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TRAYECTORIAS PARA PENSAR LA PAZ EN EL CONTEXTO EDUCATIVO. TRAYECTORIAS LEGISLATIVA, INVESTIGATIVA Y EDUCATIVA
Rosa Ludy Arias Campos, Ricardo Delgado Salazar y Luz Marina Lara Salcedo
Colombia ha experimentado un conflicto armado complejo y extenso que ha perdurado por más de 50 años, este ha despertado el interés de investigadores y educadores, quienes buscan comprender sus causas, manifestaciones y consecuencias y realizar estrategias educativas para superar la violencia y propiciar una convivencia más pacífica. De esta manera se han construido diversas trayectorias, dentro de las cuales la investigación y la educación han jugado un papel significativo por el conocimiento construido, los aprendizajes generados y la visión de futuro que potencia su realización. En este largo camino, la educación se consolida como un proyecto indispensable para contribuir a la construcción de un nuevo país, en el que se logre la justicia social, se pueda contribuir a la realización de los acuerdos de paz y se generen los conocimientos, actitudes y prácticas necesarios para decirle adiós a la guerra y convivir en una paz que implique libertad, igualdad y democracia.
En tal sentido, el presente capítulo tiene como propósitos visibilizar algunos de los trazos del camino recorrido; para ello, su desarrollo se ordena en tres campos de reflexión: 1) trayectoria legislativa e institucional del sector educativo hacia la construcción de paz; 2) trayectorias investigativas en el campo de la educación hacia la paz, y 3) trayectorias y oportunidades de la educación para la paz y la Cátedra de la Paz.
Trayectoria legislativa e institucional del sector educativo hacia la construcción de paz
La aproximación a la trayectoria legislativa e institucional del sector educativo hacia la construcción de paz busca comprender este referente bajo las siguientes categorías: la voluntad política frente al campo temático, la legitimidad que adquiere en el sector educativo, el compromiso de la educación con la sociedad y las condiciones de institucionalidad que se deben acondicionar para su debida realización.
En este orden de ideas, se abordan, en este primer aspecto, los siguientes referentes: 1) el lugar de la paz en la Constitución Política de 1991; 2) la paz como horizonte de sentido en la Ley 115 de Educación; 3) la paz como una línea de acción de la Ley de Convivencia de 2014, y 4) la legislación sobre la paz que compromete al sector educativo en torno a la educación para la paz y la inclusión de los actores del conflicto armado.
El lugar de la paz en la Constitución Política de 1991
En el plano mundial, uno de los principales fundamentos del derecho internacional ha girado en torno de la paz, tal como se puede evidenciar en el Preámbulo de la Carta de las Naciones Unidas y en varias de sus disposiciones; en el Preámbulo de la Declaración Universal de Derechos Humanos; en el Preámbulo y en la Carta constitutiva de la Organización de Estados Americanos y en el Pacto de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto de Derechos Económicos Sociales y Culturales, firmados en 1966. En el plano nacional, se puede ver en el Preámbulo y en los artículos 1.° y 2.° de la Constitución de 1991, donde se reconoce, como finalidad del Estado social de derecho, democrático, participativo y pluralista, el fortalecimiento de la paz y la convivencia pacífica. Específicamente, en el artículo 22.° de la Constitución, donde se consagra a la paz como derecho y deber y se prevé como un deber de obligatorio cumplimiento.
De manera particular, se pueden ubicar los mandatos específicos para el sector educativo: en el artículo 67.° de la Carta Constitucional, donde se delega a la educación la misión de formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; en el artículo 41.°, en donde se establece que, en todas las instituciones de educación, oficiales y privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la instrucción cívica y se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana, y en el numeral 4.° del artículo 95.°, que nos indica que es obligación de todos defender y difundir los derechos humanos como fundamento de la convivencia pacífica, y, de conformidad con el numeral 6.°, también, de esta norma, es obligación de todos propender por el logro y mantenimiento de la paz.
En este primer trazo normativo, se identifica que en la Constitución, norma superior del Estado de Derecho, la paz es fundamental, como vivencia y finalidad de una educación, fundamentada en los derechos humanos y la ciudadanía democrática.
La paz como horizonte de sentido de la Ley 115 de Educación de 1994
Esta ley instala la importancia de la convivencia pacífica y justa como campo de conocimiento y regulación. La Ley 115 de Educación se ocupa de establecer la estructura que debe asumir la institución educativa para garantizar el derecho a la educación e impartir el servicio público de la educación. Esta señala las responsabilidades del Estado, la sociedad, la institución educativa, la familia y los educandos. De manera particular, el Decreto 1860 de 2014 establece los ámbitos de esta organización, a través de la planeación del proyecto educativo institucional, el gobierno escolar, la integración de la comunidad educativa y la regulación a través de los manuales de convivencia. La paz encuentra en este referente las perspectivas de derecho constitucional en la ordenación del sistema escolar y sus mecanismos de protección, regulación y participación.
A partir de la Constitución Política de 1991, operan un conjunto de transformaciones centrales que conectan el contexto social y político, estas se pueden entender como los fines de una educación para la convivencia, la ciudadanía y la paz. En este amplio campo de transformaciones, que llega hasta nuestros días, operan los siguientes cambios, que inciden directamente en la educación colombiana: el paso de una educación ética de inspiración confesional a una educación laica, pluralista e intercultural; la expansión del horizonte democrático de la educación; la importancia paralela de una educación para la convivencia y la participación frente a la educación para las ciencias, el desarrollo y el progreso; la incorporación del enfoque de derechos en el contexto educativo, y la integración del papel de la educación en la construcción de la paz.
En 1994, cuando se proclama la Ley 115 o Ley General de Educación, se decreta la formulación de planes decenales de educación; la organización de las juntas nacionales, departamentales y municipales de educación; los foros anuales de educación, y un congreso nacional de educación cada dos años. En este momento, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) pierde la potestad en la imposición de currículo, dando paso a un proceso participativo acorde al contexto escolar y facultando a las diferentes instituciones educativas a formular sus propios Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y a desarrollar su currículos y planes de estudios, que serán acordados por los directivos, administrativos, docentes y demás participantes y actores sociales de la comunidad académica. Sin embargo, el MEN, previo proceso de convocatoria, propone una serie de lineamientos curriculares y estándares de calidad que no son de carácter obligatorio (Ley 115, 1994, p. 43). A partir de 1998, el MEN inicia la publicación de lineamientos curriculares para las áreas, entre los cuales se elaboraron los correspondientes a la educación en ética, valores, democracia y ciudadanía. En 2001, se pone en marcha la evaluación masiva por competencias, en 3.°, 5.° y 9.° grado de educación básica, por medio de las pruebas Saber.
El MEN promovió la implantación de estándares básicos de calidad, con el propósito de facilitar a las instituciones educativas un referente común que asegure a todos los colombianos el dominio de conceptos y competencias básicas para alcanzar desempeños satisfactorios en su actividad personal y laboral, vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones, promoviendo, además, el desarrollo de competencias ciudadanas. La promoción de estas competencias configura una de las prioridades de las instituciones educativas en los planes de mejoramiento, que deben girar en torno a cuatro ejes: 1) el respeto y defensa de los derechos humanos; 2) la convivencia y la paz; 3) la participación y la responsabilidad democrática, y 4) la pluralidad y valoración de las diferencias.
En este segundo trazo normativo, se le indicó al contexto educativo: la articulación necesaria entre la educación ética y moral, la educación en derechos y democracia, las competencias ciudadanas y su complementariedad con la convivencia pacífica y el gobierno escolar.
La paz: una línea de acción de la Ley 1620 de Convivencia de 2013
Esta ley crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos y la prevención y mitigación de la violencia escolar. Su importancia radica en que genera las condiciones de constitucionalidad y voluntad política, para que se profundice, en las acciones para la convivencia, en tres grandes ámbitos: la cultura de los derechos humanos, la educación para el ejercicio de una sexualidad sana y responsable y la prevención de la violencia, esta última a través del abordaje de situaciones que deben ser atendidas bajo el Sistema de Protección Integral a la Infancia y a la Adolescencia. Lo anterior se consolida, igualmente, mediante las rutas de observación, regulación y atención de los procesos de convivencia y de abordaje de situaciones problemáticas, con la participación de la comunidad educativa y de los garantes de derechos en el contexto escolar.
Legislación que compromete al sector educativo con la inclusión de los actores del conflicto armado y la Cátedra de la Paz
Con la revisión del lugar de la paz en los referentes tratados anteriormente, se ha podido constatar el conjunto de antecedentes que han enmarcado el horizonte de sentido y las condiciones de institucionalidad para la paz en el sector educativo. De tal forma que los pasos subsiguientes en esta dirección son avances para el desarrollo de este compromiso e indicadores de voluntad política para posicionar las responsabilidades educativas en torno a la paz; estas se han delimitado en la coyuntura actual en dos grandes campos: la legislación que regula el papel de la educación en los procesos de justicia, reparación de víctimas y reintegración de victimarios (Ley 975 de 2005 —Ley de Justicia y Paz— y Ley 1448 de 2011 —Ley de Víctimas y Restitución de Tierras— y la promulgación de la Ley 1732 del 1.° de septiembre de 2014, de la Cátedra de la Paz.
Ley 975 de 2005: la Ley de Justicia y Paz
La Ley 975 consolida las disposiciones de la Ley 418 de 1997, que había indicado las medidas de justicia con las víctimas del conflicto armado y el reconocimiento y protección de excombatientes, en particular de los menores de edad.1 Después de ocho años, en el 2005, bajo medidas de negociación con grupos paramilitares, se expide la Ley 975 de Justicia y Paz, en la cual se definen las condiciones de reincorporación de miembros de grupos armados ilegales a la sociedad, se establecen los derechos de las víctimas a la verdad, la justicia y la reparación y se reglamenta las características del proceso judicial para los excombatientes, respecto a la investigación, procesamiento, sanción y beneficios. Como fruto de esta respuesta legislativa, se incluye este componente en las políticas públicas, se crea la instancia institucional para desarrollar estas acciones y se establecen, por parte del MEN, y a través de la Resolución 2620 de 2004, las orientaciones para el trabajo con este grupo de población, para incluir en los procesos educativos a desvinculados y menores de edad hijos de personas desmovilizadas (disposición actualizada, en el 2005, con los lineamientos de política para la atención educativa a población vulnerable).
