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1. EL DESARROLLO INFANTIL. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR DESARROLLO INFANTIL? ^*

doi: 10.5294/978-958-12-0610-0.2022.1

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Resumen

En este capítulo se presenta un breve recorrido histórico por las diferentes corrientes en las que se ha basado el estudio del desarrollo infantil, de modo que termina con las perspectivas actuales. Se hace énfasis en la importancia de observar el desarrollo infantil de forma integral, dado que al afectar cualquiera de los ejes del desarrollo se influye en los demás, de la misma manera en que al tocar un hilo de una telaraña se afecta toda su estructura. Se resalta la importancia de orientar las observaciones hacia la planeación de propuestas de trabajo en el aula para promover el desarrollo de los niños, aclarando que, en ningún caso, la observación puede utilizarse con el propósito de clasificar a los niños, y mucho menos para concebir su nivel de desarrollo como algo patológico. La tarea de la educación es promover el desarrollo de todos los niños.

Palabras clave: desarrollo infantil, perspectivas, observación, educación, promoción

¿Qué es el desarrollo? El grupo de investigación Educación y Desarrollo Infantil de la Universidad de La Sabana centra su objeto de estudio en los procesos de desarrollo humano, específicamente en los periodos iniciales, con el propósito no solo de comprender la manera en la que se presenta, sino con el fin de fomentar más y mejores oportunidades para los niños. El desarrollo humano se concibe como un campo en evolución permanente (Papalia et al., 2013); entre los aspectos involucrados en su estudio se encuentran los procesos sistemáticos asociados al cambio y a la estabilidad a lo largo del ciclo vital. En este sentido, “el desarrollo humano es un proceso de toda la vida” (p. 5), pero, como ha sido demostrado y teorizado, “el periodo de desarrollo temprano —que incluye el periodo intrauterino— puede demarcar trayectorias en la salud, el aprendizaje y la conducta e influir en las futuras etapas del desarrollo” (Mustard, 2003, p. 85).

En palabras de la Cepal et al. (2010),

[l]a infancia es la etapa evolutiva más importante de los seres humanos pues en los primeros años de vida se establecen las bases madurativas y neurológicas del desarrollo. La investigación científica de las últimas décadas ha revelado la centralidad que para el desarrollo intelectual tiene la estimulación cognitiva temprana de los niños. El desarrollo cerebral de los primeros años afecta tanto la salud mental y física como el comportamiento por el resto de la vida. Qué, cómo y cuánto aprenden después los niños en la escuela, depende ampliamente de las competencias sociales, emocionales y cognitivas que hayan desarrollado en sus primeros años de vida. (p. 98)

De allí que los avances en esta área, desde los componentes investigativo e interventivo, sean fundamentales en la medida en que presentan aplicaciones directas para los ámbitos educativos, familiares, sociales, políticos y culturales. Este aspecto requiere considerar que las nuevas concepciones del desarrollo implican ir más allá de las tensiones o dicotomías herencia/ambiente, biología/contexto, naturaleza/crianza o innato/adquirido, de modo que se requieren abordajes integrales que no desconozcan el papel de la biología ni el de las influencias con las que cuentan las múltiples y variables realidades de la infancia (Amar-Amar y Martínez-González, 2014; Sameroff, 2010).

Por esto, a fin de llegar a las definiciones recientes del desarrollo, su estudio ha contemplado la postulación de diversas teorías que se han planteado desde enfoques biológicos, cognitivos, conductuales y socioculturales. Por tal motivo, a continuación, se presenta una síntesis de las teorías clásicas del desarrollo y de nuevas concepciones que tienen una perspectiva más integral y enfática con respecto a las dimensiones social y cultural, en coherencia con lo que se promueve desde la propuesta de este programa.

¿CÓMO SE HA VENIDO ESTUDIANDO EL DESARROLLO?

