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La educación en economía social-solidaria: un problema epistemológico

Education in social-solidary economy: an epistemological problem

Jarrison Martínez Collazos

¿Cómo citar este capítulo?How to cite this chapter?Martínez Collazos, J. (2020). La educación en economía social-solidaria: un problema epistemológico. En C. Pérez Muñoz e I. Hernández Arteaga (Eds.), Economía social y solidaria en la educación superior: un espacio para la innovación (tomo 2) (pp. 23-52). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. DOI: https://dx.doi.org/10.16925/9789587602234

Resumen

El presente capítulo se pregunta ¿por qué el estudio de la solidaridad, la economía social-solidaria y la teoría administrativa sobre las entidades sin fines de lucro, no se desarrolló en la educación colombiana? En tal sentido, explora sus causas epistemológicas, sus antecedentes históricos, actualidad y posibles desarrollos. La implementación de un currículo para la economía social-solidaria en el sistema educativo formal pasa por una reflexión epistemológica en las distintas ciencias y disciplinas, poco sirve la preocupación por las pedagogías si no se revisan los contenidos que enseñamos, se pueden tener “las mejores pedagogías para enseñar los peores contenidos”.

Palabras clave: Epistemología de las ciencias sociales, solidaridad, economía social-solidaria, teoría administrativa, organizaciones solidarias, educación solidaria.

Abstract

This chapter asks why the study of solidarity, social solidarity economy and administrative theory about non-profit organizations did not develop in Colombian education? In this sense, it explores its epistemological causes, its historical antecedents, actuality and possible developments. The implementation of a curriculum for the social-solidary economy in the formal education system goes through an epistemological reflection in the different sciences and disciplines, little concern for pedagogies if the contents we teach are not reviewed, we can have “the best pedagogies to teach the worst contents “.

Keywords: epistemology of the social sciences, solidarity, social-solidary economy, administrative theory, solidarity organizations, solidarity education.

Introducción

En la actualidad, el individualismo es uno de los principales rasgos que caracterizan el sujeto moderno, cuya mayor expresión es el “narcisismo”. Como expresa el filósofo Gilles Lipovestky (1987), distintas generaciones se han representado a través de personajes mitológicos, de tal forma que pareciera que la actual generación puede ser representada mediante un personaje mitológico como Narciso. El narcisismo expresa el surgimiento de un perfil que maximiza el individualismo en sus relaciones con los demás, con el mundo, el tiempo, con él mismo y su cuerpo. Estamos ante un endiosamiento del cuerpo; ya no solo es la revolución sexual, es también estética, dietética, sanitaria, etc., estamos en una nueva fase del individualismo.

Cuando el futuro se presenta amenazador e incierto, queda la retirada sobre el presente al que no sésamos de proteger, arreglar y reciclar en una juventud infinita. A la vez que pone el futuro entre paréntesis, el sistema procede a la “devaluación del pasado”, por su avidez de abandonar las tradiciones y territorialidades arcaicas e instituir una sociedad sin anclajes ni opacidades; con esa indiferencia hacia el tiempo histórico emerge el “narcisismo colectivo”. (Lipovestky, 1987, p. 57)

El miedo a envejecer o morir es constitutivo del neo-narcisismo, para Zigmunt Bauman (2005), quien define la sociedad liquida en la que vivimos, los seres humanos, al no poder remediar la muerte, han decidido no pensar en ella. En consecuencia, la muerte se ha apartado de la vista del hombre moderno; no obstante,

Una vez que el miedo a la muerte se hubo retirado o desvanecido de la vida cotidiana, no logró traer en su lugar la ansiada tranquilidad espiritual. La sustituyó rápidamente el miedo a la vida. Ese otro miedo, a su vez, provoca una “aproximación calculadora a la vida” que se nutre de una sed insaciable de posesiones siempre nuevas y del culto al “progreso”. (Bauman, 2005, p. 130)

La idea de infinitud, que caracterizó a la sociedad pasada, fue remplazada por la de finitud, la cual parece estar en todo; en la construcción con licencia de demolición, en el contrato con termino fijo, en la obsolescencia programada, en el usar y desechar. De esta forma, “ningún compromiso dura lo suficiente como para alcanzar un punto de no retorno. Todo nace con el sello de la muerte inminente” (Bauman, 2005, p. 126).

Ante la mega-crisis que vive la sociedad actual (social, política, ética, ambiental, económica), las personas se preguntan de nuevo por lo “humano”. Como escribiera el filósofo Max Scheler (2005), “en ninguna época han sido las opiniones sobre la esencia y el origen del hombre más inciertas, imprecisas y múltiples que en nuestro tiempo… al cabo de unos diez mil años de ‘historia’, es nuestra época la primera en que el hombre se ha hecho plena e íntegramente ‘problemático’, ya no sabe lo que es, pero sabe que no lo sabe” (p. 10).

La “humanidad”, que dio origen al reconocimiento del hombre por el hombre, está en riesgo en la sociedad híper-individualizada en la que vivimos. Solo cuando haya un cambio en la comprensión de nuestro lugar en este mundo, del sentido del ser que nos generó la sociedad del siglo xx, será posible un cambio de rumbo en el destino de la humanidad, (Finkielkraut, 1996)

Por ello, aflora nuevamente la pregunta por lo “humano”, por la ética, por la solidaridad; por las formas de hacer economía que garanticen una distribución justa de la riqueza que genera el trabajo humano; por tener una relación respetuosa con la naturaleza; por las organizaciones humanas que contribuyan a la cohesión social y al fortalecimiento de los sistemas democráticos. Como expresa Edgar Morín (2011),

Estamos en el momento crucial de una aventura loca que empezó hace ocho mil años, llena de crueldad y de grandeza, de apogeos y desastres, de servidumbres y emancipaciones, y que hoy arrastra a seis mil millones de seres humanos, ¿cómo no sentir que, en esta crisis y a causa de ella, se recrudece la formidable lucha entre las fuerzas de la muerte y de la vida? (p. 29)

Los contenidos del presente capítulo se inscriben en la perspectiva del humanismo radical (Burrell, 1979), pues centra su análisis en la importancia de la conciencia humana, apuesta por el retorno del humanismo en las ciencias sociales, económicas y administrativas, al tiempo que presenta alternativas para incorporar una educación “desde y para la solidaridad” en el sistema educativo colombiano.