La Ley 1448 de 2011: la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
En esta ley, se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se establecen otras disposiciones, considerando este reconocimiento, a partir del 1.° de enero de 1985, como consecuencia de infracciones al derecho internacional humanitario (DIH) o de violaciones graves y manifiestas a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, ocurridas con ocasión del conflicto armado interno. El artículo 28.° de esta norma establece el derecho de las víctimas y el artículo 149.° prevé las garantías de no repetición, la construcción de la verdad, la creación de una pedagogía social que potencie la reconciliación nacional, la inclusión de un enfoque diferencial, la comunicación en derechos humanos, el fortalecimiento de la participación de la población vulnerada, la prevención y afrontamiento de los conflictos y el empoderamiento de las víctimas.
Bajo estos derroteros, y sus implicaciones para el campo de la educación, la Ley de Víctimas institucionaliza la responsabilidad que el Estado y la sociedad tienen con aquellos que han padecido la barbarie del conflicto armado y, asimismo, la responsabilidad del sector educativo, con el compromiso de facilitar el acceso a la educación a los actores del conflicto armado (víctimas y excombatientes) y promover una educación para la paz que contemple los factores de memoria, derechos, democracia, economía, medio ambiente, perdón, reconciliación y justicia transicional. De manera particular en este campo, se observa que la ‘mayor contribución del sector educativo’ está orientada en la reparación, la reintegración y el establecimiento de condiciones cognitivas y actitudinales para reconstruir el tejido social, desaprender la guerra y reparar la memoria intergeneracional, histórica y colectiva.
La Cátedra de la Paz: un compromiso de la educación para la construcción de la paz en Colombia
Frente al conjunto de antecedentes señalados y ante la coyuntura de país de cara al posconflicto armado con la insurgencia, se movilizan el sector educativo y los grupos políticos para pensar la educación hacia un nuevo país. Es así como, en el Pacto por el Fortalecimiento de la Educación Superior, de la Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano —suscrito en Barranquilla durante los días 6, 7 y 8 de noviembre de 2013 por representantes de sectores oficiales y privados, tanto de nuestro país como del extranjero—, se acordó: “Incorporar la Cátedra de la Paz en los centros educativos tanto distritales como departamentales en todos sus niveles, como un proyecto de articulación de la educación media con la educación superior” (Ley 1732, p. 34).2
La Cátedra de la Paz fue establecida, en el artículo 1.° de la Ley 1732 del 1.° de septiembre de 2014, como una asignatura independiente para los niveles de preescolar, básica y media en todas las instituciones educativas del país, por lo tanto, no reemplaza otros proyectos o asignaturas definidas en la Ley de Educación. En el parágrafo 1.° de esta disposición, se estableció que esta Cátedra se desarrollará en las instituciones que imparten educación superior en concordancia con sus programas académicos y su modelo educativo, con fundamento en la autonomía universitaria. De tal manera, hasta la educación media ha de impartirse la Cátedra a través de diversas alternativas académicas, mientras que en la educación superior existe la potestad de la respectiva institución para decidir cómo la ha de desarrollar.
Del mismo modo, en el artículo 4.° de la ley en mención, se constituye como objetivo de la Cátedra garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia.3 En el parágrafo 3.° del artículo 1.°, se establece que “será un espacio de reflexión y formación en torno a la convivencia con respeto, fundamentado en el artículo 20.° del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos”. Esta disposición del Pacto consagra la prohibición de propagar la guerra, el odio, la discriminación y la incitación a la violencia.
Según el artículo 2.° de la Ley 1732, la Cátedra de la Paz es de carácter obligatorio y, de conformidad con el artículo 3.° de esta ley, su pénsum académico es flexible, con el fin de que se adapte a las circunstancias académicas y de tiempo, modo y lugar de cada institución y contexto determinado. Teniendo en cuenta esta última disposición y los artículos 4.°, 6.° y 7.° de la ley, el Gobierno nacional reglamentó la Cátedra de la Paz mediante el Decreto 1038 del 25 de mayo de 2015. Este decreto establece los siguientes requerimientos para el desarrollo de la Cátedra de la Paz: el artículo 1.° establece la obligatoriedad de la Cátedra en todos los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de carácter oficial y privado. El artículo 2.° tiene como objetivo
fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución. [Y nos dice que] serán objetivos fundamentales de la Cátedra de la Paz contribuir al aprendizaje, la reflexión y el diálogo de la cultura de la paz, educación para la paz y desarrollo sostenible. (Decreto 1038, 2015, art. 2.°)
Dichos objetivos se articulan con el desarrollo de competencias ciudadanas, el respeto, la práctica de los derechos humanos y el DIH, la resolución pacífica de los conflictos, la prevención de la violencia, la participación democrática y el respeto de las diferencias. El artículo 3.° señala que
los establecimientos educativos de educación preescolar, básica y media deberán incorporar la asignatura de la Cátedra de la Paz dentro del Plan de Estudios antes del 31 de diciembre de 2015, para lo cual deberán adscribirla dentro de alguna de las siguientes áreas fundamentales, establecidas en el artículo 23.° de la Ley 115 de 1994: 1) Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia, 2) Ciencias Naturales y Educación Ambiental o 3) Educación Ética y en Valores Humanos. (Decreto 1038, 2015, art. 3.°)
En el parágrafo del artículo 3 de esta ley, se indica que los establecimientos de educación preescolar, básica y media podrán aprovechar las áreas transversales para incorporar contenidos de la cultura de la paz y el desarrollo sostenible.
El artículo 4.° indica, respecto a la estructura y contenido de la Cátedra de la Paz, que debe estar orientada al logro del objetivo del presente decreto y deberán desarrollar al menos dos de las siguientes temáticas: 1) justicia y derechos humanos; 2) uso sostenible de los recursos naturales; 3) protección de las riquezas culturales y naturales de la nación; 4) resolución pacífica de conflictos; 5) prevención del acoso escolar; 6) diversidad y pluralidad; 7) participación política; 8) memoria histórica; 9) dilemas morales; 10) proyectos de impacto social; 11) historia de los acuerdos de paz nacional e internacional, y 12) proyectos de vida y prevención de riesgos.
En el artículo 5.°, se definen los procesos de evaluación de los logros correspondientes de la Cátedra de la Paz, a través de la incorporación por parte del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes) del componente de Competencias Ciudadanas.
El artículo 6.° prevé la potestad del Ministerio de Educación Nacional para expedir lineamientos y orientaciones en relación con la Cátedra de la Paz y su integración dentro del Proyecto Educativo Institucional y el Plan de Estudios.
El artículo 7.° resalta la importancia de la capacitación y formación docente para la Cátedra de la Paz y señala que El Ministerio de Educación Nacional debe promover el desarrollo de la formación específica de los docentes y directivos docentes, orientados a educar en una cultura de paz y desarrollo sostenible, conforme con lineamientos de la Cátedra de la Paz. Aquí, resulta necesario que las instituciones educativas de preescolar, básica y media, al momento de implementar y desarrollar la Cátedra de la Paz, se articulen con otras instancias que tengan competencias en asuntos similares, entre los que destacan el Programa de Competencias Ciudadanas, el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos y el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de Violencia, de acuerdo a la Ley 1620 de 2013.
El artículo 8.° determina la articulación con el Sistema Nacional de Convivencia y los Comités de Convivencia Escolar, definidos en la Ley 1620 del 2013 en nivel nacional, territorial y escolar, con el fin de realizar seguimiento a lo dispuesto en el presente decreto y asegurar que la Cátedra de la Paz cumpla los objetivos consagrados en artículo 2.° de esta norma reglamentaria.
Trayectorias investigativas en el campo de la educación hacia la paz
Al pensar en este concepto de trayectorias, se tiene como objetivo indicar que en el sector educativo el proceso ha estado marcado por la dinámica del conflicto y la violencia social, por el impacto del conflicto armado, por la legislación y las políticas educativas y por las iniciativas investigativas y pedagógicas propias del sector educativo, para abordar la complejidad de la convivencia y la construcción de la paz en y desde la institución educativa.
En este orden de ideas, se resaltan algunos campos de conocimiento, que se han abordado desde la investigación y los procesos educativos para la paz, implementados con el ánimo de resaltar las contribuciones que han aportado para allanar el mejor camino hacia una convivencia pacífica, justa y democrática.
En tal sentido, las trayectorias se ordenan en los siguientes puntos a desarrollar: 1) trayectoria en torno a la convivencia, el conflicto y la violencia escolar; 2) trayectoria en torno a la justicia escolar; 3) trayectoria de la incidencia del sistema normativo en la vida escolar, y 4) trayectoria en torno a la educación ciudadana.
Primera trayectoria: la convivencia, el conflicto y la violencia escolar
Este apartado se ha configurado mediante los estudios sobre la convivencia, el conflicto y la violencia escolar. En este marco, se ha comprendido que la convivencia configura el ámbito general en el que se analizan diversas dinámicas relacionales y de socialización, que operan en la interdependencia de la microestructura y la macroestructura social; de tal forma que el estudio y la manera de tratar sus manifestaciones requieren una visión integral, articuladora y de corresponsabilidad entre todas las instancias responsables de la educación, la infancia, la adolescencia y la familia. Así entendido, existen estudios que se detienen en la comprensión de la convivencia, desde su característica macroestructural, en la configuración de los conflictos y violencias de orden social-cultural, los conflictos y violencias que se derivan del conflicto armado generado por los grupos al margen de la ley y los conflictos y violencias que se experimentan directamente dentro del contexto escolar.
En términos generales, los estudios en este campo han permitido identificar cuatro grandes perspectivas: 1) el carácter multidimensional de los conflictos y las violencias; 2) la conexidad del estudio entre conflicto, violencia y paz; 3) la mirada integral del análisis de los factores estructurales, culturales y directos de las expresiones de la violencia y la paz, y 4) la necesidad de contextualizar histórica y territorialmente el análisis de los conflictos, la violencia y la paz.
A propósito del sistema escolar, en este se puede ver que la perspectiva de los investigadores se ha enfocado gradualmente en analizar la violencia escolar, el conflicto escolar, el análisis de la agresión y la intimidación escolar, los impactos de la guerra en la escuela y los retos que enfrentan en tiempos del posconflicto armado.
