Читать книгу Subjetividades generizadas en formadores y formadoras - Ruby Lisbeth Espejo Lozano - Страница 9

Capítulo 3

Apropiación de formación metodológica en el tema de género

Los marcos de significación que brinda el enfoque dramatúrgico de Goff an135 posibilitaron la apropiación de formación metodológica en la temática de género desde tres aspectos básicos de desarrollo y análisis, a saber: 1) la definición de la situación, entendida como la idea que brinda quien informa sobre el acto de subjetividad generizada y que constituye el punto de partida para trabajar la lectura crítica desde el feminismo según la teoría de género de Scott136 (1999); 2) la elección del escenario, comprende el área de acción o la instancia de interacción subjetividad-intersubjetividad, en la que se define la situación, y las actuaciones que no solo están determinadas por quienes informaron, sino también por quienes asistieron y participaron en la situación; es lo que fue trabajado con “los marcos de la experiencia” de Goffman137; y 3) el agente-audiencia en acto,constituido por la persona representante del acto —formador/a—, dentro de una relación doble: en ocasiones puede ser agente en acto, y en otras, audiencia(- véase, Figura 1. Aspectos básicos del enfoque dramatúrgico).Cabe aclarar que el agente-actor involucra otros sujetos que serán blanco de su accionar, por eso la necesidad de una lectura del acto a partir de los presupuestos de La fenomenología de la percepción, de Merleau-Ponty138, porque desde allí se dilucida la agencia y el nivel de consciencia pragmática de quien informa desde el acto de subjetividad generizada.

Figura 1. Aspectos básicos del enfoque dramatúrgico

Fuente: elaboración propia a partir del enfoque dramatúrgico de Goffman.

Dadas las características de las subjetividades generizadas, en especial, el fuerte componente social y subjetivo que tienen en este estudio, la metodología de carácter cualitativo fue la más adecuada y, para desarrollarla, el método de “análisis de contenido cualitativo interpretativo”139. Para ello fue necesario, por un lado, desplegar una mirada teórica tridimensional, a saber:

1) La feminista, desde la teoría de género, que permitió tener conocimiento de la situación dentro de este tipo de vivencia, 2) Los marcos de la experiencia, al constituir el foco que proporcionaría la comprensión del proceso en el que la acción de subjetividad-intersubjetividad es escénica, el cual dio cuenta de la actuación de quienes resultaron implicados en la situación, y 3) La fenomenología de la percepción, para revisar el grado o nivel de consciencia del acto de subjetividad generizada realizado en tanto agente o audiencia. Por otro lado, emprender el proceso inductivo para obtener los registros textuales de las narrativas autobiográficas que proporcionan la experiencia vivencial respecto al género, en el que se daba el fenómeno.

La revisión de esta relación se hizo de manera tanto intensiva como extratextual140. Esto para dar movilidad y ubicar la reflexión crítica en quienes, desde sus papeles formativos, están agenciando subjetividad-intersubjetividad en procesos formativos que son, al mismo tiempo, constitutivos y constituyentes de las relaciones sociales de género, y que pueden ser conscientes o no de propiciar equidad dentro de la diferencia. A continuación, la Figura 2, “Estructura y componentes de la metodología”, muestra la interrelación e integración de las tres perspectivas teóricas y los registros textuales involucrados en el análisis de contenido cualitativo interpretativo de las narrativas-biográficas.

Figura 2. Estructura y componentes de la metodología

Fuente: elaboración propia con base en Merleau-Ponty (1993), Western (1995), Scott (1999), Mckernan (1999), Delgado y Gutiérrez (1999), Van Manen (2003) y Goffman (2006).

En el análisis de contenido cualitativo/interpretativo141 de los elementos relevantes, se destacaron dos perspectivas metodológicas: la descriptiva para abordar los patrones ubicados dentro de los documentos, y la interpretativa para comprender las complejas características de la reconstrucción de las estructuras de significado latentes y presentes en los discursos seleccionados142. Sin embargo, fue esta última la metodología de análisis primordial.

