Читать книгу La observación del desarrollo infantil - Rosa Julia Guzmán - Страница 7
ОглавлениеEste libro pretende ser, como su nombre lo indica, un insumo para orientar los procesos de observación sobre el desarrollo infantil que necesitan adelantar en el aula los educadores en proceso de formación, con el fin de mejorar sus prácticas educativas. A continuación, se presentan los dos conceptos centrales de este proceso: en primer término, la observación, y, posteriormente, el desarrollo infantil.
La observación es el centramiento de la atención en un objeto o proceso. Según la Real Academia de la Lengua, observar es mirar con atención. Cuando centramos la atención, iniciamos un proceso que invita a desarrollar procesos de pensamiento de orden superior.
Para el caso de la observación de los niños1 es necesario tener en cuenta que debemos ser muy respetuosos y prudentes para no incomodarlos ni interrumpir sus actividades. Es importante señalar que cuando tenemos un propósito en la observación, mientras estamos mirando con atención lo que hace un niño, nos planteamos preguntas como las siguientes: ¿qué está haciendo?, ¿cómo lo hace?, ¿por qué lo hace?, ¿con quién?, y otras inquietudes similares; es decir, nos tomamos el tiempo de pensar sobre lo que estamos observando, de modo que evitamos así la emisión de interpretaciones y juicios precipitados.
Con las preguntas que formulamos y el planteamiento de posibles respuestas nuestro pensamiento se expande: buscamos comprender lo que el niño hace, tratamos de conectar lo que vemos con los conocimientos tanto teóricos como prácticos que tenemos acerca del desarrollo de los niños; generalmente, esto lleva a promover diálogos con personas expertas, así como a buscar más información sobre aquello que observamos.
Una vez que tenemos algunas posibles respuestas a nuestros interrogantes procedemos a organizar las evidencias que hemos recogido, a fin de sustentar alguna pregunta que sea lo más profunda y precisa posible. Para esto, resulta muy útil hacer uso de la rutina de pensamiento2 “Veo, pienso, me pregunto”. Las respuestas resultantes de esta rutina contribuirán a seguir expandiendo nuestro pensamiento y nuestros conocimientos acerca del desarrollo infantil. Vale la pena resaltar el orden en el que se lleva a cabo el proceso: primero, miramos con atención, luego tomamos un tiempo para pensar y, al final, planteamos una pregunta.
El propósito del planteamiento de las preguntas es promover los procesos de reflexión, los cuales, según Dewey (2010), implican pensar ordenadamente y con un propósito, para acercarnos temporalmente a algunas conclusiones y, sobre ellas, continuar con el análisis de nuestras ideas.
La reflexión es un proceso iterativo que parte del planteamiento de preguntas con miras a ampliar nuestros conocimientos, considerar diferentes puntos de vista y, posteriormente, considerar de nuevo nuestras ideas; es una indagación cognoscitiva, en este caso sobre el desarrollo de los niños. La reflexión permite conectar nuestro mundo interior de ideas y pensamientos con el mundo exterior de lo que observamos.
Los educadores necesitamos reflexionar permanentemente acerca de lo que hacen los niños, en relación con las características del contexto en el que se desenvuelven, lo cual, por supuesto, incluye nuestras propias acciones en el aula.
Como puede notarse, la reflexión es un proceso que demanda tiempo; por ser iterativo nos exige repetirlo constantemente y volver sobre las ideas iniciales e intermedias para comprender mejor aquello sobre lo que reflexionamos. Este proceso es central en la labor del educador, porque es lo que permite que asumamos una posición profesional sobre lo que hacemos; de otra manera, nos convertiríamos en operarios de lo que otros piensan. La tarea de educar es altamente reflexiva.
Dado que aquí se propone la reflexión sobre el desarrollo infantil, basada en la observación, se requiere pensar acerca de él. Por eso se presenta este tema a continuación, empezando por la exposición de la postura que se asume en este libro.
PERSPECTIVA DE LA INTEGRALIDAD EN EL DESARROLLO INFANTIL
Producto de los estudios y análisis adelantados por el Grupo de Investigación Educación y Desarrollo Infantil de la Universidad de La Sabana, proponemos la metáfora de la telaraña para explicar cómo el desarrollo no se produce de manera segmentada en lo que se ha denominado “dimensiones del desarrollo”, sino que, por el contrario, cuando se propician situaciones que buscan desarrollar, por ejemplo, el aspecto comunicativo, también se promueven desarrollos en diversos campos, tales como el social, el emocional y el cognitivo, entre otros. Wallon afirma: “es antinatural tratar al niño fragmentariamente. En cada edad constituye un conjunto original que no se puede disociar. En la sucesión de sus edades es un mismo y único ser en curso de metamorfosis” (1976, p. 176).