Miradas sobre la violencia escolar
En la investigación “Atlántida: aproximación al adolescente escolar en Colombia”, se resaltó el lugar de la escuela como reproductora de un tipo especial de violencia, dada la tendencia a la exclusión y el autoritarismo como formas de garantizar el orden y la seguridad. Dicho escenario no previene ni regula las diversas agresiones que se incrementan en los estudiantes, lo que genera una cultura particular de convivencia y amplía la brecha entre los poderes instituidos en la institución y las formas de evasión por parte de los grupos de pares en la misma institución educativa (Parra, 1995).
Trabajos representativos en este campo señalan que la violencia del entorno se articula con la violencia escolar. Pérez y Mejía (1996) analizan el impacto de las violencias juveniles de barriada, traspasando la escuela, indicando que es común encontrar en los sectores populares amenazas a los centros educativos y al profesorado y grupos de justicia privados que llegan buscando muchachos, para arreglar cuentas pendientes. En este punto, se evidencia una incidencia de factores de articulación entre los tipos de violencia, que fijan las relaciones de la escuela en el entorno familiar y comunitario, el papel de las culturas de violencia juveniles de barriada y el desarrollo creciente de los impactos de los delitos y la violencia armada.
En este orden de ideas, se avanza hacia una mirada donde la violencia escolar requiere un enfoque integral, para su análisis, prevención y superación. En un artículo publicado en la Revista Colombiana de Educación que se titula “Violencia escolar y violencia social”, Marina Camargo (1997) señala dos aspectos centrales para pensar estos procesos en el contexto escolar: la violencia es un fenómeno dual, expresado en la violencia social y política y en la violencia compleja, que incluye los fenómenos de los grupos armados, el narcotráfico, el secuestro, la delincuencia común; todos ellos, expresados como actos de agresión física, al margen del sistema de justicia. Se trata de la violencia que cobija el ámbito macro de la sociedad y la violencia situada en espacios concretos, como la calle, la familia y las instituciones educativas.
En la escuela y la comunidad educativa, se encuentran las semillas de la violencia y, también, las semillas de la paz, para la sociedad; de esta forma se hace fundamental analizar el fenómeno de la violencia escolar, en relación con los procesos de injusticia y exclusión, con la conflictividad propia de la convivencia y con el incremento de comportamientos delictivos (porte de armas, ‘boleteo’, tráfico de estupefacientes, etc.).
Miradas sobre el conflicto escolar
El estudio realizado por Martha Salinas y Luz Stella Isaza en el libro Para educar en el valor de la justicia: representaciones sociales en el marco de la escuela (2003), sobre la cotidianidad escolar y el conflicto, arrojó datos interesantes sobre el comportamiento detallado de este fenómeno en el contexto escolar. En primer lugar, identificó como causas que originan el conflicto: las vivencias familiares, juveniles y comunitarias, el sistema normativo autoritario, la desnutrición, la intolerancia con las nuevas estéticas juveniles, la intolerancia con las diferencias y los celos y las diferencias entre los profesores para llamar la atención y castigar (p. 57). En segundo lugar, se indicó que estos tipos de conflictos se podían clasificar en: cognitivos, asociados a las diferentes formas de conocer, construir conocimiento y producir y legitimar saberes; comportamentales, los cuales se experimentan en las interacciones escolares alterando las relaciones interpersonales entre estudiantes, entre estudiantes y educadores y entre estudiantes y el grupo familiar, y representacionales, los cuales se asocian a las formas de entender la normatividad escolar y de ejercer el poder del gobierno escolar. En tercer lugar, se caracterizaron unas tendencias del conflicto en la escuela, centradas en afrontar sus manifestaciones mediante respuestas diversas, que van desde ignorar, evadir, negar y afrontar con autoritarismo hasta intervenir con la mediación, la conciliación y con medidas de prevención, control, regulación y con modalidades integrales de democracia escolar.
Al respecto, en el actual momento histórico del país los estudios sobre el conflicto escolar se incrementan y se establecen coincidencias, a partir de lo cual los autores coinciden en concebir la escuela como espacio fundamental para formar en los valores de la convivencia y crear capacidades para reconocer la diferencia, respetar la diversidad, dialogar, negociar, conciliar y desarrollar la democracia escolar, potenciando la participación, la justicia y nuevas concepciones de la micropolítica escolar, de acuerdo con Cubides (2001) y con Herrera, Pinilla e Infante (2001).
Miradas sobre la intimidación escolar
En esta línea de estudios se encuentran los trabajos sobre la intimidación escolar realizados por la Universidad de los Andes (Chaux, Bustamante, Castellanos, Chaparro y Jiménez, 2009), que además de reflejar el proceso sociocultural y político correlacionado en los estudios referenciados en este aparte, introduce y reposiciona la variable psicoafectiva y pedagógica, para el manejo integral de los procesos de agresión en la vida escolar. Este grupo de investigación inicia su trabajo reconociendo un concepto no abordado dentro del conflicto escolar: la intimidación y su expresión dentro del contexto escolar, esta no es la única que afecta la convivencia escolar, ya que sus manifestaciones se vienen expresando de diversas maneras en el contexto educativo. Al hacer este reconocimiento, se está tomando conciencia de la magnitud del problema en Colombia y de las graves repercusiones, no solo en la convivencia en general, sino en las consecuencias individuales que trae para los estudiantes y sus familias.
La intimidación es la agresión repetida y sistemática que ejercen una o varias personas contra alguien que está en una posición de menos poder que sus agresores (Olweus, 1993). Esta agresión puede ser física (puños, patadas, empujones, etc.), verbal (insultos, burlas, ofensas, etc.), relacional (exclusión, chismes, etc.) o virtual (mensajes ofensivos en internet, celulares y redes sociales), lo que trae como consecuencia un proceso repetido y sistemático de la manifestación del conflicto y resoluciones del conflicto no negociadas; en este proceso se da un incremento de la ansiedad, depresión, pérdida de motivación, tendencias suicidas y se recurre a la venganza violenta contra quienes son los victimarios.
En los estudios adelantados por Chaux y su equipo de investigación, se resalta el alto índice que presenta Colombia, frente a otros países, en la manifestación de la intimidación escolar, tanto en el caso de los pares, como entre educadores y estudiantes. Sin embargo, el rasgo innovador de este trabajo es entender la intimidación como un fenómeno grupal, tanto en su realización, escalada, como en la potencialidad de trabajar con el grupo para prevenir y frenar la intimidación.
Al respecto, Christina Salmivalli, Lagerpetz, Borkgist, Österman y Kaukiainen (1996) identificaron seis roles que desempeñan los estudiantes frente a la intimidación: 1) ‘víctima’, objetivo de la intimidación; 2) ‘intimidador líder’, iniciante y líder de la intimidación; 3) ‘los asistentes’, ayudantes del líder en todo el proceso de intimidación; 4) ‘los reforzadores’, incitadores, observadores y celebrantes de la intimidación; 5) ‘los defensores’, interventores que frenan la intimidación o consuelan a la víctima una vez ha terminado la intimidación, y 6) ‘los externos’, personas que se alejan o nunca están presentes cuando se presentan estas intimidaciones.
Partiendo de la anterior relación de roles, el grupo de investigadores de la Universidad de los Andes resalta el papel que pueden tener los observadores y los externos, dado que cuando se presentan los eventos de intimidación, no se actúa por miedo, para evitar problemas o porque no se sabe exactamente cómo intervenir. Es así como, a partir de los estudios realizados, el grupo propone el desarrollo de tres estrategias de competencias ciudadanas: la empatía, la asertividad y el cuestionamiento de creencias, indicando que aunque no son las únicas posibles, tienen un gran potencial en la modalidad del trabajo desde la perspectiva de los testigos.
Miradas sobre el impacto del conflicto armado en el contexto educativo
Bajo el recorrido realizado, encontramos que la degradación de los conflictos sociales y políticos en Colombia, hacia la violencia armada, han impactado en diversos territorios de Colombia, entre ellos está el funcionamiento de la institución educativa. En este problemático escenario, se encuentran dos tipos de estudio: los que se ocupan de analizar las dinámicas de la guerra y las formas de impactar en la escuela y los que se ocupan de identificar las implicaciones que enfrenta la institución educativa para la integración de víctimas y excombatientes.
Impactos de la guerra en la escuela
Los impactos de la guerra4 en el contexto escolar son diversos y complejos, por las afectaciones que han generado en la vida e integridad de los niños, niñas y adolescentes (NNA), por las formas en que han vulnerado los derechos humanos de los integrantes de la comunidad educativa y su derecho a la educación y por la incidencia negativa que han tenido en el desarrollo del servicio educativo en los contextos urbanos y rurales.
Según Palacio (2004), en Colombia, el conflicto armado, la violencia y la guerra son fenómenos que combinan diversos factores a largo plazo; esto ha facilitado la consolidación de una sociedad basada en condiciones de exclusión, injusticias e intolerancia, lo que se ha combinado con factores a corto plazo que detonan nuevas expresiones de violencia, como es el caso del narcotráfico, el paramilitarismo y las complejas alianzas que se establecen entre ellos (p. 56). La niñez se ha visto inmersa en los conflictos desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XXI. Muchos autores señalan que este aspecto se ha dado por la situación de dependencia a la protección del Estado y la sociedad, por su sumisión a la autoridad, por la débil educación moral y por su permeabilidad a los discursos de la violencia, lo que tiene consecuencias graves en los NNA, relacionadas con la vulneración de la identidad, los derechos, la socialización, el desarrollo y los imaginarios de convivencia. Esto se da, más específicamente, según Bello y Ruiz (2002), en los cambios interpersonales relacionados con la amistad, la sexualidad y la muerte.
La historia de confrontación ha repercutido en la vinculación de los NNA; bajo amenazas, mentiras y exigencia ilegal de aportes a la causa de la guerra, han sido utilizados e integrados en las actividades propias de la confrontación, el paramilitarismo y el narcotráfico. Los maestros han sido amenazados, exiliados, desaparecidos, torturados y asesinados. Las infraestructuras han sido utilizadas como trincheras y las comunidades educativas han sido convertidas en objetivo militar de los contrarios en confrontación. Todo esto produjo ataques directos, cierres temporales, desactivación del servicio educativo, deserción y desplazamiento (Romero, 2012).