3.1 Fases constituyentes del componente metodológico

El proceso de análisis cualitativo interpretativo comprendió siete fases. Entre la uno y la cinco, se analizaron las características asociadas con la intención investigativa, esto es, el enfoque y la selección de informantes, la construcción de la estrategia metodológica, la selección del nivel comunicativo y la dimensión pragmática del fenómeno comunicativo. En la fase seis, se hizo el trabajo de campo, con el abordaje inductivo de los registros textuales; y en la fase siete, se procedió a la revisión intensiva y extra-textual, que permitieron configurar la posición crítica a partir de la reflexión en torno a los hallazgos procedentes de la interpretación y comprensión del fenómeno.

3.1.1 Fase uno: Vínculo entre enfoque y selección de licenciados/as en educación

Con base en el enfoque cualitativo,se concentró la mirada en un grupo143 de formadores y formadoras pertenecientes a la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación de la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD), de la UPTC. En una primera instancia, se seleccionaron las personas informantes, formador y formadora, que interaccionaron desde roles que incluyeron el de la investigadora-informante. Con esto se logró establecer una perspectiva dialógica144 integral que buscaba encontrar una unidad de significación y de sentido145. Dentro del grupo, se tomó una muestra estructural no estadística146 y, mediante el diseño cualitativo de análisis de contenido/interpretativo, se localizaron (representantes) discursivos del proceso, en los que se pudiese evidenciar la organización de un acto de subjetividad generizada.

El diseño contempló la muestra, sustentada en los aportes de Ibáñez147, quien sostiene que, para la composición del grupo y la selección del número de sujetos, no es relevante la cantidad, sino la composición adecuada del grupo de informantes. En otras palabras, un número mayor de estos no supone mayor información, sino mayor redundancia. Incluso, en el método cualitativo resulta más revelador destacar las virtualidades de las expresiones humanas dentro de campos heterogéneos y discontinuos. De esta forma, la metodología desarrollada se concentra en las expresiones que suministraron los/as informantes respecto a sus experiencias dentro de las relaciones sociales de género, a partir de sus narrativas-biográficas.

3.1.2 Fase dos: Selección de Licenciados/as en Educación de la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación

En esta fase se llevó a cabo la selección del formador y la formadora en la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación. Se buscó conformar un grupo de enunciantes claves, que brindara la mayor y mejor información y las mayores aclaraciones respecto a su manera de proceder respecto a la organización y configuración del acto de subjetividad generizada. Se partió así de un total de 120 formadores y formadoras de la escuela, entre ellos/ ellas, docentes de planta, ocasionales de tiempo completo, ocasionales de medio tiempo y catedráticos. Los/las docentes provinieron de diferentes centros regionales: Tunja, Duitama, Sogamoso, Chiquinquirá, Bogotá y Yopal. Sin embargo, este estudio se concentró en Tunja, por ser la fuente de planeación, organización y desarrollo del programa académico. En esta ciudad se contó con 24 docentes, distribuidos de la siguiente manera: cinco profesores/as de planta (tres mujeres y dos hombres), dos profesores/as de medio tiempo (una mujer y un hombre) y diecisiete docentes ocasionales de tiempo completo (trece mujeres y cuatro hombres). De estos 24 docentes, se seleccionaron dos que respondieron a lo diverso y diferente y a un origen demográfico común: una mujer docente que orienta lengua castellana, con diez años de vinculación, cuarenta y cinco años de edad, vive en la ciudad, es casada y tiene dos hijos; y un hombre docente, que orienta matemáticas hace diez años, cuarenta y cinco años de edad, vive en Sogamoso, es casado y tiene un hijo.

3.1.3 Fase tres: Construcción de la estrategia pragmática-teórica- metodológica

La construcción de la estrategia de análisis tuvo en cuenta tres niveles: el pragmático, el teórico y el metodológico148 (véase, Figura 3. Niveles de la estrategia de análisis). Desde este último nivel con una clara dinámica ecléctica, debido a las características del fenómeno que involucra diversos métodos y técnicas, se pudieron analizar los procesos dentro de los cuales se mueve la cotidianidad de personas en subjetividad generizada. En este contexto, si bien la cotidianidad está siempre presente, lo circunstancial y situacional se va tejiendo desde la singularidad situacional de quienes proporcionaban la información.

A través del nivel pragmático, se revisaron las actividades cotidianas que formador y formadora vislumbraban en las relaciones sociales de género, en las que por supuesto se dinamizaban subjetividades generizadas. Se observó cómo, a pesar de ser una realidad dinámica habitual, se miran de manera superficial y se desatiende aquello que podría constituir un saber fundamental para entender, desde distintas miradas, el significado de esas prácticas dentro de lo formativo.