Las primeras teorías que se formularon con relación al desarrollo infantil fueron las psicoanalíticas. Su principal autor, Freud (1953; 1964a; 1964b), concibió este como un proceso inconsciente, afectado por la emoción y caracterizado por la presencia de una serie de etapas psicosexuales fuertemente vinculadas con las experiencias que el niño tiene con sus padres durante la infancia. Posteriormente, Erikson (1950; 1982; 1986) formuló su teoría psicosocial que, reconociendo los aportes de Freud, se basó en la propuesta de etapas, pero ya no sexuales sino “psicosociales”. Para él existen ocho etapas del desarrollo que se evidencian a lo largo de todo el ciclo vital y cuentan con tareas específicas en las que el individuo es confrontado con una crisis concreta que debe ser resuelta para estar en capacidad de pasar a la siguiente.

Respecto a las teorías cognitivas, una de las más reconocidas es la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1980; 1981), desde la cual se establece que “los niños construyen de forma activa su comprensión del mundo, y que pasan a través de cuatro etapas” vinculando continuos procesos de asimilación (“cuando el niño incorpora nueva información a sus conocimientos existentes —esquemas—”) y acomodación (que “ocurre cuando los niños ajustan sus conocimientos para incorporar información y experiencias nuevas”) (Santrock, 2004, p. 43).

Posteriormente, aparece la teoría sociocultural de Vygotsky (1978), quien —pese a coincidir con Piaget en que los niños construyen su aprendizaje de forma activa— otorgó mucha más importancia al rol que ocupan la interacción social y la cultura en el desarrollo cognitivo. Este autor enfatiza en que el desarrollo del niño es inseparable de las actividades sociales y culturales en las que se desenvuelve. Estos planteamientos dan origen a la comprensión de un desarrollo situado, colaborativo y cooperativo que se construye en interacción con otros y con los objetos de determinada cultura.

Así las cosas, Vygotsky y sus seguidores ven el desarrollo como consecuencia de las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en ambientes socioculturales y en zonas de desarrollo próximo, de modo que originan una teoría desde el constructivismo social que, además, destaca de manera especial la importancia de las cuestiones afectivas (Kozulin et al., 2003).

Otra de las teorías en la corriente cognitiva es la del procesamiento de la información, cuyos autores plantean que la información es manipulada, verificada y almacenada por los individuos, quienes crean estrategias en función de ella haciendo uso de la memoria y el pensamiento como procesos centrales. Esta corriente se basa en la analogía entre el cerebro humano y las máquinas o computadores y sus mecanismos de procesamiento de datos (Santrock, 2004).

Por otra parte, en las teorías conductuales el planteamiento se orienta al estudio de lo que puede observarse y medirse de forma directa. Desde esta perspectiva el desarrollo ha sido concebido como “conductas observables que se aprenden por medio de la experiencia con el ambiente” (Santrock, 2004, p. 46).

Esta última es un tipo de teoría conductual, pero que, a diferencia de las anteriores, toma en consideración los procesos de pensamiento y articula la conducta, el ambiente, la persona y la cognición como factores decisivos en el desarrollo. En este orden de ideas, la persona y la cognición hacen alusión a las características personales y a los procesos cognitivos que median las conexiones que se dan entre el ambiente y el comportamiento. De allí que Bandura formulara de manera concreta la teoría del aprendizaje por observación o modelamiento, de la cual se han derivado múltiples estudios y variadas implicaciones para la educación desde diferentes ámbitos.

Para terminar esta síntesis de los enfoques teóricos más destacados sobre el desarrollo, se encuentra la teoría ecológica de Bronfenbrenner, formulada en 1979. Esta teoría plantea que “el desarrollo se ve afectado por cinco sistemas ambientales, que van desde los contextos finos de la interacción directa con la gente, hasta los contextos más generales de la cultura” (Santrock, 2004, p. 49).

Bronfenbrenner parte de la idea de que el desarrollo de los niños está ubicado en instancias o instituciones (la familia, la escuela, los grupos de amigos o de esparcimiento, etc.). Él las denomina “ámbitos”. En cada uno de ellos, el niño es iniciado en actividades típicas, teje relaciones con las personas (adultos o niños) y, al mismo tiempo, empieza a desempeñar roles sociales. Bronfenbrenner señala que cada ámbito es una modalidad de vida y de experiencias, y que el desarrollo estriba en integrarlas armónicamente a lo largo de la vida (Perinat et al., 2003, p. 54).