Según estimaciones de diversos estudios en el 2006, la violencia armada ejercida contra las escuelas era responsable de más del 40 % de los casos de los niños que no acuden a ella. Para el caso colombiano, se estimaba que cerca de un millón de niños ve limitado o impedido su acceso a la educación por razones relativas al conflicto y que a más de 2,5 millones no se les garantiza su derecho a la educación por diversas causas.
Esto no solo por la destrucción o daño de la infraestructura o porque los currículos no respondan a las necesidades particulares de la crisis, sino, sobre todo, porque la escuela se convierte en un escenario adicional en el que se desarrolla el conflicto armado. (Fundación Dos Mundos, 2009, p. 8)
El Estado colombiano, pese a que ha tenido un avance legislativo para afrontar estos procesos, ha tenido una eficacia incipiente y no ha garantizado la protección integral de los NNA, con el fin de evitar su enganche a los grupos armados y la vulneración de sus derechos integrales. En el caso del derecho a la educación, no se ha protegido debidamente la disponibilidad, el acceso, la permanencia y la calidad de la educación en sentido general: lo que impacta la convivencia social y el desarrollo en los territorios.
Implicaciones de la integración de víctimas y excombatientes en el contexto escolar
Las transiciones del conflicto armado a la paz han experimentado, en Colombia, continuidades y discontinuidades, sectores como el de la educación no han estado preparados para afrontar la complejidad que conlleva la integración de la población en calidad de víctimas y victimarios en las comunidades educativas. En el tiempo que se ha perpetrado el conflicto, durante más de 50 años, han ingresado cientos de actores de esta transición y han sido vinculados de manera regular, contando con los dispositivos cotidianos escolares para su integración regular al contexto escolar. Gradualmente, bajo la evolución de las trayectorias legislativas, los aportes de la investigación y la creación de instancias y programas para abordar las demandas sociales de estos grupos de población, se empieza a pensar en cómo se prepara la institución educativa para acoger, integrar y acompañar a estos grupos de población, a través de los distintos procesos administrativos, académicos y convivenciales y de los componentes de una educación para la paz.
En Bogotá, Juan Carlos Amador (2015) indica que existen argumentos consistentes para interrogar el papel de la escuela en la reparación integral de las víctimas; en las cinco décadas de violencia, un número representativo de víctimas ha sido conformado por los niños, las niñas, las mujeres y los jóvenes, que, concentrados en reasentamientos en las cabeceras municipales y las grandes capitales, conllevan nuevas formas de violencia. El autor señala que, según la Secretaría de Educación de Bogotá, durante la última década, Bogotá ha recibido más de 400 000 víctimas, de las cuales, 21 599 niños, niñas, jóvenes y adultos están vinculados actualmente al sistema educativo de la ciudad y son atendidos con un enfoque diferencial, dentro de los que se contemplan, también, personas en situación de desplazamiento, desvinculadas de grupos armados y algunos hijos e hijas de desmovilizados. Esta población se acoge especialmente en colegios de localidades de Ciudad Bolívar, Bosa, Kennedy, Usme, Suba y San Cristóbal (p. 89).
Los hechos victimizantes, con las niñas, los niños y los adolescentes, se vuelven doblemente lesivos; tal y como afirma Amador (2015, p. 92), el conjunto de daños (emocionales, morales, socioculturales, políticos, entre otros) que experimentan requieren no solo un cupo escolar y acompañamiento psicosocial rutinario, sino también iniciativas contundentes que permitan definir e implementar acciones de reparación atendiendo al tipo de daño sufrido. Al respecto, Arias y Roa (2015) indican que el daño experimentado por los NNA no es solo de carácter generacional, sino intergeneracional, lo que debe conducir a visibilizar el daño particular invisibilizado, mediante políticas de afrontamiento del dolor dirigidas al que ha sido expuesto a la crueldad en su más temprana edad. Esto conlleva acompañamiento psicosocial prioritario y especializado, de la mano de las pedagogías de la verdad, la narración, la memoria, la resiliencia, el perdón y la reconciliación.
En síntesis, estos estudios coinciden en afirmar la necesitad de pensar la escuela como territorios de paz, en donde, según Alvarado, Ospina, Quintero, Luna, Ospina y Patiño (2012),
es necesario deconstruir la escuela, para consolidar una escuela alternativa, que sea un territorio de paz, de comunidades formadoras de paz, que retoma aprendizajes entre otros: del Magdalena Medio, del Cauca, de San José de Apartadó, en los cuales se ha dicho no a la guerra, no a la violencia, no a las armas, no al patriarcado, no al poder militar legal e ilegal, no a derramar la sangre de ningún congénere, no a parir hijos para la guerra, no al servicio militar obligatorio y sí a la objeción de conciencia. (p. 229)
Al concluir esta trayectoria, se señala la importancia de considerar los estudios—en la escuela— del comportamiento, de la conflictividad y de la violencia escolar, teniendo en cuenta la convergencia de los factores sociales tradicionales, las herencias de la guerra y la configuración de nuevas violencias que se derivan de estas influencias y la interacción de los diferentes actores sociales.
Segunda trayectoria: justicia en la escuela
La mirada de la justicia en el contexto escolar resulta central, dado su dinamismo en la convivencia, en la regulación de conflictos, en los diseños normativos y, de manera particular, en la coyuntura actual: en la administración de las medidas de reparación integral de víctimas y en la aplicación de la justicia transicional y la justicia restaurativa.
En el caso colombiano, los estudios se han aproximado a los siguientes aspectos: la justicia y el poder en la escuela, la justicia alternativa en la escuela y la visión integral de la justicia escolar.
Justicia y poder en la escuela
La primera reflexión (que incluimos) sobre el problema de la justicia en la convivencia escolar es realizada por Francisco Cajiao (1995), quien introduce, en dicha problemática, el análisis de la injusticia y su correlación con el poder, la discriminación y la violencia en la escuela. En este estudio, el autor nos dice que la justicia se expresa en los siguientes atributos: la justicia social, ya que la institución educativa debe garantizar el derecho a la educación; la justicia como mecanismo de solución de conflictos y participación democrática, y la justicia como reconocimiento de la ley y regulación de las relaciones en la convivencia escolar. En este último aspecto, Cajiao visibilizó una tendencia, en la escuela, de juzgar no solamente los actos de los niños, sino sus pensamientos, sus actitudes, sus convicciones, sus familias, su apariencia, su inteligencia, sus aficiones y sus estados de ánimo, mediante mecanismos de observación y verificación adecuadamente organizados.
De manera paralela a estas tres formas de asumir la justicia en el contexto escolar, como valor, como juicio de acciones y como mecanismo regulador, se identificó la existencia de una justicia consuetudinaria, en la escuela, que integra el control social de la infancia y la tecnificación de la enseñanza normalizadora y del poder escolar con tres mecanismos ordenadores: el de exanimación (aspectos académicos), el correccional (disciplina correctiva) y la micropenalización (sanciones punitivas no ajustadas a las normas superiores, que fundamenta el marco constitucional). Aquí, la disciplina escolar se centra en una disciplina del control del cuerpo y del orden, en todos los espacios y de la aplicación del control punitivo.
Justicia alternativa en la escuela
En Colombia, frente a la ineficiencia de la justicia formal y la existencia de potenciales culturales para abordar los conflictos sociales, el Estado recurre a la informalización de la justicia, con lo que se abre la resolución de conflictos por las vías del derecho y por las vías de lo que se ha denominado ‘la justicia en equidad’. Este tipo de justicia permite: la reducción de costos, la prevención de la violencia y la participación activa de las partes en conflicto. En este sentido, se crean los mecanismos alternativos, entre los cuales se encuentra la mediación, la conciliación, el arbitramento y la amigable composición, y se avanza hacia la elección popular de conciliadores en equidad y jueces de paz (Arias, 2010). Dichas alternativas se instalan en las comunidades y las instituciones, entre las cuales, la escuela ocupa un escenario estratégico para desarrollar estas formas de justicia alternativa, en particular la mediación.
La mediación como mecanismo de regulación alude a la realización de un proceso consensual, en el que un tercero neutral contribuye para que las partes en conflicto encuentren un acuerdo, en equidad, para resolver las controversias en el contexto cotidiano. Cuando esta alternativa no ofrece resultados, se pasa a las vías del derecho, sin ocasionar agresión o violencia mutua. De allí que sea tan importante formar a las y los educadores en este campo y a los estudiantes con habilidades para esta función.
Las innovaciones que se han generado a partir de los diferentes agenciamientos de la justicia escolar y, en particular, la asociada con la regulación de conflictos en la convivencia han permitido el desarrollo de estrategias de mediación escolar consistentes en la formación de estudiantes, profesores y padres de familia como conciliadores. Asimismo, se ha incluido la creación de espacios de mediación y conciliación, que se han denominado, entre otros, como “rincones de paz”, “centros de conciliación escolar” y “territorios de paz”. En todo ello, ha contribuido el papel de la Cámara de Comercio de Bogotá, las universidades (la Escuela de Justicia Comunitaria y la Universidad Nacional de Colombia) y las organizaciones no gubernamentales, que se ocupan de estos procesos en el país.
En esta línea de ordenación de las iniciativas investigativas y de organización de la justicia escolar, Rodríguez (2004) analiza el enfoque comunitario de la justicia en la escuela, señalando que pese a los avances significativos, la transformación cultural hacia la paz se ha reducido a la implementación de mecanismos, sin profundizar en las mediaciones integrales y la formación efectiva en derechos humanos, democracia y ciudadanía, que conlleve a un cambio del gobierno escolar, a favor del análisis colectivo de la conflictividad, la formulación de alternativas de solución, la educación para la ciudadanía y la paz y el fortalecimiento del tejido social interno y externo de la escuela.
La visión integral de la justicia escolar
Este punto se ha desarrollado, gradualmente, desde perspectivas que identifican la escuela como comunidad justa y la configuración de una visión integral de la justicia escolar.
El concepto de la escuela como comunidad justa tiene sus orígenes en el planteamiento de Lawrence Kohlberg (1982), quien, desde una perspectiva cognitivoestructuralista, se preocupó por la evolución de la comprensión moral. El autor integró su planteamiento en tres grandes aspectos: el juicio moral, los estadios de desarrollo y el sentido de la justicia.