En el nivel teórico, que ha venido señalándose con anterioridad, se consideraron referentes ilustrativos sustanciales: la teoría feminista, desde la cual se construyó la posición crítica frente a la situación de género; los marcos de la experiencia, que permitieron en lo inductivo encontrar elementos de significación correspondientes a las relaciones sociales y la forma en que están presentes los marcos de significación del formador y la formadora en las situaciones de género, con mayor visibilidad al escenificar subjetividad-intersubjetiva; y la fenomenología de la percepción, que posibilitó trascender en el nivel perceptivo de consciencia de ese acto de subjetividad generizada del agente-audiencia involucrado en procesos formativos.

El nivel metodológico, centrado en lo narrativo-biográfico149, trabajó la técnica de entrevista en profundidad150. Esta técnica proporcionó los registros textuales-biográficos del formador y la formadora, para someterlos a posteriori a una lectura interpretativa.

En el método narrativo-biográfico151 se optó por la autobiografía editada, que permitió buscar rasgos claves proporcionados por los/as informantes. Los textos fueron esenciales pues en ellos se pudieron intercalar, de forma transversal, contenidos latentes y realizar la interpretación de ello. Se trabajó así de manera intensiva en la búsqueda de interpretación y comprensión152 del proceso, dentro del cual se organizó la subjetividad153 generizada154. Asimismo, se establecieron relaciones de sentido desde el papel155profesional y formativo156 del sujeto, lo cual puso en evidencia lo que este vislumbró acerca del tacto y sensibilidad157. La reflexión y crítica1158 se fueron abordando desde los textos 1159 que mostraban las experiencias del formador y la formadora. Se hizo interpretación de sus modos relevantes porque estaban en su configuración las concepciones de hombre y mujer.

La búsqueda de rasgos claves presentes en la entrevista en profundidad a partir de la fenomenología160 se orientó en dos sentidos: el del interaccionismo simbólico y la etnometodología. El primero de ellos fue básico para la búsqueda de sentido, porque pudo encontrarse en lo dicho o hecho por quienes informaron evidencias de su visión de mundo, aspecto sin duda ilustrativo para el ejercicio inductivo realizado.

Sin embargo, cabe advertir que lo registrado como texto solo fue una manera de ilustrar el realismo del/la formador/a, lo cual implicó revisar el proceso de reproducir y rearticular la subjetividad generizada, enraizada en pautas de organización social161. En este sentido, los relatos son una de las tendencias útiles del interaccionismo, desde las cuales el objeto de estudio se auto ubicó y definió. De todas maneras, las respuestas de las entrevistas no fueron vistas como simples informes verdaderos o falsos sobre la realidad162, pues la intención era poder ver en los registros una manera de tratar los reflejos de perspectivas y formas morales de los/las formadores/ as participantes en la investigación.

Figura 3. Niveles de la estrategia de análisis.

Fuente: elaboración propia

3.1.4 Fase cuatro: Nivel seleccionado del fenómeno comunicativo

Dentro del enfoque dramatúrgico, el análisis cualitativo de contenido interpretativo contó con los registros textuales proporcionados en la narrativa-biográfica, abordados desde los presupuestos de Mckernan (1999). La especificidad que da la autobiografía editada (a través de entrevista en profundidad) permitió rastrear en los registros163 de los textos los rasgos claves de los/las informantes, desde los que se pudieron hacer e intercalar inferencias.

El nivel del fenómeno comunicativo circula en tres sentidos: sintáctico, semántico y pragmático; en esta investigación se privilegió el nivel pragmático164textual165. Para su abordaje se tomaron en cuenta los marcos teóricos señalados (feminista-género-marcos de la experiencia-fenomenología de la percepción), a partir de los cuales, se interpretaron las expresividades y las vivencias de la o el informante, desde los marcos de referencia y la relación con la experiencia. Fue esencial aquí el análisis de la enunciación para encontrar la relación buscada con el nivel pragmático del texto166.