Los sistemas que Bronfenbrenner propone son: El ontosistema, que hace referencia al individuo y sus características personales; el microsistema, que incluye a la familia, los pares, la escuela, el barrio y, en sí, los contextos de desarrollo más directos o cercanos; el mesosistema, que alude a las relaciones y la interacción que se da entre microsistemas o, dicho de otro modo, a las conexiones entre contextos; el exosistema, vinculado con entornos sociales más distales, es decir, en los que el individuo no tiene un rol activo, pero que influyen sobre su desarrollo como lo son el trabajo de los padres, los amigos de la familia, los vecinos, los servicios de asistencia social y los medios masivos, entre otros; el macrosistema, compuesto por las actitudes e ideologías de las culturas; y el cronosistema, que alude a eventos y transiciones ambientales que tienen origen en el transcurso de la vida, como, por ejemplo, los efectos negativos del divorcio de los padres (Bronfenbrenner, 2002). Un aspecto relevante, señalado por Santrock (2004), es que Bronfenbrenner —de manera más reciente— ha añadido aspectos biológicos a su teoría e, incluso, esta ha sido redefinida como una teoría bioecológica, aun cuando los contextos ambientales y ecológicos continúan predominando en sus planteamientos.

Una nueva perspectiva cultural basada en los planteamientos de autores clásicos como Vygotsky y Bronfenbrenner toma fuerza en la actualidad por considerarse un enfoque más holístico e integrador (Lee y Johnson, 2007).

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO

Amar-Amar y Martínez-González (2014) se refieren a la necesidad de comprender la complejidad del desarrollo infantil, que remite, en primera instancia, al concepto de infancia, así como a tomar conciencia de la necesidad de considerar los contextos en los que se desenvuelven los niños. Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional (2009) plantea que el desarrollo no es un proceso lineal que se dé en etapas preestablecidas y universales, sino que se reorganiza de forma permanente y, además, no se da de la misma manera en todos los niños. El desarrollo persiste a lo largo de toda la vida, con respecto a lo cual Baltes (citado por Papalia et al., 2013) propone un enfoque del desarrollo del ciclo vital basado en siete principios fundamentales (véase la tabla 1) que combinan muchos de los aspectos mencionados en las distintas teorías del desarrollo, pero desde un enfoque integrador.

Tabla 1. Principios del enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes

PRINCIPIO	DESCRIPCIÓN
1. “El desarrollo dura toda la vida”	“El desarrollo es un cambio que ocurre durante toda la vida. Cada etapa recibe la influencia de lo que pasó antes y afectará lo que venga. Cada una de ellas tiene características y valores únicos; ninguna es más o menos importante que otra”.
2. “El desarrollo es multidimensional”	“Ocurre en muchas dimensiones que interactúan: biológicas, psicológicas y sociales, que se desenvuelven cada una con ritmos distintos”.
3. “El desarrollo es multidireccional”	Cuando una persona avanza en un área, puede perder en otra, a veces, al mismo tiempo”. Por ejemplo, “los niños crecen por lo general en una dirección (hacia arriba) tanto en estatura como en capacidades. Luego, de manera paulatina, el equilibrio sufre modificaciones. Por lo común, los adolescentes refuerzan sus capacidades físicas, pero pierden facilidad para aprender un idioma”.
4. “La influencia relativa de la biología y la cultura cambia durante el ciclo vital”	“La biología y la cultura influyen en el desarrollo, pero el equilibrio entre estas influencias cambia. Las capacidades biológicas, como la agudeza de los sentidos y el vigor y la coordinación muscular, se debilitan con los años, pero las bases culturales, como la educación, las relaciones y los entornos tecnológicos de los mayores, compensan ese deterioro”.
5. “El desarrollo implica modificar la distribución de los recursos”	Los individuos invierten de diversas maneras sus recursos de tiempo, energía, talento, dinero y apoyo social. Los recursos pueden usarse para el crecimiento (por ejemplo, aprender a tocar un instrumento o mejorar una habilidad), para mantenimiento o recuperación (practicar para conservar o recuperar un dominio) o para enfrentar una pérdida cuando el mantenimiento o la recuperación no son posibles. La asignación de recursos a estas funciones cambia durante la vida a medida que se reduce el fondo de recursos disponibles”.
6. “El desarrollo muestra la plasticidad”	“Muchas capacidades, como la memoria, la fuerza y la resistencia, mejoran de manera notable con el entrenamiento y la práctica, incluso a edades avanzadas. Sin embargo, aún en los niños la plasticidad tiene límites que dependen en parte de las influencias que se ejercen sobre el desarrollo”.
7. “El contexto histórico y cultural influyen en el desarrollo”	“Toda persona se desarrolla en múltiples contextos: circunstancias o condiciones definidas en parte por la maduración y en parte por el tiempo y el lugar. Los seres humanos no sólo influyen, sino que también son influidos por su contexto histórico y cultural”.