El juicio moral ubica el proceso que interrelaciona las funciones cognitivas con la capacidad de asumir roles, desarrollar la coherencia entre pensamiento y acción y los juicios sobre lo que se considera correcto o incorrecto. Los estadios de desarrollo del individuo deben tenerse en cuenta dentro de este planteamiento, en cuyo marco se entiende que el individuo actúa directamente, tomando como base su capacidad para razonar y emitir juicios. Estos son engendrados por principios a partir de los cuales se juzga lo que está bien y se sigue el mandato de lo que se ha establecido como correcto y justo. El sentido de la justicia evoluciona, en la obra de este autor, a partir de una doble consideración: por un lado, reconoce la influencia del entorno y, por el otro, las condiciones personales y el nivel de desarrollo.
Kohlberg identificó que la construcción del juicio moral en el niño está directamente relacionada con el desarrollo cognitivo, por lo que propuso identificar seis estadios agrupados en tres niveles. El primer nivel es el nivel preconvencional. En él se encuentran el estadio 1, que implica una moral heterónoma, y el estadio 2, que alude a una moral individualista. En este nivel el sujeto solo actúa por sus propias necesidades o gustos, es un individuo aislado. Para él, no son importantes ni el medio que lo rodea ni las personas ni la ley ni las normas; si puede evadir la responsabilidad, mejor. El segundo nivel es el nivel convencional. Este incluye el estadio 3, que implica una moral de expectativas interpersonales mutua, y el estadio 4, que alude a una moral del sistema social y de conciencia interpersonal. En este nivel se da la preocupación por la aprobación social, por la lealtad de personas, por el bienestar de los otros y por el de la sociedad; la ley es hecha por y para todo el mundo. El tercer, y último nivel, es el nivel posconvencional. Este incluye el estadio 5, que alude a la moral del contrato social (considera los puntos de vista moral y legal), y el estadio 6, de la moral de los principios éticos universales. Este nivel se cuestiona y se redefine en función de una perspectiva moral individual; el individuo tiene un compromiso moral o respeta las normas en las que debe basarse una sociedad justa (Kohlberg, 1989).
Del énfasis kohlbergiano individualista y cognitivo de la justicia en la comunidad educativa, se avanza a la concepción de una comunidad democrática en la que, según Dewey (1953), la educación no puede centrarse en reproducir la sociedad, ya que debe asumir su papel de transformación, en el que se privilegie al individuo sobre la sociedad, el espíritu social, la deliberación y el deseo en el niño de dar, servir y compartir.
Siguiendo los planteamientos de Kohlberg y Dewey sobre comunidades justas, se aprecia el avance de esta reflexión en el contexto colombiano. En el trabajo de Delgado y Lara (2008) se identifican: 1) los valores fundantes de la comunidad justa, constituidos por la justicia y la solidaridad; 2) las dimensiones configurantes de las comunidades justas, integradas por el cuidado, la normatividad y la deliberación, y 3) las líneas de acción de la justicia escolar, relacionadas con la mediación, la participación y la celebración de pactos de convivencia. De allí se deriva, según los autores, que la construcción y el fortalecimiento de un sentido de comunidad justa sea un reto permanente para las instituciones educativas y para los investigadores de la educación.
En esta línea de trabajos relacionados con la justicia escolar, se encuentra el análisis realizado por Arias (2012) en torno a las implicaciones de la justicia, los derechos y la normatividad en la convivencia escolar. Este autor identifica como modalidades de la justicia escolar:
1) La justicia como reconocimiento y trato cordial; 2) la justicia como distribución de bienes, servicios y acceso a los derechos; 3) la justicia como abordaje integral de conflictos y construcción de paz, y 4) la justicia como participación, deliberación y decisión democrática. En el primer caso, se abordan las nociones y procesos del trato entre integrantes de la comunidad educativa con respeto, tolerancia y libres de maltrato, exclusión y humillación; en el segundo caso, se analiza la realización del derecho a la educación, los derechos en el sector educativo y la calidad de la educación; en el tercer caso, se indican los procesos de prevención de violencia, abordaje de los conflictos, formas de tratamiento en derecho y en equidad, y en el cuarto caso, se aborda el papel de la participación en los procesos de regulación y las decisiones que afectan la convivencia y el gobierno escolar. (pp. 445-447)
Los avances en esta trayectoria plantean que, junto al reconocimiento, los derechos, el abordaje de los conflictos y la democracia deliberativa, los caminos de la paz en el contexto escolar involucran la reflexión sobre la justicia, en las dinámicas que la relacionan con la justicia distributiva, de reconocimiento, anamnética, transicional y restaurativa.
Tercera trayectoria: sobre la incidencia del sistema normativo en la vida escolar
Aquí se encuentra un conjunto de avances fundamentales que indican las tensiones presentes en la vivencia de los sistemas normativos escolares, asociados a sus fuentes ético-morales, la cultura, la ley y las formas que adopta el contexto escolar para agenciarlas; lo que contribuye a la construcción del orden y la paz escolar, y a la formación ciudadana para la paz social y política. En este orden de ideas, se destacan los aportes de estudios relacionados con la ley, la moral y la cultura en la convivencia; la cultura del incumplimiento de reglas; la cultura de la legalidad en la educación, y los análisis sobre el papel de los manuales de convivencia escolar.
La relación entre ley, moral y cultura en la convivencia
Mockus y Corzo (2003) realizaron una investigación que exploró el divorcio entre estas categorías, incluyendo como hipótesis que la convivencia se facilita si: se entiende más por gratificaciones que por castigos; se reconoce autonomía (regulación moral) en la autopercepción y en la percepción de los demás, y, finalmente, si se incrementa la celebración de acuerdos frente al uso de la violencia física o amenazas de violencia física en la solución de conflictos. Los resultados de dicho estudio contribuyeron al diseño y desarrollo del Programa de Cultura Ciudadana de Bogotá (1995-1997).
Asimismo, el estudio se propuso indagar acerca del concepto de convivencia, definir indicadores de convivencia ciudadana y evaluar estrategias pedagógicas de convivencia. Lo primero que se resalta, en los resultados aplicados a jóvenes de grado noveno de colegios oficiales nocturnos, es la mayor predisposición para celebrar y cumplir acuerdos y en menor grado, para cumplir reglas legales. Sobre la base estadística, se clasificaron los perfiles de los jóvenes en tres grupos: los cumplidos, los cuasicumplidos y los anómicos.
Los cumplidos se definieron, en el estudio, como los estudiantes que saben celebrar, cumplir y reparar acuerdos, tienen alta confianza en la institución y los compañeros, no hacen justicia por mano propia y siempre obedecen con facilidad a la ley. Los cuasicumplidos se permiten excepciones frente al cumplimiento de acuerdos y de la ley. Finalmente, los anómicos justifican la trasgresión de la ley por razones culturales o de utilidad. Estos últimos se caracterizan porque tienen una baja armonía entre moral y ley y entre cultura y ley; se identifican esencialmente porque siempre justifican desobedecer la ley cuando hay provecho económico, alguien ejemplar lo hace o señala que esta manera es el único medio para lograr objetivos u otro ha sido exitoso al hacerlo. Asimismo, los anómicos señalan que esta trasgresión es lo acostumbrado o es una respuesta a la ofensa de su honor. El mayor índice lo representaron los anómicos, seguidos de los cuasicumplidos y, al final y en menor grado, los cumplidos.
Los resultados también permitieron identificar cinco factores que intervienen en la convivencia: 1) acuerdos, 2) anomia, 3) adhesión a la norma, 4) tolerancia (aceptable o problemática) y 5) desobediencia a la ley. Estos factores pueden variar según las estrategias pedagógicas que se utilicen de manera específica o integral. De manera general, se encontró que, aunque las variables de estratificación socioeconómica no son contundentes para diferenciar los comportamientos, sí se puede correlacionar más fácil la anomia con la violencia; frente a esto, es permitido señalar que el tipo de educación que reciben las personas influye más que el estrato en la probabilidad de anomia. Si la diferencia de estratos hubiera sido más relevante, implicaría una situación mucho más difícil de corregir de forma educativa.
En opinión de los investigadores, el estudio permite suponer que subsiste una mayor esperanza a favor de la corrección de la anomia por medio de la educación. Al establecer una relación entre variables demográficas y la ley, la moral y la cultura, se encontró que cualquier individuo puede tener buenas justificaciones para incumplir la ley. Las personas de estrato bajo se justifican bajo el argumento de la costumbre y la utilidad de dicha contravención, mientras que los individuos de estratos altos se justifican con base en razones morales. Asimismo, en los estratos bajos se confirma que la ley es garantía de derechos y en los colegios de elite se entiende mucho más como el deber ser de la ley, sin embargo, en ese entendimiento se pierde confianza en la ley. En el estudio, se señala que los sectores populares se regirán más por la cultura que por la ley, pero pondrían a la cultura por encima de la moral, con gran frecuencia; en cambio, los sectores más altos pondrían la moral por encima de la ley y por encima de la cultura (p. 156).
Se puede encontrar una coincidencia en los estudios de Mockus y de Arias: para que un ciudadano pueda resolver la tensión entre lo normativo y la cultura es necesario construir una sociedad justa y ciudadanos justos. Es necesario analizar críticamente las desigualdades, problemas y necesidades; apropiarse de los derechos; conocer y obedecer las leyes; desarrollar la sensibilidad moral, social y política; discriminar entre hechos que transgreden las normas, vulneran derechos y cometen delitos, y cuestionar democráticamente las leyes para reformarlas.
La cultura del incumplimiento en el contexto social
En esta línea de aproximaciones, los estudios de Mauricio García Villegas (2009) aportan una importante contribución para dimensionar la tendencia cultural a incumplir las normas y la ley en el contexto latinoamericano. El modelo analítico del autor destaca la cultura del incumplimiento presente en Latinoamérica desde la Colonia, lo que incide en el desarrollo y la violencia de la región. Al respecto, indica que la cultura del incumplimiento opera a través de tres aspectos: el estratégico, que depende del cálculo que la gente hace sobre los costos y beneficios de la obediencia, en donde opera el interés; el cultural, que pone en tensión el sistema de costumbres, en donde opera el sistema de valores, y el político, que supone que las personas incumplen las reglas como un acto de resistencia contra la autoridad, en donde opera la rebeldía.