La manera en la que podemos mostrarlo gráficamente se presenta en la figura 1. Ahora, si bien encontramos una referencia similar en Papalia y Martorell (2017), consideramos importante hacerle una adición muy importante, relacionada con la labor del educador. Proponemos una comparación entre el trabajo permanente de la araña en la construcción del tejido y la labor que adelanta el educador, en términos de establecer conexiones entre los hilos orbitales y los radiales del tejido reticular de la telaraña. Así como no es posible para la araña atrapar a sus presas si los hilos no están unidos, tampoco es posible promover el desarrollo infantil integral si se dejan espacios en los que no se promueva este desarrollo. Por esta razón, es importante que exista una observación continua: a partir de las reflexiones que ella nos genera, tomamos decisiones didácticas tendientes a crear ambientes que propicien la continuidad del tejido que soporta el desarrollo infantil.
Figura 1. Metáfora de la telaraña. Fuente: elaboración propia.
Nos interesa utilizar esta metáfora debido a que cuando se afecta un hilo de la telaraña, así sea levemente, toda ella se afecta. De la misma manera, el educador necesita desarrollar una aguda observación para percibir cualquier modificación en el desarrollo de los niños; la observación debe dar cuenta también de cuando el desarrollo tarda en modificarse. Tanto una situación como la otra se constituyen en la base de las planeaciones de sus acciones en el aula.
Por otra parte, la telaraña tiene un núcleo que se constituye en el soporte de los hilos que van del centro hacia el exterior; estos hilos se denominan “radiales” y su función es dar soporte a toda la red. Los otros hilos, que van alrededor de los radiales, se llaman “orbitales” y conectan a los radiales entre sí, permitiendo la comunicación entre todos los componentes de la telaraña. De esta forma, podemos hablar de núcleos del desarrollo, que serían los focos en los que centramos nuestra acción pedagógica, pero, al igual que en la telaraña, las acciones pedagógicas afectan toda la estructura, que en nuestro caso es el desarrollo infantil.
Los hilos radiales sugieren los procesos en expansión, tal como sucede a medida que los niños amplían su desarrollo, mientras que los hilos orbitales insinúan las conexiones entre los desarrollos.
En esta propuesta resulta además muy sugerente el concepto de red, en la medida en que una de las definiciones que ofrece la Real Academia de la Lengua (2021) es la de “[c]onjunto de elementos organizados para un determinado fin”. En el caso de la telaraña, con el fin de retener las presas de la araña, y en el caso del desarrollo para conectar los diferentes ámbitos del desarrollo en un proceso de sinergias continuas.
El propósito de utilizar la metáfora de la telaraña para el desarrollo es resaltar una perspectiva que lo asuma como un todo en el que los procesos no se dan de manera separada ni consecutiva, aunque sí secuencial. Es decir, no existe primero un niño exclusivamente sensorio motor y luego un niño lingüístico o cognitivo o cualquier otro. Desde el principio el niño tiene experiencias que se conectan entre sí. Aunque lo primero que vemos es el movimiento, en estas acciones también se encuentran desarrollos de tipo sensorial, perceptual, cognitivo, de lenguaje, socioafectivo y emocional, entre otros. Se entiende que, para efectos de la observación, el análisis y la investigación, se centre la mirada en algún aspecto en particular; sin embargo, puede resultar bastante revelador el análisis de los efectos de una acción en diferentes ámbitos del desarrollo. De allí la importancia de aprender a observarlos todos.
IMPORTANCIA DE LA OBSERVACIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL EN LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES INFANTILES
En el Documento n.º 25 de los Referentes Técnicos surgidos para orientar la puesta en práctica de la Estrategia Nacional para la Atención Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre, se señala la importancia de observar a los niños y hacer un seguimiento al desarrollo integral (MEN, 2014). Tanto la observación como el seguimiento se consideran actividades esenciales en el educador en el propósito de lograr una atención integral de calidad.