Identificar las causas epistemológicas que ha generado el “olvido” o exclusión del estudio de la solidaridad humana, de las economías “alternativas”, entre ellas la economía social-solidaria y de la teoría de las organizaciones solidarias, contribuirá a entender el porqué de los contenidos que se enseñan en los programas académicos, especialmente en la educación superior, como la perspectiva que debería tener un currículo para la economía social-solidaria en las actuales circunstancias.

Este apartado se ha elaborado desde una perspectiva de la teoría fundamentada Strauss y Corbin (1998), que resulta apropiada para el análisis hermenéutico y para elaborar un marco histórico que permite establecer los principales acontecimientos que han rodeado las orientaciones académicas frente a la económica social-solidaria en Colombia. Se encuentra estructurado en cinco apartados; en el primero, se analiza la importancia de la educación, su desarrollo histórico y énfasis. El segundo, aborda la importancia de los valores humanistas y la solidaridad en la educación. El tercero, reflexiona sobre el debate epistemológico en las ciencias sociales y la solidaridad. El cuarto, analiza la educación solidaria en Colombia, su desarrollo histórico y las políticas trazadas hacia ella. El quinto segmento, sugiere una perspectiva de lo que podría ser un currículo para la economía social-solidaria en la sociedad colombiana, materializando “una educación desde y para la solidaridad”.

La importancia de la educación en la sociedad

La educación es uno de los problemas más difíciles que se ha propuesto la humanidad. El fundador de la sociología de la educación, Emilie Durkheim (1974), señala que este tipo de sociología es el mecanismo que tiene la sociedad para ejercer su influencia sobre el individuo, y que consiste justamente en la socialización metódica de la nueva generación. Es ante todo el medio por el cual la sociedad renueva permanentemente las condiciones de su propia existencia.

Todas las prácticas educativas parecen tener un elemento común, de carácter esencial: todas resultan de la acción ejercida por una generación sobre la siguiente, con el fin de adaptarla al medio social en el que debe vivir. Al analizar las distintas definiciones de educación propuestas en su época, Durkheim (1966), rechaza la idea de que hay un tipo de educación ideal que vale para todos las personas y sociedades. Al respecto expresaba,

En las ciudades griegas y latinas la educación formaba al individuo para que se subordinara ciegamente a la colectividad, para que se convirtiera en la cosa de la sociedad. Hoy se esfuerza para hacer de él una personalidad autónoma. En Atenas se trataba de formar espíritus delicados, alertas, sutiles, enamorados de la mesura y de la armonía, capaces de gustar la belleza y las alegrías de la especulación pura; en Roma se quería ante todo que los niños se convirtieran en hombres de acción, apasionados por la gloria militar, indiferentes en lo que concierne a las letras y a las artes. En la edad media la educación era, por, sobre todo, cristiana; en el renacimiento toma un carácter más laico y literario; hoy tiende a ocupar en ella el lugar que antaño ocupaba el arte. (p. 9)

Como la educación se desarrolla en un contexto histórico, cultural y territorial, no tiene un fin único y permanente, este cambia con el grupo social, con el tiempo, con el tipo de sociedad. Así, en los siglos xviii y xix, con el incremento del expansionismo colonial, el surgimiento del Estado Nación, el nacionalismo, la primera y segunda revolución industrial, se necesitó de la expansión de los sistemas educativos a su servicio. La enseñanza de la historia y la geografía, por ejemplo, adquirieron una nueva función pedagógica tendiente a constituir el armazón de las ideas para ser un “buen ciudadano” y un “buen patriota”, en otras palabras, tendiente a fortalecer los Estados Nacionales y el patriotismo entre sus habitantes. La historia y la geografía se incluyeron como vehículos difusores de una imagen etno-céntrica y justificadora del nacionalismo y de la expansión colonial (Capel, 1989).

La enseñanza de la historia estuvo ligada a los propósitos ideológicos y políticos que se plantearon las elites dominantes. Se generalizó la enseñanza de una Historia cargada de fechas, símbolos, próceres y una fuerte dosis de memorismo. Sin embargo, hay que reconocer que la historia es una de las bases principales para configurar la conciencia política de una sociedad, de manera que su enseñanza influye en los conceptos y valores de la que se ha dado en llamar “memoria colectiva”. La funcionalidad de la enseñanza de la historia se encuentra no solo en la comprensión general del pasado y presente, sino también en la construcción simbólica del futuro de una comunidad.

El surgimiento del capitalismo estableció un modelo de educación acorde con la nueva sociedad, pues la expansión de los mercados también requirió facilitar la comunicación ante la diversidad de pueblos y lenguas; se instala así la enseñanza de un lenguaje oficial y obligatorio en los crecientes Estados nacionales. La enseñanza de un idioma contribuyó a la expansión de los mercados, facilitando la comunicación y el intercambio entre las personas.

El capitalismo le asignó a la educación un papel fundamentalmente económico y al servicio del aparato productivo. Al respecto, Rifkin (2011) menciona que en ningún lugar fueron mejor acogidos los nuevos principios racionalizadores de la moderna empresa comercial que en el sistema educativo público; formar trabajadores para la nueva empresa, paso a ser la misión central de la educación moderna:

Las escuelas asumieron la doble tarea de crear una fuerza de trabajo alfabetizada y de prepararla para servir en empresas y negocios autoritarios y centralizados, donde recibieran órdenes desde la cima y optimizarían la producción en la base de la manera más eficiente posible, sin cuestionar en ningún momento la autoridad bajo la que trabajasen (…) Los centros educativos se convirtieron en un microcosmos de las fábricas. Las escuelas de una sola aula cedieron su lugar a gigantescos colegios e institutos centralizados que, al menos en apariencia, bien podrían haber sido confundidos con factorías industriales. (p. 160)

La vida escolar se estructuró con una serie de restricciones temporales y espaciales; los estudiantes aprendían a ser puntuales y eficientes, a sentarse en un pupitre durante largos periodos, concentrados en su trabajo;