Frente a estos aspectos, según el autor, se identifican tres mentalidades incumplidoras: el vivo, que desobedece por interés y se guía por una racionalidad instrumental; el arrogante, que desobedece en defensa de valores superiores y se guía por la creencia en valores supralegales, y el rebelde, que desobedece para defenderse de la autoridad y lo guía la percepción de ilegitimidad del poder. Al respecto, clarifica que, pese a que la mentalidad más común es la del vivo, estas visiones no son puras, ya que se ubican otras dos mentalidades intermedias: la del taimado y la del déspota; el taimado combina la actitud estratégica del vivo con el desconocimiento de la autoridad del rebelde, y el déspota combina la creencia en valores supralegales del arrogante con el abuso del poder del vivo.
Bajo este modelo, que no establece una visión absoluta de la cultura del incumplimiento —en palabras del autor—, las mentalidades se mezclan, son intermitentes, irregulares y obedecen a variables sociales, jurídicas y políticas. Para contribuir a su solución, el autor propone los remedios para el incumplimiento: frente a la viveza, se necesitan sanciones efectivas; para la arrogancia, es necesaria una cultura ciudadana de respeto por la ley, y para la rebeldía, se requiere la legitimidad.
En tal sentido, vale anotar que frente a una historia cultural que resalta el incumplimiento como un rasgo característico de las sociedades y los Estados, apremia indicar que no solo esto obedece a un fracaso del derecho en su función social, como plantea García Villegas, sino también a las formas de socialización y educación en la sociedad.
La cultura de la legalidad en la educación
Una educación para la cultura de la legalidad, de acuerdo a lo planteado por Roy Godson (2005), necesita facilitar la comprensión de los bienes que persigue un derecho y una norma y las consecuencias de quebrantar la ley y obedecer la ley, evidenciando los beneficios para la sociedad. Este tipo de educación requiere involucrar a la familia y a la comunidad, para analizar, en conjunto, las costumbres y valores que se han naturalizado como aceptables en la sociedad, en un margen de cultura de la ilegalidad que es necesario deconstruir en los imaginarios y prácticas sociales.
En la iniciativa “Un acercamiento a la educación legal y la justicia restaurativa”, promovida por la Corporación Excelencia en la Justicia, la Cámara de Comercio y la Corporación Autónoma de Madrid, España (2010), se analizó el caso Cali-Armenia-Quindío y se impulsó una experiencia piloto, para promover la educación ciudadana en justicia, derechos y deberes, cultura de la legalidad, la justicia restaurativa como una alternativa para el abordaje de los conflictos y el sistema de sanciones y disciplina escolar. Dicha experiencia, basada en el modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y la aplicación escolar de la cartografía social del conflicto, aportó una alternativa ilustrativa sobre la forma de emprender la formación ciudadana para impulsar las nociones de lo justo y lo injusto; “derrotar los dragones del irrespeto, la intolerancia y la violencia” (p. 117); promover el conocimiento de los derechos, la conciencia de los deberes, los mecanismos para hacerlos valer y exigir justicia y los mecanismos para resolver los conflictos; hacer denuncias, y acceder a formas alternativas de sanción, con mayor componente pedagógico.
Aquí, se ha indicado que cada sociedad debe desarrollar su propio acercamiento a la cultura de la legalidad, lo cual es objeto de la educación ciudadana, para que se entienda qué es ser sujeto de derechos, pertenecer a un Estado de Derecho, disfrutar derechos y cumplir deberes.
El papel de los manuales de convivencia escolar
Autores como Álvarez, Arcila, Ercila y Pereira (2002), Dorado y Cuchumbé (2005), Pabón y Aguirre (2007) y Arias (2012) han indagado en las formas como se construyen los manuales de convivencia, los principios que orientan su formulación y la justicia que prima en su concepción y aplicación. En general, los autores coinciden en afirmar que pese a los avances normativos, la cultura escolar en materia de disciplina y normatividad no cambia sustancialmente y sigue apegada a una construcción de normas basadas en morales particulares de concepción del bien, sin abordar a profundidad la interdependencia de los manuales con las exigencias de la norma superior establecida por la Constitución Política y con una adecuada y flexible lectura de los nuevos tiempos, permeados por la secularización de la educación, la globalización de la cultura, la era digital y la dominación de las éticas del mercado y del consumo.
En términos generarles, en estos estudios, se aprecia una yuxtaposición de los sistemas normativos positivistas de morales particulares, que se imponen a una debida interpretación de los derechos humanos, y el apego a las tradiciones disciplinares, que privilegian el desarrollo de normas de control y sanción con un énfasis punitivo, más que pedagógico y restaurativo. Aquí, el campo analítico se relaciona directamente con el papel garante de los derechos que debe tener la escuela, centrado en el reconocimiento de las y los estudiantes, como sujetos de derechos a los que se les debe garantizar el respeto a su dignidad, la identidad, la libertad, el desarrollo, la educación, la salud y un ambiente democrático, para que experimenten, desde la escuela, la ciudadanía como una vivencia próxima y formadora (Arias, 2012). Particular interés debe tener, en el actual contexto, la actualización de los enfoques de construcción y desarrollo de los manuales, dada la importancia de realizar la política educativa en materia de derechos y las nuevas disposiciones legislativas sobre la Ley de Convivencia Escolar y la Cátedra de la Paz, que conlleva un nuevo escenario para fortalecer la convivencia, el gobierno y la justicia escolar.
Cuarta trayectoria: sobre la educación para la ciudadanía
Las relaciones que se pueden identificar entre ciudadanía y paz son diversas y complejas, dadas las posibilidades de comprender la forma en que se pueden interrelacionar los respectivos atributos que la constituyen y las implicaciones que esto conlleva en el campo de la educación. Para ello, y con el objeto que nos congrega en este texto centrado en la educación para la paz, pasaremos a desarrollar los aspectos que relacionan la ciudadanía y la paz como objetos de la educación con algunos de los aportes construidos desde la investigación en este campo de conocimiento.
Aspectos que relacionan la ciudadanía y la paz como objeto de la educación
Para comenzar, habría que decir que el concepto moderno de ciudadanía está en crisis en el contexto mundial y, de manera particular, en Colombia. Esto, producto de la globalización, la economía, la creciente pobreza, el terrorismo internacional y la larga historia de violencia en nuestro territorio. Paralelo a ello, estos fenómenos vienen erosionando el modelo de organización política, bajo la forma de Estado Constitucional, heredado del liberalismo, el cual ha estado centrado en tres elementos: el territorio, el pueblo y el poder soberano. Este estado de cosas desafía la configuración de la cultura política, la construcción de lo público y el afianzamiento de las prácticas ciudadanas en lo local y lo global en su compromiso con la justicia y la paz.
El concepto de ciudadanía es polisémico, su comprensión está en permanente debate en relación con la sociedad, los valores y las preferencias de las y los ciudadanos. Esta complejidad ha incrementado la indagación investigativa para identificar los fundamentos pluralistas ético-políticos de las relaciones entre ciudadanos y Estado, en los contextos local y global, para establecer las relaciones entre el ser y el hacer ciudadano y las formas en que se experimenta la ciudadanía civil, social, cultural y política.
La educación ha estado siempre relacionada con un modelo de sociedad política, que se ha manejado con diversas oscilaciones en la humanidad: desde la asunción de la educación como salvación, conservación y dominación hasta su comprensión como proceso de liberación, emancipación y transformación. Al profundizar en la educación, el ámbito de la naturaleza política de la relación sociedad-Estado, la forma en que se configuran las identidades, el ejercicio de las libertades y la participación y el poder público, se encuentra constantemente el papel de la educación ciudadana, en el que se perfilan los valores, actitudes y prácticas, que posibilitan este tipo de asociación y su contribución a la paz. Así contextualizada la relación entre ciudadanía y paz, y el papel de la educación, pasaremos a tratar algunos elementos de la construcción de conocimiento que desde la investigación se ha construido al respecto.
Aportes a la paz desde la investigación en torno a la educación ciudadana
En el caso particular de Colombia, a partir de 1998, el Ministerio de Educación inició la definición de lineamientos curriculares en torno a la educación en ética, valores, democracia y ciudadanía. En el año 2004, fueron publicados los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas del MEN, los cuales proponen un saber hacer en contexto en torno a: la convivencia y paz, la participación, la responsabilidad democrática, la pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias. A partir de ello, se han desplegado múltiples acciones formativas, programas educativos (en las secretarías de educación, las instituciones educativas y otras organizaciones) e investigaciones y evaluaciones (Pruebas Saber), que permiten dar cuenta de la dinámica y protagonismo de la ciudadanía y la paz en el contexto educativo nacional y latinoamericano.
En el campo de la investigación, son múltiples los estudios desarrollados sobre la ciudadanía y sus ámbitos de realización en torno a las identidades, los derechos, la equidad de género, el reconocimiento de las minorías, la democracia, la educación cívica, la educación constitucional y, de manera reciente, la ciudadanía y la paz.
A manera de ilustración, se resaltarán algunos de sus planteamientos, con el objeto de clarificar sus nexos con la paz y de dejar abierta la inquietud, para su profundización en posteriores estudios. En este sentido, se tratan, aquí, los aspectos destacados por estudios relacionados con: la comprensión y la sensibilidad ciudadana; los ejes centrales de la educación cívica; la relación de la educación con la Constitución Política y los derechos humanos en el contexto educativo.
Aporte de los estudios sobre la comprensión y la sensibilidad ciudadana
Este análisis, realizado con alumnos de instituciones del Distrito Capital, fue promovido por la Secretaría de Educación y la Alcaldía Mayor de Bogotá, con el fin de evaluar las competencias básicas en estudiantes de colegios públicos y privados de la capital del país, inspirado en los estándares fijados por las políticas internacionales. Algunos de los resultados destacados de esta prueba, ordenados por algunos de los investigadores responsables (Jaramillo, Bermúdez y Escobedo, 2001), resaltaron los siguientes aspectos: la mayoría de los estudiantes han logrado un desarrollo del juicio moral adecuado para su edad. En otras palabras, se presenta un primer avance en el desarrollo de la competencia para razonar sobre los conflictos morales, considerando los puntos de vista y las emociones de otras personas. Frente a este rasgo los investigadores llaman la atención acerca de tomar con cautela este dato, con los estudiantes de 7.° y 9.° grado, prestando especial atención a la nivelación de su desarrollo. También, ratifican la necesidad de consolidar la lógica moral de la etapa 4, según la teoría kohlberiana, ya que permite establecer relaciones de cooperación y resolver democráticamente los conflictos en comunidades complejas y plurales, como la nuestra. Los resultados obtenidos con el modelo de Lind5 indican que los estudiantes de 7.° y de 9.° grado razonan con niveles por debajo de los promedios obtenidos en países europeos. Lo anterior señala la dificultad de los estudiantes para evaluar la complejidad de sus argumentos y de los otros; dicha dificultad guarda relación con la tendencia a no reconocer al “otro-diferente” y a las formas antidemocráticas y violentas de resolver los conflictos.