Fuente. Baltes (citado en Papalia et al., 2013, p. 18).

Lo que allí se plantea se encuentra en coherencia con lo planteado por Amar-Amar y Rodríguez-González (2014, p. 3) cuando mencionan que pensar en el desarrollo infantil implica, entonces, estudiar la relación que existe entre el sentido del desarrollo humano y la forma como se llevan a cabo los procesos que la determinan. Todo proceso de desarrollo está inserto en una cultura cuyos símbolos, valores y experiencias definirán su sentido. Así, el concepto de desarrollo infantil lo entendemos como una propuesta abierta, inacabada, en un continuo movimiento hacia su propia realización. Se refiere a unas cualidades que están siempre en construcción. Por esto, sin negar la realidad biológica, el desarrollo infantil es un concepto social e históricamente determinado. Es la síntesis resultante de las condiciones biopsicológicas del niño inmersas en la dinámica de los procesos culturales y sociales que lo enmarcan.

Así, desde la visión integral que se asume actualmente –como también lo señalan Omi et al. (2014)– el desarrollo infantil se concibe como un proceso abierto e influido por las múltiples interacciones entre sistemas, instituciones y agentes, y no como el simple resultado de etapas regulares que son superadas a medida que pasa el tiempo (Preiss y Peña, 2011; Valsiner, 2012).

Desde esta perspectiva, la cotidianidad y sus prácticas son determinantes en la generación de oportunidades de desarrollo en entornos de vida compartida y en las formas en las que se da el desarrollo, quiénes participan en este y de qué manera, cuáles son los aspectos que se deben potenciar y cómo hacerlo desde distintos actores y sectores (Omi et al., 2014; Valsiner, 2013). Es decir, aunque el papel de la biología es claro y debe ser estudiado para estar en capacidad de comprender las características del desarrollo en todas sus dimensiones, el papel del ambiente (como interacción entre sociedades, culturas, políticas, economías y ecología, entre otros) ha de ser rescatado, en la medida en que el individuo no se desarrolla de manera aislada, sino dentro de entornos socioculturales específicos y, por tanto, su estudio e intervención deben darse dentro de dichos escenarios, considerando la participación de los múltiples agentes involucrados.

En la misma línea de estos planteamientos, Almonte-Vyhmeister y Montt-Steffens (2013) conciben el desarrollo como una epigénesis interaccional; esta es una visión con base en la cual las estructuras y las funciones propias del organismo tienen origen a partir de la interacción que se da entre factores tanto genéticos como no genéticos. Es decir, dicho desarrollo se traduce en un proceso de inducción recíproca entre elementos de diversos sistemas y contempla una serie de principios que se van evidenciando a partir de periodos específicos caracterizados por ciertos hitos esperados pero que no son universales, sino que se encuentran influidos por una diversidad de factores y condiciones propias de los contextos y las culturas.

Precisamente, un elemento determinante dentro del estudio del desarrollo es la consideración de los periodos en los que tiene lugar dentro de los diferentes momentos del ciclo vital. Es decir, no desde una mirada de etapas con procesos específicos que se deben dar de manera exacta en determinada edad y no en otra; el desarrollo no se considera un proceso lineal y predeterminado, sino un proceso de periodos o etapas del ciclo vital en el que se suelen presentar ciertas características e indicadores de desarrollo típico. El conocimiento de los periodos mencionados se señala, ya que orienta procesos de observación adecuada de los procesos y factores implicados, para detectar rumbos distintos que toman los desarrollos, así como contextos desfavorables o características atípicas que requieren intervenciones oportunas y concretas.