Las nuevas rutinas acostumbraron a los niños a las expectativas temporales y las condiciones físicas que los esperaban en las nuevas factorías y oficinas industriales. En la era moderna de la escolarización pública, el objetivo planteado por los educadores estatales era el de producir lotes de “ciudadanos productivos” para las economías nacionales emergentes. (Rifkin, 2010, p. 323)

Pero a la educación no solo se le asignó la función de formar a los nuevos trabajadores, también se le encomendó la preparación de los nuevos administradores de la empresa capitalista. Este fue el origen de disciplinas que hoy proliferan en el sistema educativo, las denominadas “ciencias de la administración”. Desde los llamados padres fundacionales de la teoría administrativa, se planteó la idea de una gerencia “científica” (Taylor, 2008), junto con la de enseñar administración en todos los niveles de la educación (Fayol, 1920). Sin embargo, ellos, fieles a la empresa capitalista industrial para la que habían actuado, tenían una preocupación central: maximizar la producción al menor costo, para incrementar las ganancias del empresario.

La teoría de Taylor, quien centró su atención en el trabajador y la productividad, estudiando sus movimientos y procesos, perfeccionando las herramientas que utilizaba, no tendrá un fin distinto al de que incrementar la plusvalía. Por su parte, Henry Fayol concentrará su atención en la administración, las cualidades de los administradores y en cómo administrar bien la empresa. La petición que haría de definir una “doctrina” que fuera enseñada en el sistema educativo adquirió relevancia en los años posteriores.

Actualmente, con los profundos cambios que vive el mundo del trabajo, se han reducido los empleos formales, incrementándose el empleo informal y el desempleo. De esta forma, los Estados no han podido resolver el problema estructural del desempleo, a pesar de las promesas de la teoría económica ortodoxa del “pleno empleo”. En el Foro Económico Mundial, realizado en 2016, los expertos advertían sobre los cambios profundos que experimentaría el trabajo para las próximas décadas. Lo anterior, en virtud del desarrollo de la llamada “cuarta revolución industrial” que mediante la articulación de las tecnologías de punta (nanotecnología, ingeniería genética, informática, etc.) y las industrias impulsadas por el avance de las nuevas tecnologías, pondrá en riesgo al 47 % de los empleos actuales (Schwab, 2016).

Para hacer frente a los retos del presente siglo, algunos consideran que es indispensable asignarle nuevos objetivos a la educación, pero siguen haciendo énfasis en la formación de la fuerza laboral, demandando nuevos conocimientos, técnicas, profesiones, competencias y condiciones personales para las nuevas industrias y empleos que generará la llamada revolución 4.0. Al tiempo, se promueven competencias individuales para los negocios y el emprendimiento empresarial. Esta nueva educación, llamada “educación empresarial”, ha hecho su aparición en muchos países, tanto a nivel universitario, como secundario, promoviendo competencias como la identificación de oportunidades del mercado, el diseño de planes de negocio, la gestión financiera, el mercadeo y las ventas, el manejo de la autonomía, la incertidumbre, el riesgo, etc. (Varela, 2001).

Así, los conceptos de “emprendimiento” y “emprendedor” proliferan en el campo educativo y hasta se han expedido leyes que orientan educar en una “cultura del emprendimiento” (Ley 1014 de 2006). Se trata de promover “competencias” en los individuos que les permitan desarrollar una actividad económica por cuenta propia, una forma de preparar la siquis de los individuos para un mundo del trabajo en crisis.

En la actualidad, se enfatiza el papel de la educación para la generación de conocimiento, la innovación y la competitividad; se insiste en el conocimiento como factor determinante del desarrollo económico, particularmente del aplicado que conduce a la innovación. Paul Romer (2007), afirma que el conocimiento aplicado en el proceso de innovación es un bien que puede ser costoso en su generación, pero una vez producido puede ser usado casi infinitamente. La consecuencia más importante de esta teoría es que las ideas se convierten en el principal motor del crecimiento económico.

Además del papel que cumple la educación en el campo económico, esta comporta un elemento determinante para la existencia de cualquier sociedad, somos lo que somos fundamentalmente por la cultura, no por nuestros genes que escasamente se han modificado, la cohesión de la vida social se realiza a partir de la cultura que la sociedad reproduce en los miembros que la integran;

No conozco ningún ejemplo en la historia en el que un pueblo estableciera primero mercados y gobiernos y, a continuación, crease una cultura. Sucede, más bien, que los mercados y los gobiernos son prolongaciones de la cultura. Esto se debe a que en ésta (en la cultura) es donde creamos los relatos sociales que nos vinculan como pueblo y nos permiten empatizar entre nosotros como si formáramos una familia extendida ficticia. Compartiendo una herencia común, llegamos a concebirnos como una comunidad y a acumular la confianza sin la que resultaría imposible instaurar y mantener mercados y gobiernos. (Rifkin, 2011)

A pesar de la fuerte tendencia de colocar la educación fundamentalmente al servicio de la economía, todavía persisten corrientes de pensamiento en una tradición educativa que se resiste al modelo basado exclusivamente en el crecimiento económico; como expresa Martha Nussbaum (2010),

Se trata de un sistema de aprendizaje relacionado con una tradición filosófica occidental de larga data en materia de teoría de la educación, que abarca desde las propuestas de Jean Jacques Rousseau en el siglo xviii hasta las ideas de John Dewey en el siglo xx, pasando por pedagogos tan eminentes como Friedrich Froebel en Alemania, Johann Pestalozzi en Suiza, Bronson Alcott en los Estados Unidos y María Montessori en Italia. Según esta tradición la educación no consiste en la asimilación pasiva de datos y contenidos culturales, sino en el planteo de desafíos para que el intelecto se torne activo y competente, dotado de pensamiento crítico para un mundo complejo. (p. 39)

En conclusión, distintas sociedades han tenido concepciones diferentes sobre la educación y sus objetivos cambian de época en época. La pregunta que surge en tiempos modernos es: ¿Qué tipo de educación requerimos?, ¿una educación para qué tipo de sociedad? (Deval,1991, p. 5).