Hacer un seguimiento al desarrollo implica:
[…] traducir en palabras, ilustrar en imágenes, registrar a través de las voces de las niñas y los niños, y de sus producciones, los propios avances, retrocesos, dificultades e intereses, con el fin de responder a sus características desde la acción pedagógica. (MEN, 2014, p.13)
Este seguimiento, como ya se ha dicho, se constituye en la base de las planeaciones de cada educador en su aula; no tiene un propósito clasificatorio, sino programático.
Por otra parte, la observación de los niños “para valorar sus capacidades, identificar dificultades y acompañar sensible e intencionalmente su proceso de crecimiento, aprendizaje y desarrollo, es una tarea que implica documentar la cotidianidad” (MEN, 2014, pp. 13-14). Según la Real Academia de la Lengua, documentar significa “instruir” o “informar” a alguien acerca de las noticias y pruebas que atañen a un asunto. Vale la pena resaltar que la documentación tiene una función eminentemente comprensiva, de análisis y reflexión, mas no diagnóstica; es sobre ella que necesitamos volver reiteradamente para comprender las trayectorias que toma cada uno de los niños en su desarrollo y organizar nuestra enseñanza en sintonía con ellas.
Mary Fawcett, en su libro Aprendiendo por medio de la observación, resalta la importancia de la observación y señala, en este sentido, lo siguiente:
es más que el simple mirar. Tiene que ver con tomarse a los niños en serio, escuchar lo que quieren decir, respetar sus interpretaciones, y valorar su imaginación y sus ideas, sus inesperadas teorías, y sus exploraciones de los sentimientos y los puntos de vista. (Fawcett et al., 2016, p. 14)
En esta obra se plantea la importancia de la observación para la formación inicial de los educadores, ya que, por medio de la observación, del oír y el ver a los niños, se reflexiona y se aprende acerca del desarrollo infantil. La observación atenta y sistemática moldea la comprensión que tienen los educadores acerca de los niños y permite un aprendizaje significativo y experiencial.
Es así como, con este libro, queremos ofrecer una formación a los estudiantes de Licenciatura en Educación Infantil y a otras personas interesadas en el desarrollo infantil, en la que se incluya la capacitación en métodos, técnicas e instrumentos de observación y documentación, así como una introducción a la evaluación del desarrollo infantil desde la perspectiva del seguimiento pedagógico.
Todo esto con la intención de que los estudiantes construyan sus conceptos relativos a la/s infancia/s, el desarrollo infantil y la educación infantil, desde su experiencia directa con los niños: reconociendo sus voces, reacciones, estructuras de pensamiento, gustos e intereses.
Ahora bien, en las bases curriculares para la educación inicial se plantea que los educadores construyan las intencionalidades pedagógicas a partir de los referentes de desarrollo, considerando qué potencio, para qué lo potencio y cómo lo potencio (MEN, 2017). Con este documento de observación y seguimiento del desarrollo infantil, queremos aportar una herramienta que sirva para que los estudiantes y los educadores infantiles consoliden sus referentes de desarrollo desde la observación directa de los niños y las niñas.
La línea de investigación Pedagogía e Infancia, de la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana, ha desarrollado investigaciones acerca de las concepciones de infancia. Estas investigaciones han puesto de relieve, primero, que las concepciones sobre infancia de los profesores y profesoras guardan una clara relación con sus ideas acerca de lo que deben hacer en el aula; y segundo, que el replanteamiento de la formación inicial de los educadores infantiles requiere un conocimiento profundo de las concepciones de infancia de los educadores en formación, porque solo así se logra cambiar las creencias previas, de modo que llegan a impactar en la práctica cotidiana.
En palabras de Rosa Julia Guzmán, directora de la línea de investigación, “se requiere acudir permanentemente a las concepciones que se van configurando en torno a lo que es enseñar, a lo que es aprender y a las formas más adecuadas para lograr que los niños y las niñas aprendan” (Guzmán y Guevara, 2010).
Para esto, es importante tener en cuenta que “la observación atenta y sistemática durante el proceso de formación profesional tiene el potencial de movilizar las comprensiones de los educadores y su concepción acerca de los niños y su desarrollo” (García et al., 2021). Al respecto, Fandiño (2008) hace un llamado a los centros de formación superior de educadores para que dentro del currículo se propenda a la construcción de dichas comprensiones a partir de la experiencia y las vivencias.