Es claro que, aun siendo conscientes de las influencias de las nuevas tendencias del desarrollo, tales periodos son en sí mismos constructos sociales y culturales que se han consolidado desde la literatura a través de consensos científicos y que facilitan tanto el estudio como el diseño de procesos y procedimientos desde los diferentes sistemas y entidades. Esto, considerando que tanto el desarrollo como el aprendizaje se dan durante toda la vida, pero ciertas características generalmente se acentúan más en ciertos periodos que otros y su conocimiento se hace especialmente relevante en aras de brindar una atención adecuada con respecto a diferentes aspectos.

NÚCLEOS Y ÁREAS DEL DESARROLLO

Desde el estudio del desarrollo se han definido ciertos núcleos: el físico (asociado con el crecimiento del cuerpo y el cerebro, así como “las capacidades sensoriales, habilidades motoras y la salud”); el cognitivo (involucrado en procesos como la atención, la memoria, el aprendizaje, el lenguaje, el pensamiento, la creatividad y el razonamiento, entre otros); y el psicosocial (vinculado con las relaciones sociales, el desarrollo emocional y de la personalidad). Estos no actúan por separado, sino que su desarrollo se interrelaciona permanentemente no solo entre sí, sino también con las características de los contextos socioculturales en los que se encuentra el individuo.

Los núcleos permean una serie de periodos de desarrollo típico, con rasgos y secuencias evolutivas esperadas, que se van dando a lo largo del ciclo vital, pero sin olvidar las diferencias que puedan existir en su ritmo a causa de características de los contextos y las culturas. Desde los planteamientos de Santrock (2004), Papalia et al. (2013), estos son: el periodo prenatal (desde la concepción hasta el nacimiento), la infancia (del nacimiento hasta los tres años), la niñez temprana o edad preescolar (que va desde el final de la infancia hasta los cinco o seis años), la niñez intermedia y tardía (de los seis a los once años, aproximadamente), la adolescencia (enmarcada como la transición de la niñez a la adultez temprana, es decir, de los diez a los once años a los dieciocho a veintidós). Después de estas, continúan las demás etapas del ciclo vital como lo son la adultez temprana (de los veinte a los cuarenta años), la adultez media (de los cuarenta a los sesenta y cinco) y la adultez tardía (de los sesenta y cinco años en adelante).

No obstante, nos centramos en los periodos iniciales del desarrollo, por ser estos considerados los periodos más críticos o sensibles del desarrollo al demostrarse que “el desarrollo cerebral durante la infancia tiene un rol central en el aprendizaje, la conducta y la salud tanto física como mental” (Mustard, 2003, p. 85).

Respecto a la etapa prenatal, es el periodo del desarrollo humano que comprende todo el proceso de gestación, es decir, desde el momento de la concepción hasta el nacimiento del niño. En este periodo interactúan tanto la dotación genética como los factores ambientales y se forman las estructuras y órganos básicos para el funcionamiento adecuado del cuerpo y del cerebro. Es un periodo caracterizado por el crecimiento acelerado de estos, las influencias ambientales actúan como un factor esencial, ya sea protector o de riesgo (Almonte-Vyhmeister y Montt-Steffens, 2013). En relación con el aspecto cognitivo, en esta etapa se desarrollan las capacidades para responder a la estimulación de los sentidos para prestar atención, recordar y asociar elementos y comienzan a generarse procesos de aprendizaje. Además, es el periodo en que se empieza a formar el vínculo afectivo entre el bebé y la madre en tanto el feto responde a su voz y se manifiesta una preferencia hacia ella.

Después del nacimiento, llega el periodo de la infancia en el que comienzan a operar en armonía todos los sentidos y sistemas del organismo, y se aumenta progresiva y rápidamente la complejidad del cerebro humano (recordando la gran influencia del medio o contexto en dicho proceso). Igualmente, el crecimiento físico y desarrollo de habilidades motoras se da de manera muy rápida (Papalia et al., 2013).