Los valores humanistas y la solidaridad en la educación

Para Nussbaum (2014), todas las sociedades están llenas de emociones; el amor, la ira, el miedo, la envida, el egoísmo, la solidaridad, etc., están presentes en la nación, pues la nación es en sí misma una construcción cultural y emocional. Todas estas emociones tienen consecuencias en el progreso de un país y en la consecución de sus objetivos, por tanto:

Toda sociedad necesita reflexionar sobre la estabilidad de su cultura política a lo largo del tiempo y sobre la seguridad de los valores más apreciados por ella en épocas de tensión. Todas las sociedades, pues, tienen que pensar en sentimientos como la compasión ante la pérdida, la indignación ante la injusticia, o la limitación de la envidia y el asco en aras de una simpatía inclusiva (…) Todos los principios políticos, tanto los buenos como los malos, precisan para su materialización y su supervivencia de un apoyo emocional que les procure estabilidad a lo largo del tiempo, y todas las sociedades decentes tienen que protegerse frente a la división y la jerarquización cultivando sentimientos apropiados de simpatía y amor. (p. 15)

Así, se hace necesario volver la mirada hacia la educación resaltando su papel humanista y liberador, no simplemente económico. Al respecto, el filósofo Jaques Delors (1996), quien encabezó la comisión internacional de la Unesco sobre una educación para el siglo xxi, plantea lo siguiente:

Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. (...) Para cumplir con los desafíos que se presentan, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que serán para cada persona, en el transcurso de su vida, los pilares del conocimiento. Estos son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Aprender a vivir juntos implica dos orientaciones complementarias: por un lado, el conocimiento gradual del otro, que involucra forzosamente el conocimiento de uno mismo, y por otro, la participación en proyectos comunes que resalten la interdependencia entre los individuos respetando los valores del pluralismo, comprensión y mutua paz. (Delors, 1996)

¿Cómo aprender a vivir juntos, sin reconocer al otro en su diferencia, sin el correspondiente nivel de solidaridad en propósitos comunes? Para dar respuesta a este cuestionamiento, la solidaridad se configura como un valor fundamental para la vida en sociedad. Del latín in sólidum (adhesión circunstancial a la causa o a la empresa de otros; modo de derecho u obligación in sólidum), la solidaridad es un importante generador de confianza; permite emprender acciones comunes que resuelven pequeños y grandes problemas; moviliza importantes recursos que están en la sociedad y que dispersos no pueden usarse eficazmente. La solidaridad es una fuerza cohesiva que genera responsabilidad hacia los demás, sentido de pertenencia, y sentido compartido. La solidaridad no ésta al margen de la vida democrática, ella es una manera de educar para la ciudadanía, afianza principios de participación y responsabilidad social. No se trata de un discurso caritativo e ingenuo, el discurso sobre la cooperación y la solidaridad no excluye el debate acerca de las problemáticas sociales y sus causas. El ejercicio de la solidaridad contribuye a un pensamiento crítico respecto a lo que percibimos y vivimos.

La disposición a cooperar con el “otro”, a ser solidario, también contribuye a generar una convivencia pacífica. En un país donde las violencias han propiciado la pérdida de valores éticos, generado la incapacidad para reconocer y respetar al otro en sus diferencias, donde se han debilitado los lazos sociales, la promoción de una cultura de cooperación y solidaridad se convierte en un elemento central para superar las violencias endémicas que padece Colombia.

Pero la solidaridad no surge de la nada, es producto de valores éticos, de la conciencia de los individuos, se cimienta en la cultura, se fomenta y fortalece desde la educación y en las políticas públicas que traza un Estado que contribuyen a la creación de capacidades internas y externas para el desarrollo humano (Nussbaum, 2012). Además de ser un valor y principio ético, la solidaridad es un bien común que solo se acrecienta usándolo, es un valor práctico, pues solo es posible cuando se realiza o ejerce.

A pesar de la importancia que tienen para el ser humano, en la educación colombiana, la solidaridad se ve como un concepto más. Son pocos los currículos que enseñan y motivan su comprensión y ejercicio. Lo anterior, parece encontrar sus causas en un problema epistemológico, agenciado en distintas ciencias y disciplinas que erigieron su estructura conceptual sobre la idea de un ser humano egoísta y violento por “naturaleza”.

La solidaridad, un problema epistemológico en las ciencias sociales

Desde mediados de los años setenta del siglo xx, las ciencias sociales se encuentran atravesando por lo que el sociólogo inglés Anthony Giddens (1994), ha denominado una “crisis estable”, relacionada con la llamada crisis de representación, fin de los meta-relatos y el quiebre de paradigmas. Como expresa De Sousa Santos (2007), estamos viviendo un período de revolución científica que se inició con Einstein y no se sabe cuándo acabará; estamos en el fin de un ciclo de hegemonía de un cierto orden científico.

Para De Sousa (2007), el modelo de racionalidad que preside la ciencia moderna se constituyó a partir de la revolución científica del siglo xvi con el dominio de las ciencias naturales, extendiéndose a las nacientes ciencias sociales en el siglo xix. A partir de entonces, puede hablarse de un modelo de racionalidad científica que se impuso, convirtiéndose en un modelo totalitario, en la medida en que niega el carácter racional a otras formas de conocimiento que no se orienten por sus principios epistemológicos y reglas metodológicas:

El privilegio epistemológico que la ciencia moderna se concede a sí misma es, pues, el resultado de la destrucción de todos los conocimientos alternativos que podrían venir a enjuiciar ese privilegio. En otras palabras, el privilegio epistemológico de la ciencia moderna es producto de un epistemicidio. La destrucción del conocimiento no es un artefacto epistemológico sin consecuencias, sino que implica la destrucción de prácticas sociales y la descalificación de agentes sociales que operan de acuerdo con el conocimiento enjuiciado. (Sousa, 2009, p. 81)

Al tiempo, en las ciencias se fue desarrollando lo que algunos han denominado un “individualismo metodológico”. Cada ciencia, en su intensión de explicar el mundo o la vida social, fue desarrollando su propio método de análisis, en ocasiones en oposición a otros, o incluso, con el interés de imponer un tipo de pensamiento. Como expresa Sousa (2007), habiendo sido sobre-socializados por una forma de conocimiento que conoce imponiendo orden, es difícil poner en práctica, una forma de conocimiento que conoce creando solidaridad, tanto en la naturaleza como en la sociedad; “la forma de conocimiento que prevalece torna la solidaridad impensable, innecesaria e incluso peligrosa” (p. 86). Este método de producción de conocimiento se ve reflejado en el método pedagógico.