Entonces, desde los espacios académicos Desarrollo Integral del Infante I, II y III de la Licenciatura en Educación Infantil, se han desarrollado talleres de observación del desarrollo infantil como “una estrategia pedagógica que permite a los docentes en formación construir y confrontar su conocimiento, al tiempo que desarrollan capacidades clave como la observación y el seguimiento al desarrollo infantil tan necesarias para la labor como maestros” (García-Sanz et al., 2021). El presente libro recoge y amplía estas experiencias de aprendizaje, basadas en la observación directa de los niños en su cotidianidad.
En los cuatro primeros capítulos se abordan temas nucleares y transversales a todo el libro. El primero presenta las nociones fundamentales acerca del desarrollo infantil: los enfoques teóricos acerca del desarrollo, los principios, núcleos y áreas del desarrollo, así como las tendencias actuales del desarrollo infantil y juvenil. El segundo capítulo se centra en los aspectos éticos de la observación infantil y proporciona los principios básicos de la interacción entre los educadores y los niños. Las normas y criterios presentados en este capítulo se tendrán en cuenta en todas las observaciones propuestas a lo largo del libro.
El tercer capítulo se centra en los procesos de documentación, da a conocer las múltiples posibilidades que tiene el docente de documentar su observación y el proceso de desarrollo de los niños a partir de elementos propios de la pedagogía Reggio Emilia y las rutinas de pensamiento, entre otros enfoques, que permitirán al docente convertirse en un observador y documentador reflexivo del proceso pedagógico.
En el cuarto capítulo se exponen las nociones fundamentales acerca de las relaciones entre biología y contexto en el desarrollo infantil, y se fundamenta la importancia de que los educadores proporcionen experiencias tempranas que contribuyan a consolidar la construcción de la arquitectura cerebral de los niños, sobre la cual se asienta todo el desarrollo integral posterior.
En los siguientes capítulos se aborda el desarrollo infantil y su observación con el foco en cada sección en uno de los “hilos” que constituyen el entramado de la “telaraña” del desarrollo infantil. En cada capítulo se proponen estrategias de observación —así como rutinas de pensamiento— que contribuyen a la construcción de las comprensiones acerca del desarrollo infantil.
En el quinto capítulo 5 se aborda el desarrollo motor, de modo que se presenta la perspectiva de la escuela americana, representada por Arnold Gesell, así como el enfoque de la escuela francesa de la psicomotricidad, propuesta por Henry Wallon (1976) y Emmi Pikler (1984). Se aborda el estudio del desarrollo motor como un proceso progresivo, gradual y autónomo que se da en los primeros años de vida, y en el que se requiere del desarrollo cognitivo, emocional y sensorial, es decir, desde una perspectiva global, para lograr la adquisición de habilidades que le permiten a la persona controlar su movimiento y relacionarse con su propio cuerpo, así como con el entorno.
Por su parte, el sexto capítulo aborda el desarrollo cognitivo de los niños durante la primera infancia, la niñez y la preadolescencia. Se considera la perspectiva constructivista de Jean Piaget y se ofrecen pautas para observar los cambios y continuidades en el modo como los niños se apropian de la realidad y la conocen.
En el séptimo se explican los procesos mentales que subyacen al desarrollo del pensamiento, entendiendo este como un proceso cognitivo complejo. Se inicia con la explicación de la complejidad que reviste comprender cómo se produce el pensamiento, para lo cual se recurre a investigadores que lo han estudiado desde diferentes perspectivas disciplinares (psicólogos, lingüistas, psicolingüistas y educadores, entre otros), con el fin de dar cuenta de una comprensión amplia de él. Se presentan las diversas formas que existen de conocer el pensamiento en su desarrollo, puesto que en edades tempranas no se cuenta con el lenguaje para expresarlo. Se incluyen, además, recursos para hacer visible lo que piensan los niños, derivados de una de las fuerzas culturales planteadas por el Centro de Altos Estudios en Educación de la Universidad de Harvard y que se enmarcan en uno de los subproyectos del Proyecto Cero, con las que en la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana se viene trabajando desde el 2008. Se espera que con esta herramienta se facilite al educador conocer lo que piensan los niños.
En el octavo capítulo se aborda el desarrollo del lenguaje, centrado en la comunicación oral desde el conocimiento biológico en el que se explican las estructuras cerebrales que intervienen en este proceso. Se tiene en cuenta la base teórica del socioconstructivismo de Vygotski en la que, gracias a la interacción del niño con el medio y las personas que lo rodean, logra aprender a hablar y comprender el lenguaje hablado.