El desarrollo cognitivo se manifiesta en las capacidades crecientes para aprender y recordar, así como en el desarrollo de la capacidad de reconocer, utilizar símbolos y resolver problemas que se da de manera clara hacia el final del segundo año. Entre el segundo y tercer año la adquisición del lenguaje cobra un valor esencial y el desarrollo corporal comienza a tener un mayor énfasis en las habilidades motoras finas (a diferencia de los primeros años en que eran, principalmente, gruesas). En términos del desarrollo psicosocial, se evidencia un gran apego a los padres o cuidadores, aunque con un mayor desarrollo de la autoconciencia y un aumento del interés hacia otros niños, de modo que se da el paso de la dependencia a la autonomía (Pérez-Pérez y Navarro-Soria, 2012).

En la niñez temprana, el crecimiento físico se evidencia como constante, se desarrolla la lateralidad y se mejoran la fuerza y la coordinación motora (fina y gruesa). De igual modo, es una etapa en la que se tiene un mayor dominio de la marcha y se comienzan a controlar los esfínteres; se tiene una mayor conciencia del propio cuerpo; el apetito suele verse reducido y se presentan problemas asociados con el sueño. En el área cognitiva, se evidencia un egocentrismo claro, así como la presencia de ideas sobre el mundo que no responden a las lógicas de los adultos. Hacia el final del periodo se aumenta la comprensión del punto de vista del otro; la memoria y el lenguaje se observan más consolidados, así como el desarrollo de la inteligencia que se manifiesta con más claridad en términos observables por tratarse de la edad preescolar (Almonte-Vyhmeister y Montt-Steffens, 2013). Es un periodo caracterizado por una mayor búsqueda de autonomía; el dominio del lenguaje es una de las principales adquisiciones. El pensamiento es aún concreto e irreversible, se da una relación activa con los objetos y una mayor búsqueda de dominio sobre estos y las personas cercanas. De allí que antes de los cuatro años, el niño evidencia una etapa de posesividad y de obstinación.

Posteriormente, de los cuatro a los seis años, aproximadamente, en el aspecto psicosocial se evidencia el desarrollo de la identidad de género y son comunes el altruismo, la agresión y los miedos (Berger, 2007). En cuanto a las relaciones sociales, la interacción con otros niños comienza a tener mayor importancia al final del periodo, aunque la familia sea todavía el centro de las relaciones. A su vez, se complejiza la capacidad para comprender las emociones, aumentan el autoconcepto, la autoestima (aunque se caracteriza por ser global), el autocontrol, la independencia y la iniciativa.

Esta última parte de la niñez temprana se caracteriza además por una autonomía relativa en contextos no familiares, un mayor dominio del lenguaje y la motricidad, así como un auge de la imitación de roles y el juego dramático. En suma, aparecen miedos específicos (a la oscuridad o a elementos o personajes —reales o fantásticos—) y el juego evoluciona desde lo corporal hacia el juego basado en reglas pasando por el simbólico, que es más característico de los dos a los cuatro años. Por otra parte, las emociones suelen ser exageradas, fugaces e intensas; es la edad de los “por qué” (al involucrarse pensamientos de causalidad y comenzar a darse razones de los actos) y la tarea principal se convierte en la adquisición del sentido de iniciativa.

TENDENCIAS ACTUALES DEL DESARROLLO INFANTIL: EL DESARROLLO INTEGRAL

El desarrollo integral de los niños requiere ser generado a partir del establecimiento de ambientes de bienestar (desde los entornos hogar, de salud, educativo y de espacio público), con posibilidad de acceso a bienes, servicios y relaciones basadas en la perspectiva de derechos y equidad. Desde esta mirada, los elementos que caracterizan cualquier modalidad de atención integral para la primera infancia y que obedecen al principio de integralidad son: prestación conjunta de los servicios de educación y cuidado; ambientes protectores que reúnan condiciones de infraestructura y logística para favorecer una atención pertinente y adecuada, así como generar en los niños y las niñas sentimientos de confianza, con el fin de crear y vivir relaciones de afectividad, solidaridad, respeto y participación; atención en programas de educación inicial, basados en metodologías y contenidos, desarrollados en espacios que respondan a las necesidades y características de los niños y las niñas menores de seis años; articulación entre juego, arte, lenguaje y literatura, de manera tal que aseguren “un universo de experiencias capaces de despertar en el niño el interés por el conocimiento del mundo social y natural, una adquisición y dominio del lenguaje, una participación en la vida cultural de su tiempo y de relaciones plenas de sentido” (República de Colombia, 2006, p. 39); fortalecimiento del rol de la familia como primer educador y como corresponsable de la educación de la primera infancia, de manera tal que se favorezca el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los niños y de las niñas; afecto y buen trato, como elementos esenciales que permitan establecer vínculos afectivos, que potencien el desarrollo físico, psicológico y social de los niños y niñas (República de Colombia, 2006, p. 43).