Ante el individualismo en el método de investigación, ha surgido lo que podría llamarse el “solidarismo metodológico”. La solidaridad como forma de conocimiento es el reconocimiento del otro como igual productor de conocimiento.

Para generar una nueva forma de conocimiento, Sousa (2007), propone tres elementos: la epistemología de los conocimientos ausentes; la epistemología de los agentes ausentes; la revisión de la representación y de sus límites. “Para identificar lo que falta y por qué razón falta, tenemos que recurrir a una forma de conocimiento que no reduzca la realidad a aquello que existe, una forma de conocimiento que incluya realidades suprimidas, silenciadas o marginadas, tanto como realidades emergentes o imaginadas”. (p. 87).

El ser humano y la sociedad que configura es compleja y diversa, de manera que es imposible comprenderla desde un solo tipo de saber y desde una única metodología. Cada ciencia abarca un campo de conocimiento, por lo que surge la necesidad de planteamientos transdisciplinarios, entendiendo por ello la integración de las diferentes ciencias en un objeto de conocimiento común. Si tenemos sentido de la complejidad tenemos sentido de la solidaridad. Más aun, tenemos sentido del carácter multidimensional de toda realidad. La conciencia de la multi-dimensionalidad nos lleva a la idea de que toda visión unidimensional, toda visión especializada, parcial, es pobre, es necesario que sea religada a otras dimensiones”. (Morín, 1995, p. 101)

El debate frente a la ciencia y su método ha incrementado la reflexión epistemológica en distintas ciencias sociales, buscando rescatar un pensamiento crítico, humanista que reconoce la cooperación y solidaridad como un elemento constitutivo del ser humano y la sociedad. Al dar una mirada general a este debate, podría manifestarse, por ejemplo, cómo en la filosofía, desde los “antiguos” hasta los “modernos”, se han plateado la reflexión sobre individuo y comunidad, individualismo y solidaridad.

Este llevó a una de las principales ramas de la filosofía, la ética, que se ocupa del estudio de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir. desde que Platón advirtió que la indagación acerca de la vida buena del individuo se relacionaba inevitablemente con una indagación convergente (y no paralela) acerca de la comunidad buena, se ha mantenido una íntima y continua vinculación entre la filosofía en general y la filosofía política, Sheldon S. W. (2002).

La sociología también ha reflexionado al respecto. En consecuencia, se dan los debates producidos desde sus orígenes sobre: conflicto vs consenso; subjetivismo vs objetivismo; individualismo vs colectivismo; macro vs micro; junto con las actuales tendencias por superar estas dicotomías. Desde que Durkheim (1973), planteó su teoría de la solidaridad orgánica y la solidaridad mecánica, en la sociología no se ha dejado de debatir sobre su papel en la vida social.

En el campo de las ciencias biológicas y cognitivas está surgiendo una visión nueva y radical de los organismos vivos y de la naturaleza humana, el neuro-científico y sicólogo Antonio Damasio (2018), demuestra cómo hasta en los organismos unicelulares se dan comportamientos y emociones de cooperación. Por su parte, descubrimientos en el estudio del cerebro y del desarrollo infantil obligan a replantear la antigua creencia de que el ser humano es agresivo e individualista por naturaleza. El descubrimiento de las llamadas “neuronas espejo”, que establecen la predisposición genética a la respuesta empática en algunos mamíferos, ha suscitado un intenso debate en torno a supuestos sobre la naturaleza de la evolución biológica y especialmente de la evolución humana. Los elementos planteados están incrementando las discusiones en otras ciencias como la antropología, la sicología, la historia, etc. (Rifkin, 2010).

La antropóloga Eisler (2007), luego de estudiar la evolución de numerosas sociedades, demuestra que distintas culturas, incluidas las civilizaciones antiguas del mundo occidental, practicaron a gran escala y con éxito en la construcción de los valores solidarios. Sin embargo, la mayoría de las narrativas occidentales tratan la historia humana como la marcha del progreso desde la humanidad “bárbara” a la “civilizada”; idolatran a los conquistadores que trajeron la “civilización”, a la vez que ignoran expresiones vitales de la experiencia humana sustentadas en la solidaridad. Una de las ciencias sociales que mayor expresa este sismo en sus fundamentos conceptuales, es la economía, la más totalitaria y positivista de todas las ciencias sociales (Max-Neef, 2012). La alta concentración de la riqueza en el mundo; las permanentes crisis económicas; el agravamiento de la crisis ambiental, producto de nuestras formas de producir y consumir; sumado a la incapacidad del modelo económico neoliberal para garantizar el bienestar, han generado un sismo en la teoría económica que cuestiona sus paradigmas matemáticos y sociales, haciendo resurgir la pregunta por la ética que antecede el acto económico.

En los años ochenta, prestigiosos economistas y sociólogos como Boulding, Hirschman, Galbraith, Amarta Sen, Bordieu, A. Etzione, reabrieron la reflexión sobre la dimensión moral de la economía. Al respecto, la corriente de la socioeconomía resaltará que los actos económicos de las personas no solo están motivados por el lucro, el interés individual y la “mano invisible” del mercado. Es evidente que existen otras economías que, motivadas por valores éticos, como la cooperación, la solidaridad y la justicia, actúan en la vida real. No son un discurso o una simple forma de organización, son un hecho social, una vivencia práctica que experimentan millones de personas (Martínez, 2017).