Las conclusiones recomiendan que, para que se facilite el tránsito de la etapa tercera a la cuarta, se necesita que el sistema educativo formal presione el desarrollo de la descentración de la argumentación y de la participación responsable y consciente en la vida en comunidad, más allá de la comodidad de la etapa 3 (convencional). Para los autores, lo anterior no quiere decir que una persona por fuera del sistema educativo no pueda alcanzar estos niveles de razonamiento, sino que es menos probable lograrlos cuando no se ha tenido experiencias sociales positivas, desestabilizadoras o alguna forma de intercambio organizado que enseñe a pensar de manera ponderada y considerada las perspectivas de los demás.
En este primer plano, se encuentra un vínculo central entre la educación ética y moral y la educación ciudadana, en lo que respecta a los valores para la convivencia y el ethos ciudadano que se desea impulsar; esto incluye las formas de razonar, de expresar las emociones naturales y morales y de argumentar los asuntos que comprometen el hecho social de vivir juntos y el hecho político de ser protagonistas de los asuntos privados y públicos. Al respecto, se retoma un aspecto que señaló la investigadora Marieta Quintero (2008), quien indicó que en la formulación de los lineamientos para la formación ética (centrada en la autonomía) y política (focalizada en la subjetividad democrática, la comprensión de la cultura política y el conocimiento básico de las instituciones) se separaron sus objetos, lo cual se hace evidente, en la actualidad, en la dificultad que se presenta en el sector educativo de identificar la articulación de la educación ético-moral con la educación ciudadana. En lo que agregaríamos que una educación para la paz articula, en su desarrollo, la educación ético-moral y la educación política como campos de conocimiento esenciales para la paz.
Aportes de los estudios sobre la educación cívica y la Constitución Política
Los investigadores Ruiz y Chaux (2005) destacan que la Constitución Política, en su artículo 41.°, promueve el estudio de la Constitución, la instrucción cívica y el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana, los cuales son recogidos por el sector educativo en los lineamientos curriculares en ética y valores humanos. En estos lineamientos, se definen tres ejes de formación: el desarrollo de una subjetividad para la democracia, el aporte en la construcción de una cultura política para la democracia y el conocimiento de las instituciones y la dinámica política.
Para Ruiz y Chaux, acatar la ciudadanía significa tener conciencia de que se hace parte de un orden social e institucional que se encuentra regido por normas de convivencia que nos cobijan a todos como individuos y como parte de los grupos sociales específicos con los que compartimos y nos identificamos. Significa ser conscientes de la titularidad de derechos y de las responsabilidades que ello conlleva en la relación con los otros y las instituciones. Ejercer la ciudadanía implica ser protagonista en el reclamo o exigencia de derechos, aportar, dar, proponer y participar en procesos de reformas políticas y normativas, para eliminar injusticias o para ampliar las posibilidades de inclusión y de equidad social (pp. 16-17).
Frente a estas comprensiones sobre el deber ser, las oportunidades que se presentan desde el sector educativo encaminadas hacia la contribución en la construcción del Estado social de derecho y los logros académicos efectivos, se ha evaluado el impacto que sus desarrollos han tenido en el sector educativo, mediante la realización de diversos estudios, de los cuales se destaca el realizado en torno a La educación cívica en Colombia: una comparación internacional, de Restrepo y Rodríguez (2001), en el cual se elaboró un análisis de los resultados de la encuesta internacional sobre educación cívica, cuyos resultados mostraron situaciones ambivalentes. En este estudio, Colombia ocupó el último lugar en la prueba de conocimientos entre los 28 países participantes y se situó entre los primeros países en la prueba de actitudes frente a la democracia y la participación cívica.
El estudio permitió concluir que, a pesar del déficit presentado por los estudiantes encuestados, Colombia sobresale en el ámbito internacional, por una cantidad no despreciable de actitudes favorables a la democracia, hecho que refleja el proceso de cambio iniciado con la Constitución Política de 1991, las bondades de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y la creciente disposición de los maestros y maestras hacia la democracia. No obstante, se aclara que los y las jóvenes expresan cierta apatía por la historia de la nación, por la forma concreta de la política y por la institución militar y visualizan su futuro por fuera del país.
Sobre la educación ciudadana, desde el sector educativo, con los aportes de Rosario Jaramillo, se ha indicado que el programa de competencias ciudadanas reside en el desarrollo de una educación para fortalecer el comportamiento ciudadano, más que en la construcción de conceptos cívicos y ciudadanos; la necesidad de que las instituciones educativas se deben organizar con las mismas estructuras de los valores en que quieren formar, y la importancia de garantizar la democracia como una forma de vida en la escuela y no como un mero discurso. Asimismo, dentro del programa subsiste la convicción de que en la medida en que se transformen las relaciones de la escuela, se puede incidir en la transformación de la sociedad, para crecer humana y socialmente. Es claro dentro del programa, también, que existe la posibilidad de articular la educación formal con otras instancias de educación no formal e informal y la necesidad de involucrar pedagogías cognitivas y constructivistas y de asegurar el desarrollo de ambientes educativos democráticos y de confianza para la formación ciudadana.
Las competencias, desde el marco del sector educativo, de acuerdo al MEN, se establecen como un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas)6 que, relacionadas entre sí, facilitan el desempeño flexible, asertivo y coherente de los individuos, contribuyendo al buen vivir y a la convivencia pacífica y democrática.
En este marco sobre la centralidad de la educación ciudadana, se observa que, de manera reciente y ante las tensiones producidas en el sector educativo sobre el énfasis de las competencias ciudadanas en el ‘saber hacer en contexto’, se han generado algunos giros conceptuales, los cuales, en el caso de Bogotá, se han inclinado por el enfoque de capacidades7. Así se refleja en la formulación del Plan de Desarrollo 2012-2016 Bogotá Humana, en donde se indicó que la calidad de la educación es un proceso que supone el aprendizaje integral para el buen vivir, centrado en dos aspectos esenciales: la formación académica y el desarrollo de capacidades para la ciudadanía y la convivencia.
Las capacidades se conciben, aquí, como el conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades, motivaciones y prácticas que desarrollan el potencial para el saber: conocer el contexto, imaginar su transformación y actuar con otras personas para transformarlo (Unicef, 2006). Para efectos de su concreción en la política sectorial, la Secretaría de Educación Distrital estableció seis capacidades para el desarrollo de la formación, relacionadas con: identidad y dignidad; derechos y deberes; sentido de la vida, cuerpo y naturaleza; participación y sensibilidad, y manejo emocional.
Desde el enfoque liberal comprensivo, según Nussbaum (2012), las capacidades responden a las preguntas acerca de ¿qué es capaz de ser y hacer una persona? Lo que se expresa en el conjunto de oportunidades interrelacionadas, para elegir y actuar, se trata de una forma de libertad sustantiva, de alcanzar combinaciones alternativas de funcionamiento que combinan las facultades personales —capacidades internas— (equipamiento innato más experiencia, conocimiento y habilidad) y la actuación en el entorno social, económico y político —capacidades externas— (p. 40). Según Nussbaum, una función de la sociedad es contribuir al desarrollo de estas capacidades mediante la educación para el desarrollo de las capacidades internas, externas y las combinaciones de estos aspectos en la vida política y social.
Dadas estas tensiones y giros de las políticas educativas, entre competencias y capacidades —y para este caso en particular, sobre la forma en que esto se expresa en el sector educativo—, se encuentra que no se trata de planteamientos diametralmente opuestos, dado que cuando la autora habla de capacidades internas y externas, se puede apreciar que las competencias que se establecen en el enfoque de competencias ciudadanas del MEN (cognitivas, emocionales, comunicativas, etc.) se articulan con las capacidades internas; los derechos, en su protección integral, con las capacidades internas y externas, y las competencias integradoras, con las capacidades combinadas. Además, el planteamiento de libertades, como oportunidades de elección, participación y ejercicio de derechos, amplía el marco ético-político de la ciudadanía, que es en lo que el segundo enfoque de capacidades se torna más abarcante y propositivo que en el de competencias, porque relaciona el campo del poder político con el saber y con las condiciones estructurales y de justicia del entorno.
Aportes de estudios sobre los derechos humanos en el contexto escolar
El sector educativo ha contado con diversas iniciativas sobre el análisis de los derechos en la institución educativa, las cuales se han ocupado de estudiar las formas en que estos son vulnerados y protegidos en la escuela; el comportamiento del derecho a la educación en términos de la disponibilidad, acceso, calidad y permanencia; los objetivos y contenidos de la educación en derechos humanos, y la configuración del enfoque de derechos en la organización integral de la gestión escolar.
Frente a la vulneración de derechos, se ha tipificado su vulneración, en las relaciones de convivencia, los procesos pedagógicos, el acceso, la permanencia y la calidad. Hay que mencionar que, desde la Constitución Política, se han venido generando esfuerzos en esta dirección, los cuales no son permanentes ni se han consolidado en el territorio nacional. Así, se encuentra que, a partir del 2007, se iniciaron las acciones tendientes a consolidar los derechos humanos en el contexto nacional, mediante la Política Pública para el decenio 2010-2020 Plan Nacional de Educación, Respeto y Práctica de los Derechos Humanos para el Sistema Educativo (Planed), con el cual se formularon los lineamientos para la creación de una cultura de comprensión y aplicación de los derechos humanos en las instituciones educativas (IES).