En este sentido, la atención integral

es entendida como la forma a través de la cual los actores responsables de garantizar el derecho al pleno desarrollo de las niñas y los niños […] materializan de manera articulada la protección integral. Para que ello sea así, las acciones deben ser intersectoriales y darse en los órdenes nacional y territorial. (República de Colombia, 2013, p. 139)

Es por esto que, tal como lo señala la Unesco (2015), la atención no solo tiene que ver con el acceso a los alimentos, sino también con condiciones apropiadas de agua, sanidad y servicios de atención médica a las que las familias no siempre tienen acceso, aun cuando el marco de acción de Dakar y otras políticas internacionales ratificadas por Colombia señalan que así debe ser. Todo esto debe ir acompañado de un componente educativo en el que la estimulación y el aprendizaje tengan lugar lo antes posible y permitan contrarrestar los efectos que una mala nutrición puede llegar a generar. Es decir, estimular el desarrollo cognitivo temprano de los niños es un elemento fundamental. “La atención y la educación de la primera infancia no consiste meramente en velar por la seguridad de los niños y alimentarlos: los niños de todo el mundo deberían recibir apoyo para que prosperen, no solo para que sobrevivan […]” (p. 63).

Además, en sociedades con altos índices de pobreza, el “campo de juego” que se inicia a los seis años cuando el niño recién entra a la escuela, ya no resulta suficiente para nivelar o hacer justicia a aquellos niños que viven en pobreza. Al permitir que programas de desarrollo infantil temprano sean accesibles a todos los niños e intervenir a edades más tempranas (antes de los seis años, e inclusive desde los cero a los tres años), los gobiernos y defensores del desarrollo infantil temprano podrán ofrecerles a todos los niños la posibilidad de beneficiarse plenamente de la escuela e, incluso, tener éxito dentro del mercado laboral a futuro. Los programas en desarrollo infantil temprano pueden nivelar el campo de juego para todos los niños y ayudar a reconciliar a un país con sus objetivos de equidad y eficiencia (Young, 2003, p. 104).

De allí que sea particularmente importante la acción cooperativa entre personas y sistemas de salud, protección social y educación para luchar por la disminución de los factores de riesgo y la falta de cobertura y calidad. Ante esto, Mathers et al. (2014) exaltan que existen siete dimensiones o indicadores clave en torno a la atención y educación durante la infancia. Estas son: 1) el establecimiento de relaciones estables e interacciones con adultos sensibles y responsivos ante las problemáticas propias de este grupo poblacional; 2) las prácticas pedagógicas de calidad, con énfasis en la necesidad de fomentar el empleo de actividades basadas en el juego que permitan a todos los niños apropiarse, con rol activo, de sus propios procesos de aprendizaje; 3) la estabilidad y la continuidad como propiedades del cuidado que se brinda; 4) el ambiente físico y sus características en los que son determinantes la oferta de oportunidades de aprendizaje dentro de los entornos y la prevención de infecciones, enfermedades o problemas de nutrición; 5) las relaciones armoniosas entre las familias y los profesionales del cuidado y la educación en la infancia; 6) la adecuada proporción de niños por cuidador, de manera que propendan a ambientes de mayor interacción socioafectiva, grupos más pequeños y relaciones de apego más seguras y estables; y 7) la cualificación y formación de los profesionales encargados.