Para dar cuenta de estas prácticas socio-económicas, de las formas de organización que adoptan las personas y proponer modelos alternativos para el desarrollo humano, han surgido distintos conceptos y teorías: economía de la solidaridad (Razeto, 1993), socio-economía de la solidaridad (Guerra, 2001), economía del decrecimiento (Latouche, 2009), economía social (Monzón, 2003), empresas sociales (Yunus, 2010), economía humanizada (Max-Neef, 2011), economía popular y solidaria (Coraggio, 2011), economía del bien común (Felber, 2012), economía participativa (Michel, 2006), etc. Todas intentan explicar lo que la teoría económica ortodoxa no explica y proponen una economía más incluyente, equitativa y sustentable.

Podría decirse, que la economía social-solidaria la configura todas aquellas relaciones sociales que en el ciclo económico (producción, distribución, consumo y acumulación) se dan fundamentadas en valores de solidaridad, justicia y equidad. Sobre este tipo de relaciones, las personas han experimentado diversas formas de organización, varias de las cuales, otras no, adquieren reconocimiento jurídico ante los Estados.

La cooperación y la solidaridad también han motivado importantes debates en las llamadas ciencias de la administración. Así, por ejemplo, están surgiendo “nuevas” formas de organización, de gestión, toma de decisiones, participación democrática, trabajo en equipo, liderazgos, etc., que emergen como modelo innovador ante el verticalismo autoritario del modelo empresarial dominante. Un humanismo administrativo se afianza como tendencia crítica en este campo del conocimiento. Al respecto, Aktouf (2009) afirma que,

Importa en primer lugar, comprender que la “administración” y el “pensamiento económico neoliberal” son indisociables el uno del otro, que se generan el uno al otro. ¿Cómo, en efecto, se puede uno imaginar una teoría, una concepción o unas prácticas de la administración, desencarnadas, venidas de ninguna parte y que no traducen sino la preocupación técnica o tecnócrata de dirigir bien las organizaciones? Ya causa problema, lo que la expresión “dirigir bien las organizaciones” quiere decir. Por fuera de los sempiternos y famosos debates que conciernen “arte” o “ciencia”, “dirigentes” o “lideres”, “doctrina de los grandes jefes”, u “organización científica del trabajo”, como decían Fayol y Taylor, resulta que en el mismo seno del pensamiento económico hay obligatoriamente una concepción de lo que significa “hacer funcionar las organizaciones de manera eficaz”. Así, el pensamiento económico lleva en los elementos claves que enmarcan de alguna manera la forma como serán pensados la empresa y su funcionamiento. Es por eso que la administración no es otra cosa que el brazo armado del pensamiento económico en el marco del cual se desarrolla. (p. 448)

De otra parte, si se hiciera una exploración por las humanidades, no nos sorprenderían las claras referencias al amor, la solidaridad, la cooperación entre los seres humanos. Hoy la ciencia del derecho debate en torno a reconocer la existencia de un derecho que no encaja en la tradicional dicotomía del derecho privado y el derecho público, reclamando la existencia de un derecho solidario. Lo anterior, es una aproximación general e invitación a estudiar los vínculos que la solidaridad, la economía social-solidaria y las organizaciones solidarias tienen con diversas ciencias y disciplinas que se imparten en las universidades. Es evidente que se avanza en el cuestionamiento del paradigma conceptual y metodológico que se impuso en el siglo xx.

Estamos ante un cambio de paradigma que forzosamente conlleva profundas transformaciones en la educación que se imparte en los establecimientos educativos. Sin embargo, este sismo que se vive en la teoría todavía no llega con la suficiente fuerza al aula de clase, pues se siguen buscando respuestas a problemas del siglo xxi con teorías del siglo xix. Seguramente, se reclamará libertad de cátedra y pensamiento, necesario en cualquier campus académico; lo preocupante es que los estudiantes sigan expuestos a un solo tipo de pensamiento y lo que prime sean las escuelas del pensamiento individualista. Como expresa Edgar Morín, “la primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento” (s.d.).

La educación en solidaridad y en economía solidaria en Colombia

La educación en la cooperación y solidaridad en la sociedad colombiana del siglo xx está estrechamente relacionada con los valores humanistas, cristianos y con el surgimiento del movimiento cooperativo. Las primeras cooperativas en Colombia surgen promovidas por destacados pensadores liberales, por presbíteros de la iglesia católica y sindicatos de la naciente clase trabajadora que incluían en sus programas de acción la alfabetización, la lucha contra el alcoholismo y estimular el ahorro.

Las cooperativas que surgen a inicios del siglo xx incorporaron la educación como un principio fundamental, posteriormente el tema se generaliza en el sistema educativo. Así, a finales de los años cincuenta, el Gobierno Nacional expide la Ley 115 de diciembre de 1959, “por la cual se fomenta la educación cooperativa y se dictan otras disposiciones”. Esta Ley ordenaba la enseñanza del cooperativismo en todos los establecimientos educativos de primaria, secundaria y universitarios.

Fueron importantes los esfuerzos realizados para la implementación de esta ley; en ese sentido, se enseñaba cooperativismo en las escuelas y colegios; se promovieron cooperativas escolares y proliferaron colegios cooperativos; varias universidades incluyeron la formación profesional en esta materia y la creación de centros de estudio del cooperativismo; también se realizaron diversos programas de fomento a la educación cooperativa.

En una investigación realizada por Herminio Cocunubo y Nicolás Palacios, publicada por el Departamento Administrativo Nacional de la Economía Solidaria (Dansocial, 2005), son diversas las experiencias que promovieron la educación cooperativa en Colombia, desde la formación promovida por la Unión Cooperativa Nacional (UCONAL) en 1959, basada en el modelo de Antigonish (Canadá); la creación del Instituto de Economía Social y Cooperativismo (INDESCO) que dará origen a la actual Universidad Cooperativa de Colombia, promovida por un grupo de dirigentes cooperativos, entre ellos Rymel Serrano. Los procesos de educación impulsados por la Comisión Nacional de Educación Cooperativa en la década de los 70; la coordinación latinoamericana de universidades con institutos o centros de estudios cooperativos –CIDEC, en el que participa la Universidad Santo Tomas y la Universidad del Cauca. Los procesos promovidos por la Asociación Latinoamericana de Centros de Educación Cooperativa (ALCECOOP); los promovidos por organismos internacionales como OIT, FAO, GTZ (asistencia técnica alemana), etc., “la universidad Santo Tomas, a su vez, fue la entidad pionera del orden académico en generar un programa de administración de empresas de la economía solidaria que proponía una aplicación especial de las técnicas gerenciales sobre la base de los valores y principios solidaros, camino que fue seguido también por UNISUR hoy UNAD (Universidad Nacional Abierta y a Distancia)” (Dansocial, 2005, p. 28).