Al respecto, y bajo la idea de avanzar hacia la integralidad entre la práctica y la educación en derechos en el contexto escolar, Arias y Vargas (2014, p. 10) proponen incluir el enfoque basado en derechos humanos (EBDH), en el contexto educativo, a través de tres procesos: el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes —NNA— como sujetos de derechos; la gestión integral de derechos, y la educación en derechos (EDH). El reconocimiento invita a observar, ver y tratar a las y los estudiantes como sujetos morales, de derechos y políticos, para instaurar relaciones de cuidado, buen trato y protección integral; esto conlleva el respeto a las identidades, la integridad, la libre personalidad y la formación armónica para la autonomía y el ejercicio de derechos y deberes en lo individual y colectivo. La gestión integral de derechos involucra la visión que permite articular la realización de los derechos en el campo prestacional (salud, educación, vivienda, justicia, protección, etc.) y los derechos en el campo relacional, que inciden en las interacciones en el aula y en todos los espacios de convivencia (libertad, integridad, diferencia, vida, participación, cultura, familia, desarrollo y paz). En este ámbito, el derecho a la paz, y su relación con el ejercicio de la ciudadanía, involucra en la escuela el derecho de todos los estudiantes a participar en las decisiones acerca de la convivencia escolar y la paz; el derecho a no ser maltratado ni involucrado en procesos de violencia interna y externa a la escuela; el derecho a no ser vinculado al conflicto armado, y, en caso de ser víctima del mismo o ser desvinculado de los grupos alzados en armas, el derecho a ser integrado a la vida escolar sin discriminación y con plena atención frente a su condición de víctima o excombatiente.
La educación en derechos, según los planteamientos de Arias (2012), configura los procesos de construcción de conocimiento para el ejercicio de los derechos, dentro y fuera de la escuela, lo que implica abordar el estudio de su historia, fundamentos, conceptos, prácticas y formas de disfrutarlos, agenciarlos, reclamarlos y restaurarlos cuando estos han sido vulnerados. Será claro, entonces, que la pedagogía de los derechos pasa por vivir y disfrutar los derechos en la escuela, agenciarlos y reclamarlos dentro y fuera de ella y que este factor constituye uno de los retos de la ciudadanía escolar como vivencia directa en los procesos educativos. Particular importancia adquieren los derechos en el ámbito de convivencia, para irradiar los sistemas normativos de regulación de los comportamientos y convertirse en conducentes a prevenir y atender los procesos derivados de la violencia y de los problemas relevantes asociados a la sexualidad, las culturas del consumo, los delitos y la atención de la comunidad educativa en tiempos de posconflicto armado. En todos los casos, desde el enfoque de derechos, se establecerán los límites al abuso de poder, la vivencia plena de una ciudadanía democrática, las rutas de atención y de restablecimiento de derechos y los procesos de corresponsabilidad de acuerdo a la Ley de Infancia y Adolescencia 1098 de 2006.
Trayectorias y oportunidades de la educación para la paz y la Cátedra de la Paz
Como se ha podido apreciar, ante la compleja historia de violencia en Colombia, se han establecido diversas trayectorias de carácter legislativo, de políticas públicas, de organización y movilización social y de investigación y educación. En tal sentido, Colombia cuenta con una larga y diversa experiencia de estudios e iniciativas que, en el caso de la educación, establecen un campo de conocimiento desde el cual es necesario seguir tejiendo sus coordenadas, teniendo en cuenta lo aprendido, las demandas del contexto actual en tiempos de transición del conflicto armado a la paz, los requerimientos de los acuerdos de paz, los diferentes enfoques de educación para la paz, los señalamientos de la Ley de la Cátedra de la Paz y, ante todo, los saberes esenciales que se requieren construir para un cambio estructural y cultural hacia una paz sostenible y duradera.
Habría entonces que precisar que, al definir las fronteras entre educación para la paz y la Cátedra de la Paz, no puede reducirse este proceso a un juego de palabras y de señalamientos legislativos, sino a una relación en la que se puede proponer una forma de entenderla, para lo cual aproximaremos algunos referentes sobre lo que se ha entendido y desarrollado como educación para la paz y lo que se ha promovido en algunas experiencias de Cátedra de la Paz, en el contexto internacional y nacional.
La educación para la paz y la Cátedra de la Paz en el contexto internacional
Aproximación a la educación para la paz
Para empezar, es preciso ubicar algunos lugares de enunciación sobre las formas de entender la paz, que influencian los caminos hacia la misma y el papel de la educación en su realización. La paz es una aspiración de buen vivir, justicia y seguridad. Sus conceptos permiten entenderla como valor universal, derecho, proceso y finalidad. En tal sentido, y dependiendo de los enfoques que se asuman para entenderla y agenciarla, determinan, entre otros, las orientaciones y desarrollos que se emprendan en los procesos educativos que se implementan para su realización.
Los conceptos sobre la paz, según Soriano (2006, p. 104), se han asociado en diferentes momentos como: paz negativa, ausencia de guerra (pax romana); noconflicto (eirene griega), asociada a una armonía personal, a un escenario idílico de tranquilidad; paz judía (Shalom), realización de justicia, y paz hindú (shanti), bienestar material y espiritual. En este marco, encontramos que existe una tendencia a ubicar la prevalencia de hablar de paz positiva, como responsabilidad compartida entre ciudadanos y países, en donde la justicia, la ciudadanía democrática y los derechos humanos se constituyen en sus ejes de sentido, fundamentación y realización.
La paz se constituye en un concepto abierto, polisémico y en permanente debate democrático, que requiere para su comprensión abordar sus miradas holísticas e integradoras y particulares y contextuales. Autores como Jares (2004, p. 17) han propuesto pensar la paz como un modelo creativo para entender y afrontar los conflictos, con una conciencia crítica sobre la justicia que la promueve y construida mediante una ciudadanía genuinamente democrática.
Es así como la idea de paz en el mundo contemporáneo articula algunos de los rasgos de la paz negativa y, sobre todo, de la paz positiva. Tal y como lo refiere Galtung (2003), paz se refiere a las estructuras y las relaciones sociales, caracterizada por la presencia de justicia, libertad, igualdad y respeto; una paz estructural que da respuesta a los factores sociales, políticos, económicos e históricos de injusticia social, la cual se encarga de los bienes básicos de la sociedad, de la garantía del Estado, de los derechos fundamentales y prestacionales y de las condiciones materiales y políticas para que las y los ciudadanos vivan dignamente; una paz cultural que se realiza con los valores del respeto, la solidaridad y con los aprendizajes para afrontar los conflictos de manera no violenta y una paz directa que se ocupa de superar, por las vías democráticas, las injusticias y las formas de violencia, de atender las afectaciones y daños y de propiciar las transiciones al restablecimiento de derechos, el perdón y la reconciliación.
Es una forma de reflexionar sobre el pasado, abordar el presente e ir hacia el futuro. En la construcción de la paz, se tiene el deber de conocer las causas de las injusticias y de las violencias, las consecuencias en las personas y los territorios y el derecho a ser reparado, reconocido como ciudadano partícipe del cambio y beneficiario de la garantía de derechos, el desarrollo y el bienestar. Así mismo, la construcción de paz no se reduce al fin del conflicto armado con las guerrillas o los grupos paramilitares, el posconflicto armado se trata de un proceso permanente, en constante disputa, que involucra el ethos de un pueblo, la cultura política de los ciudadanos, la educación para la paz, la visión y voluntad política de sus líderes y el desarrollo de políticas públicas sostenibles con un enfoque de paz.
Como finalidad, la paz surge en el plano internacional fundamentada en el Preámbulo de la Carta de las Naciones Unidas y en varias de sus disposiciones; en el preámbulo de la Declaración Universal de Derechos Humanos; en el Preámbulo y en la Carta constitutiva de la Organización de Estados Americanos; en el Pacto de Derechos Civiles y Políticos, y en el Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.8
Igualmente, en el contexto internacional, la Educación Para la Paz (EPP) se introduce en el debate público a comienzos del siglo XX, motivada por la toma de conciencia de la humanidad sobre la necesidad de los derechos humanos, para poner límite al abuso de poder de las personas y de los poderes políticos y continuar la búsqueda de regulación de los patrones de convivencia, de las formas de afrontar los conflictos y de erradicar la violencia.
En términos generales, la humanidad asiste a partir de este momento a una evolución en las formas de abordar la educación para la paz, que surge después de la Primera Guerra Mundial, con el fin de evitar la guerra. Paralelamente, se crearon, en el ámbito político internacional, la Sociedad de Naciones (1919) y la Liga Internacional de Educación (1926). Como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial, se crearon la Organización de las Naciones Unidas (ONU), para afianzar la cooperación y seguridad entre países, y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (1945), organismo especializado en temas de educación, ciencia y cultura, quien inicia una recopilación de las tendencias que hasta el momento se habían establecido en torno a la educación e introduce nuevos componentes: la educación para los derechos humanos, la educación para el desarme y, más adelante, la educación para la paz.
Este movimiento se fortalece a partir de los años 50, combinado sus presupuestos con las investigaciones para la paz en Estados Unidos, lo que permitió la reformulación del concepto de paz, a partir de ese momento asociado a la libertad, el afrontamiento creativo y democrático de los conflictos, la no violencia, el interculturalismo y la educación para el desarrollo, aspecto fuertemente tratado por el pedagogo brasileño Paulo Freire (Salamanca, Casas y Otoya, 2009, pp. 25-29).
Será a partir de la década de 1980 que inicia el florecimiento de las reflexiones sobre la educación para la paz: en 1983, la Unesco propone el papel central de la escuela en la EPP; en 1985, Galtung descentra la EPP del papel de la escuela y la asigna a la educación en su espectro general. Para finales de los años noventa, la Unesco centra como objetos fundamentales de este tipo de educación: crear condiciones propicias para la paz en lo estructural y lo relacional; abordar los conflictos, y prevenir la violencia. Con estos antecedentes, el florecimiento de las miradas sobre la paz y la educación para la paz se despliegan en el mundo, aportando diferentes entradas, las cuales, en todo caso, requieren ser contextualizadas a la medida de las condiciones de vida y la cultura de cada región.
En el mismo sentido, Lederach (1998), indica
que para la construcción de una paz integral hay que prepararse para cambiar factores amplios. No es un proceso sectorial, involucra todas las instancias, desde la construcción de infraestructuras, hasta el fortalecimiento de redes sanas, de los procesos de formación de atención inmediata a los actores de conflicto y de participación, con acciones a corto, mediano y largo plazo. (p. 104)
