelligentsus?” juba kirjutati, töötasid prantsuse psühholoogid Alfred Binet ja Théophile Simon 1905. aastal välja esimese laste vaimseid võimeid mõõtva skaala. Selle nn Binet’-Simoni skaala eesmärgiks oli leida lapsed, kes on oma intellektuaalses arengus eakaaslastest maha jäänud ning seepärast ei saa harilikus koolis hästi hakkama. Testi valiti 30 ülesannet, mille lahendamisel õpetajate poolt headeks õpilasteks peetud lapsed said hästi hakkama, halvad õpilased aga jäid hätta. Ülesannete hulgas oli nii sõnade defineerimise, arusaamise ja põhjendamise kui arvutamisülesandeid. Testi ülesanded reastati raskusastme järgi, alates sellest, kas laps jälgib silmadega liikuvat eset kuni selleni, kas ta oskab ütelda, mille poolest erinevad teineteisest kaks abstraktset sõna (nt igavus ja väsimus). Binet’lt pärineb ka vaimse vanuse mõiste (vt Anastasi, 1988). Näiteks kui viieaastane laps suudab lahendada testi samal tasemel nagu suurem osa kolmeaastastest, on ta oma vaimses arengus kaks aastat teistest lastest maha jäänud ning vaimselt vanuselt kolmeaastase tasemel. Kindlasti tuleb Binet’ teeneks lugeda ka seda, et veitsi psühholoog Jean Piaget kujunes sedavõrd silmapaistvaks arengupsühholoogiks. Nimelt sai Piaget’ intellektuaalse arengu teooria alguse tema huvist selle vastu, missuguseid vigu erinevas vanuses lapsed Binet’ teste täites teevad. Just standardiseeritud testi (mis see on, saab täpsemalt lugeda peatükist „Mis on intelligentsus?”) vigade mustri uurimine viis Piaget’ tema ideedeni intellekti struktuurist ja selle muutumisest arengu käigus.

Meenutame, et lühend IQ (intelligentsuskoefitsient) pärineb Saksa psühholoogilt William Sternilt (1871–1938), kes väitis 1912. aastal, et intelligentsustaset saab mõõta, jagades lapse vaimse vanuse (s.o millisele eale vastavaid testiülesandeid ta suudab lahendada) tema kronoloogilise vanusega. 1916. aastal andis USA psühholoog Lewis Terman (1877–1956) välja uue Stanfordi-Binet’ skaala vaimse vanuse skoori leidmiseks, kus IQ võrdus vaimse vanuse protsendiga kronoloogilisest vanusest (vt ka pt „Mis on intelligentsus?”). Keskmise lapse IQ oli seega 100. IQ võimaldab intellektuaalsete võimete alusel võrrelda mitte üksnes samas vanuses, vaid ka eri vanuses lapsi. IQ abil on ka lihtsam arvutada seoseid lapse vaimse võimekuse ning mingite teiste näitajate, näiteks tema koolihinnete vahel. Hiljem on välja töötatud standardiseeritud intelligentsusskaalad mõõtmaks intelligentsust mitte vanuselise koefitsiendi, vaid normaaljaotuse alusel.

LASTE INTELLIGENTSUSTESTID

Nagu eespool öeldud, mõõdavad intelligentsustestid vaimset võimekust, mis on vajalik erinevat liiki ülesannete lahendamiseks. Laste intelligentsustestid erinevad üksteisest selle poolest, missugused ja kui rasked ülesanded seal on. Kuna laps teeb oma vaimsete võimete arengus läbi suuri muutusi, erinevad laste uurimiseks kasutatavad testid ka selle poolest, millisele vanusevahemikule konkreetne test on mõeldud: imiku uurimiseks kasutatav test ei sobi eelkooliealise või teismeeas lapse uurimiseks. Eri vanuses lastele on vaja eri tüüpi ja raskusastmega ülesandeid, samuti erisuguseid norme. Väiksematele lastele on vaja norme iga kuu või paari kuu kohta. Binet’-Simoni test oli mõeldud kolme kuni 13aastaste laste vaimsete võimete uurimiseks. Testis olid kognitiivsed ja motoorsed ülesanded. Selle testi ümbertöötatud versioon – Stanfordi-Binet’ skaala – on ka praegu kasutusel ning erineb teistest intelligentsustestidest selle poolest, et siin on rohkem lühimäluülesandeid kui teistes testides. Laialdaselt on kasutatud ka mitmeid teisi teste, nagu WISC-IV (Wechsleri test 6–16aastastele lastele; Wechsler, 2003) ja Kaufmani test (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004) 3–18aastastele lastele. Mõlemad testid mõõdavad nii üldist intelligentsust kui intelligentsuse eri tahke. Väiksemate laste (2–7aastaste) uurimiseks kasutatakse WPPSI-Ri (Wechsler, 2002). WISCi kasutatakse nii andekate kui ka arenguprobleemidega laste väljaselgitamiseks. See test sobib hästi ka neuroloogiliste probleemidega laste uurimiseks. Bayley imiku ja väikelapse arengu skaalad (Bayley-III)) on ilmselt kõige populaarsem imikute ja väikelaste uurimise test. Test on mõeldud 1–42kuuste laste vaimsete ja motoorsete võimete uurimiseks. Test sisaldab tunnetus-, keele- ja käitumisülesandeid. Intelligentsustestides on tavaliselt ka verbaalseid ülesandeid, v.a laialdaselt kasutatavas Raveni kasvava raskusastmega maatriksite testis (Raven, Raven & Court, 2003), kus tuleb leida mitmesuguste kujundite puuduvad osad. Värviline kasvava raskusastmega maatriksite test on mõeldud 5–11aastaste laste, standardne kasvava raskusastmega maatriksite test aga 6–12aastaste laste testimiseks. Raveni test sobib just nende laste vaimsete võimete uurimiseks, kellel on keeleprobleeme või erinev kultuuritaust.