No debe perderse de vista el contexto socioeconómico y político en que se promueve la educación cooperativa en Colombia, correspondiente al período de la llamada segunda república liberal “1931-1946”, en el que se suceden varios gobiernos liberales; lo que coincide con la gran depresión económica de 1929 y la II Guerra Mundial. Hacia finales de los años cincuenta, en el escenario de la posguerra, el mundo se encuentra polarizado, hay esfuerzos por la consolidación de los Estados de bienestar; en América Latina han hecho carrera las tesis económicas de la CEPAL del desarrollo interno y en Colombia ha terminado el enfrentamiento liberal-conservador que dejó miles de muertos; instaurándose el llamado Frente Nacional para buscar la pacificación del país.

Hacia principios de los años noventa, la ley de educación cooperativa es desmotada y surge una nueva ley de educación. La actual Ley General de Educación 115 de 1994, en su artículo 14, literal D, orientó que en todos los establecimientos públicos y privados que ofrezcan educación formal, es obligatorio en los niveles de educación preescolar, básica, y media cumplir con “la educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación de los valores humanos”. Aunque recientes directrices en Planes Decenales de Educación (PNDE 2006-2015), como en nuevas normas (Ley 1780 de 2016, artículo 27), han orientado incluir la educación solidaria y cooperativa en la educación colombiana, lo cierto es que esto no se ha cumplido, por el contrario, el desmonte de la educación solidaria y humanista del sistema educativo colombiano se ha profundizado.

El paradigma del pensamiento económico neoliberal se impuso en todas las esferas de la sociedad y en la educación. De esta forma se promovió la idea de un solo tipo de economía, de mercado, competitiva y globalización. Este paradigma económico, empresarial y cultural, ha estimulado el hiperindividualismo que se replica en la educación. El capitalismo reciente ha formado su “alma gemela”, el narciso moderno. “El capitalismo moderno funciona colonizando la imaginación de lo que la gente considera posible. Marx ya se había dado cuenta de que el capitalismo tenía más que ver con la apropiación del entendimiento que con la apropiación del trabajo” (Sennett, 2018).

Aferrados a un esquema conceptual, no se ha entendido que las relaciones de los seres humanos, al igual que sus organizaciones, son históricas y cambiantes. Se olvidó la posibilidad de promover y realizar actos solidarios desde el ciudadano, esté o no organizado en una estructura particular, de un individuo que puede ser consciente de sus actos económicos, por tanto, apoya relaciones solidarias en los distintos eslabones del ciclo económico (producción, distribución, consumo, acumulación).

En este contexto, la definición de la economía solidaria en Colombia se centró en las formas de organización empresarial, lo que podría llamarse, acorde con Guerra (2002), una definición “formal” y no por la práctica económica, es decir, una definición “sustantiva”. Definir la economía solidaria solo a través de organizaciones jurídicamente reconocidas que la ejercen, y no por los actos económicos que la constituyen, implica, en esencia, reconocer un solo tipo de economía; en otras palabras, evade el cuestionamiento al modelo y teoría económica hegemónica y distorsiona la responsabilidad de un Estado democrático, que debe dar iguales garantías a los ciudadanos que buscan una economía más incluyente, equitativa y sustentable. Al tiempo, arrincona la educación solidaria hacia un problema de técnicas administrativas y jurídicas, que, en últimas, reproducen la teoría administrativa que se desarrolló en el marco de la empresa capitalista.

Hacia una educación desde y para la solidaridad

Estamos ante el reto de promover un modelo de educación que, rescatando el pensamiento humanista, los avances del conocimiento y las ciencias, coloque nuevamente al ser humano en el centro de la educación y en particular de la formación en los valores de la solidaridad y cooperación. Esta propuesta educativa se sintetiza en la idea de “una educación desde y para la solidaridad”. Una educación que, desde el ejercicio de distintas prácticas solidarias y asociativas, fortalezca en las personas una actitud consciente frente a este valor, e incorpore la reflexión sobre este tipo de educación y su importancia para la sociedad, con el fin de hacer de ella también un objeto de estudio (Martínez, 2007).

En la enseñanza tradicional han dominado los métodos de transmisión de conocimiento centrados en el docente. Este tipo de enseñanza promueve en los estudiantes aptitudes de aprendizaje basadas en la repetición y el memorismo. En contraste, se propone una metodología que haga del estudio algo vivo y agradable aprovechando el entorno en que se habita; una enseñanza que trascienda el estrecho marco del aula de clase, superando la insuficiencia del verbalismo y el memorismo. Una educación “desde la solidaridad”, se concibe como un medio y método didáctico que facilita el aprendizaje y ejercicio de principios y valores éticos, que implica vivenciarla contribuyendo también al aprendizaje de los temas integrados en los planes de estudio.

Vivenciar la solidaridad en la institución educativa, puede constituir todo un proceso pedagógico innovador que aporte a la formación de personas y profesionales socialmente responsables. Para lo cual se requiere multiplicar iniciativas que contribuyan a vivenciar la solidaridad y la economía solidaria en el espacio educativo; así, por ejemplo, en el campo universitario, iniciativas como la creación del voluntariado estudiantil, prácticas de comercio justo, ferias de trueque, etc., aportan a este propósito.