Respecto a este último núcleo, el nivel de formación de las personas encargadas de la atención de los niños pequeños debería asumirse como un factor esencial. Ante esto,

resulta evidente que para promover el desarrollo de los niños, los profesionales de la AEPI (Atención y Educación de la Primera Infancia) deben tener la capacidad de establecer relaciones con los niños y las familias y tener conocimientos sólidos sobre cómo se desarrollan los niños pequeños. (Unesco, 2015, p. 66)

En efecto, para superar las barreras se requiere que toda la sociedad configure “un movimiento mundial en favor de la infancia” (Unicef, 2003, p. 5). Esto justifica aún más la necesidad de generar procesos de intervención dirigidos al mejoramiento de las condiciones de vida de la infancia y la niñez, lo cual —indudablemente— va a depender en gran medida de esa formación de la que se habla, de aquella que reciben y recibirán los profesionales que están a cargo y que son quienes generan e implementan dichas iniciativas de intervención.

Si se quiere generar contextos de calidad, los profesionales vinculados desde distintas disciplinas necesitan tener competencias para promover dicho desarrollo y su potenciación. Ante esto, Mathers et al. (2014) identifican claramente que los profesionales de la AEPI son más eficaces en tanto hayan recibido al menos alguna educación y formación especializada en el desarrollo del niño.

Los investigadores están de acuerdo en que la educación profesional y la formación son claves para proporcionar una buena calidad en la atención y educación de la primera infancia y en que la formación continua es fundamental, en particular para quienes los niveles de formación inicial son bajos y para quienes trabajan con niños en riesgo. (p. 24)

Así, pues, es evidente que una atención de calidad para la infancia, por exigir acciones y abordajes integradores, requiere de capacidades locales que solo pueden ser conformadas cuando se parta del desarrollo de capacidades y competencias por parte de quienes conforman las mismas comunidades e imparten tales procesos de atención, cuidado y educación (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar [ICBF] et al., 2003). De hecho, uno de los aspectos más destacados de la política pública de Colombia respecto a la primera infancia es la reiterada consideración de la inversión en ella como herramienta para elevar el desarrollo humano del país, proceso en el que la formación del talento humano se hace cada vez más visible como factor clave, considerando que la calidad de los programas de atención y educación de la infancia es escasa en muchos de los países de la región latinoamericana, entre otros factores, porque el nivel de calificación del personal que la atiende es bajo y varía entre un certificado de estudios secundarios y un título de educación superior (Blanco, 2009).

El desarrollo no es concebido como un proceso lineal, caracterizado por etapas de comportamientos que deben cumplirse sin tener en cuenta los contextos particulares y las culturas en que se dan. Por el contrario, se entiende el desarrollo infantil como un proceso complejo, multicausal y situado en contextos y culturas específicas que permiten evidenciar una gran diversidad en las formas, ritmos y características del desarrollo en la infancia. […] Asimismo, el desarrollo es asumido como un proceso integral; por tanto, el abordaje se hace en términos de la integralidad y no de un estudio por dimensiones como procesos independientes. (Tomado de la pieza publicitaria MADI).

REFERENCIAS

Almonte-Vyhmeister, C. y Montt-Steffens, M. E. (2013). Psicopatolgía infantil y de la adolescencia (2ª ed.). Mediterráneo.

Amar-Amar, J. y Martínez-González, M. B. (2014). El ambiente imperativo. Un enfoque integral del desarrollo infantil. Editorial de la Universidad del Norte.

Berger, K. S. (2007). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia (7ª ed.). Editorial Médica Panamericana.

Blanco, R. (2009). Atención y educación de la primera infancia en América Latina. En Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) y Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (Siteal) (eds.,), Primera infancia en América Latina: la situación actual y las respuestas desde el estado. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina (pp. 144-149). http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001863/186328s.pdf

Bronfenbrenner, U. (2002). La ecología del desarrollo. Paidós.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y Secretaría General Iberoamericana. (2010). Metas Educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. http://www.oei.es/metas2021/todo.pdf

Comisión Intersectorial de Primera Infancia. (2012). Atención integral: prosperidad para la primera infancia. Presidencia de la República de Colombia. https://www.icbf.gov.co/cargues/avance/docs/decreto_4875_2011.htm

Cumbre Mundial en favor de la Infancia. (1990). Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño. Unicef. https://www.cndh.org.mx/DocTR/2016/JUR/A70/01/JUR-20170331-ODN32.pdf

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