En el noveno capítulo se presentan elementos teóricos básicos del alfabetismo emergente y de la alfabetización inicial, derivados de resultados tanto de investigación básica como de investigaciones en el aula. Se hace énfasis en las etapas de construcción evolutiva por las que pasan los niños tanto en el ámbito social como en el escolar, y se explica por qué deben considerarse parte de un proceso natural que se da en cada niño de manera particular, aunque se definan etapas secuenciales en la explicación general del proceso. También se explican las relaciones que existen entre el lenguaje y el pensamiento, aclarando que tanto la lectura como la escritura siempre involucran el pensamiento, a fin de que quien observe estos procesos en los niños tenga elementos de juicio para diferenciar entre la escritura y la caligrafía. En síntesis, con miras a entender que mientras la escritura es un proceso de pensamiento, basado en el desarrollo lingüístico y en la relación con la sociedad, la caligrafía es un proceso de orden motor.
A su vez, el décimo capítulo se centra en un tema relacionado con la comunicación, como lo es, por ejemplo, el desarrollo socioafectivo. Partiendo de la base de que el ser humano es social por naturaleza, se explica el modo que tiene el niño de establecer relaciones y vínculos, así como la evolución y diversificación de su mundo afectivo. Se presentan los principales retos de los educadores en relación con los procesos de socialización de los niños y, finalmente, se proponen algunos modos de observar y documentar las interacciones y el proceso de socialización de los niños.
Finalmente, en los capítulos 11 y 12 se abordan las funciones ejecutivas y el juego como dos elementos integradores y potenciadores del desarrollo infantil. En el capítulo 11 se tratan las funciones ejecutivas en la cotidianidad del niño y se presentan algunas estrategias para la observación de las funciones ejecutivas y de autorregulación desde tres abordajes: una observación natural en un momento de cotidianidad (el comedor), una observación natural en un contexto de juego, y una evaluación indirecta por medio de una lista de chequeo aplicada a los padres de familia, con el fin de identificar las oportunidades de mejora con relación a las funciones ejecutivas.
Por otra parte, en el onceavo y duodécimo capítulo se describen elementos particulares del juego en niños y la manera en la que los educadores, a partir de la observación, pueden conocerlos y potenciar su desarrollo. Se presenta la conceptualización de esta noción desde diferentes perspectivas, así como algunos pioneros que se enfocaron en el juego en cuanto uno de los medios más significativos para promover el desarrollo y el aprendizaje en los niños, los aspectos claves, las características del juego y cómo este se transforma conforme el niño se desarrolla; finalmente, se muestran algunos ejemplos que se pueden usar a la hora de observar a los niños mientras juegan.
En conjunto, los capítulos del libro ofrecen una panorámica de los diversos “hilos de la tela de araña” del desarrollo infantil. En cada capítulo se presenta, primero, una introducción conceptual, y se ofrecen a continuación diversas técnicas de observación y seguimiento del desarrollo. A lo largo del libro se ha procurado promover la utilización de una amplia variedad de técnicas y estrategias de observación, de modo que los educadores infantiles estén capacitados para llevar a cabo un seguimiento del desarrollo infantil y logren diseñar planeaciones pedagógicas que potencien el desarrollo de una forma integral y atenta a la diversidad de ritmos, intereses y contextos de los niños y las niñas.
Dewey, J. (2010). Cómo pensamos (2ª ed.). Paidós.
Fawcett, M. y Watson, D. (2016). Learning through child observation. JKP.
Fandiño, G. (2008). Formación de maestros y maestras para la educación infantil: entre el currículo y la práctica. En A. L. Castro (comp.), Formación de docentes y educadores en educación infantil. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia (pp. 54-64). Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE); Organización de Estados Iberoamericanos (OEI); Grupo SM; Gobierno de Aragón. https://www.oei.es/historico/idie/EDUCACIONINFANTIL.pdf
Fawcett, M. y Watson, D. (2016). Learning Through Child Observation. Jessica Kingsley Publishers (JKP).
García-Sanz, S., Chocontá, J., Hernández, L. A., Ochoa, G., Restrepo, V. y Hernández, M. F. (2021). Experiencias significativas acerca de la observación del desarrollo infantil como estrategia pedagógica: voces de educadores en formación (manuscrito inédito).
Guzmán, R. J. y Guevara, M. (2010) Concepciones de infancia, alfabetización inicial y aprendizaje de los educadores. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 9(2) 861-872.
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Wallon, H. (1976). La evolución psicológica del niño. Editorial Crítica.