Pero la solidaridad también se aprende en la escuela, desde los primeros niveles de la educación y la niñez, pues las experiencias llevadas a cabo en los primeros años de vida, marcan una impronta que se reflejará en acciones futuras de los adultos. Daniel Filmus (2002), exministro de educación de Argentina, afirma que

La escuela no sólo debe enseñar conocimientos; a través de su trabajo cotidiano, también debe trasmitir valores. Necesitamos chicos que sepan mucho pero también que tengan valores solidarios, de compromiso con la comunidad y de trabajo para el bien del prójimo. Si queremos realmente que los niños y jóvenes tengan la cultura del esfuerzo, del trabajo y de la solidaridad, debemos trasmitirlo a través de nuestro ejemplo cotidiano, desde las más altas investiduras hasta el último de los docentes. (Filmus, 2002)

La incorporación del tema en los currículos educativos, en los Planes Educativos Institucionales (PEI), como la realización de “proyectos educativos de aula” que podrían multiplicarse con políticas públicas educativas promovidas de manera permanente en las instituciones educativas, constituyen igualmente un camino en el desarrollo de este modelo educativo.

Por su parte, una educación “para la solidaridad”, implica tomar la solidaridad ya no como medio instructivo, sino como objeto de estudio, para comprender su significado, su importancia en la naturaleza, el ser humano y la sociedad. Es evidente que si el ser humano está llamado a vivir en sociedad debe conocer su significado, tomar conciencia de su importancia, complejidad y dificultades (Martínez, 2007).

La solidaridad, la economía social-solidaria y las organizaciones solidarias, no son ajenas a los distintos campos del conocimiento, por tanto, deben dejar de ser tratadas como “exclusividad” de unos “expertos”. Esta perspectiva plantea una mirada distinta para su abordaje en la investigación y la docencia. Contribuir a su comprensión y desarrollo es posible si nos nutrimos de los aportes de las diversas ciencias y su pensamiento crítico y humanista, pues ellas son “objetos de estudio” que requieren ser analizadas desde distintas perspectivas. En consecuencia, retomar los estudios interdisciplinarios y tras-disciplinarios de la solidaridad, las economías “alternativas” y las organizaciones solidarias, olvidados, excluidos y desconocidos, es fundamental.

En la educación superior, la educación solidaria debe incorporarse en los distintos campos que constituyen la acción universitaria: docencia, investigación y proyección. Lo anterior, invita a revisar si está presente en los currículos de los distintos programas que se enseñan. Poco sirve un curso de solidaridad, economía solidaria o cooperativismo, si el grueso del programa académico que forma un administrador, economista, abogado etc., refuerza valores e ideas del pensamiento social y económico ortodoxo que se impuso en el siglo xx.

Pero, el desarrollo de un modelo de educación solidaria no es solo responsabilidad de los actores públicos que definen los contenidos de la educación, es también responsabilidad de los distintos actores sociales que interactúan en el sistema educativo (padres, estudiantes, docentes, organizaciones sociales, etc.). La disputa por una nueva hegemonía cultural está al orden del día.

En el propósito de incorporar una educación solidaria en la educación superior pública, una oportunidad se le presenta al movimiento cooperativo colombiano; desde el año 2004 las cooperativas y mutuales trasfieren el 20 % de sus excedentes a la educación. A partir del 2017 estos recursos se destinan exclusivamente a financiar las instituciones de educación superior públicas. Es hora de que las organizaciones de la economía social-solidaria demanden a las universidades el cumplimiento de las normas establecidas y una educación pertinente a los valores humanos, al tipo de economía y organizaciones que expresan. La reproducción de un tipo de formación económica y administrativa, que obedece a un único modelo, desdice de la ciencia que se enseña en los principales centros de generación de conocimiento: la universidad.

De otra parte, para establecer cualquier cambio que pretenda introducirse en la educación, un papel fundamental es el que cumplen los docentes. En ese sentido, es necesario realizar programas que fortalezca su disposición y conocimiento de una educación desde y para la solidaridad. Como expresará el pedagogo Joan Pages (1997):

El cambio educativo real depende, sin duda, de lo que el profesor hace y piensa. El protagonismo del profesor y la naturaleza de sus decisiones son tan importantes que es fundamental capacitarle, desde la formación inicial y permanente, en los conocimientos y en los instrumentos para que lo pueda ejercer con conocimiento de causa. (p. 213)

Incidir en el sistema educativo con un modelo de educación solidaria, encuentra en los docentes una fuerza determinante. Sin embargo, a pesar de que en Colombia más de 200.000 maestros están asociados a cooperativas y la organización sindical del magisterio representa la principal fuerza sindical del país, el tema por los contenidos de la educación no ha estado en su agenda pública. Avanzar en un acuerdo entre cooperativas del magisterio y la organización sindical y estudiantil, para demandar la inclusión de un currículo de la solidaridad y la economía solidaria en el sistema educativo colombiano, es una tarea de los movimientos sociales presentes en el sistema educativo.

En materia de educación continuada para el sector de la economía social-solidaria, distintas instituciones realizan actividades de capacitación y formación. Esta oferta de formación se encuentra dispersa y básicamente replica la visión tradicional de la administración. Se requiere de una renovación de contenidos en los cursos de educación continuada, acorde con los nuevos enfoques y corpus teóricos que se están proponiendo.

En Colombia, con la ley 454 de 1998, se generó un prerrequisito para la constitución de una organización cooperativa y solidaria: sus integrantes deben acreditar la realización de un curso básico dictado por determinadas entidades acreditadas. Tal prerrequisito se ha convertido en un obstáculo para la organización, pues es una violación al derecho fundamental de libre asociación. En tal sentido, se hace pertinente revisar este obstáculo a la asociatividad solidaria que se impuso en la sociedad colombiana.

En el escenario del posconflicto se requiere una cultura y pedagogía para la paz. La educación para la paz no es una educación “angelical”, se trata de un pensamiento crítico, plural, transdisciplinario, que permita comprender el pasado y la no repetición en el futuro, que afiance valores humanistas en las nuevas generaciones que dirigirán el país. Podría decirse que “la educación desde y para la solidaridad” es la mejor estrategia de una “educación para la paz”.

La educación, desde y para la solidaridad, es en últimas una invitación a sumarse a un gran movimiento cultural y social que se preocupe por el humanismo, la equidad social, una economía más justa e incluyente, la democracia participativa, la sustentabilidad ambiental y la realización personal. Como escribiera nuestro premio Nobel de literatura, Gabriel García Márquez, se requiere:

Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable, conciba una ética —y tal vez una estética— para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía.

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