Es de observar, que la importancia del nivel pragmático se debe a la necesidad de revisar, dentro de la expresividad de quienes informan, el discurso como palabra en acto167, un hecho diferente a relacionar este último como un emerger individual o desarticulado de una movilización relacional. La concentración de la interpretación de la palabra en acto, y lo que esto representa como proceso, se fundamenta en que:

(…) el sujeto se revela a través de las constricciones que le impone el lenguaje mismo que utiliza al expresarse. Pero el sujeto realiza ese proceso en presencia y en relación con otros sujetos, aquel al que va dirigida la comunicación discursiva. Así, la conflictiva manifestación de su subjetividad está modulada, a la vez, por ese otro de referencia y por el código de la lengua168.

En este sentido, la interacción entre investigadora-entrevistado/a produce, por un lado, registros textuales más allá de una frase, que se constituyeron en el soporte inicial del proceso de interpretación, y por otro, la interacción inmersa dentro de los registros por dilucidar.

3.1.5 Fase cinco: Selección de la dimensión pragmática del fenómeno comunicativo

En esta fase, se realizó el análisis interpretativo del registro textual de quien informó para determinar qué sentido comunicativo tiene al momento de su realización. Como la situación fue provocada por la investigadora, dentro de esa interacción entre investigadora-entrevistado/a incidió la intención que motiva esta investigación, esto es, revisar el sentido que tiene la dimensión pragmática del fenómeno a partir del nivel de influencia169 de esa comunicación proporcionada por el/la formador/ra. Es de resaltar que la lectura del “nivel de influencia” tiene estrecha relación con el propósito que encierra la tesis que desarrolla esta investigación.

3.1.6 Fase seis: Selección de la dinámica pragmática del fenómeno comunicativo

En esta fase y la siguiente se desarrollaron los objetivos específicos, así:

1. Para analizar la macroestructura de significación que configura el esquema interpretativo de la microestructura, puesta en escena en el acto de subjetividad generizada, se desplegó un proceso inductivo a través de la entrevista en profundidad. Para ello, se contemplaron los siguien- tes aspectos: ese alguien —formador/ra— llamado a suministrar el registro textual; lo que comunica ese alguien, es decir, el contenido comunicativo170; el contenido sobre el acto de subjetividad generizada; y, por último, la obtención, desde la perspectiva objetivada, de ese acto de subjetividad generizada (contenido) de ese alguien (formador/a). La mirada teórica tridimensional permitió construir las categorías de género, subjetividad-intersubjetiva y acto, objetivo que se desarrolla en el capítulo cinco. En este, se destaca el acto comunicativo que da sentido a los otros dos objetivos específicos. A partir del análisis del primer objetivo específico, tomaron forma los siguientes objetivos desarrollados en el sexto capítulo.

2. La interpretación de la relación macroestructural del acto de subjetividad generizada con los marcos naturales y sociales que dan significado a la situación fue lo que constituyó el desarrollo del segundo objetivo, que se coextendió en una parte del sexto capítulo.

3. El desarrollo del tercer objetivo buscó vincular la perspectiva y consciencia profesional desde la modelación del acto de subjetividad generizada, que subvierte el papel formativo entre el constitutivo-micro y el constituyente-macro del enmarcado. Esto se desarrolló a partir del contenido—del acto de subjetividad generizada—. Estuvo en la tarea de los objetivos específicos dos y tres comprender desde el trascender la esencia de las experiencias. Estas, a través de la interpretación macro-micro-estructural del fenómeno, dejaron ver sus enmarcados naturales y sociales, así como el contenido latente y los/as sujetos involucrados, que emergieron de las narraciones. Además, la correlación de subjetividad-intersubjetiva permitió revelar la relación doble, agencia y audicencia. La primera comunica e incide y en la segunda están los sujetos blancos171, agencia y audiencia, en movimiento y alternancia. Fue a partir de estos hallazgos que se reveló el vínculo entre la apropiación formativa del formador y la formadora y el acto de subjetividad generizada en la cotidianidad de sus procesos académicos.

A partir de los registros textuales encontrados mediante el método narrativo-biográfico172, en la especificidad de autobiografía editada, emergió el acto de subjetividad generizada de la intervención que hizo la investigadora a través de las entrevistas en profundidad. Para su desarrollo, se utilizó un guion (véase, Anexo A) que tuvo en cuenta las categorías de género, subjetividad-intersubjetiva y acto, correspondientes a los tres aspectos del enfoque dramatúrgico, esto es, la situación, el escenario y el agente-audiencia, puestos en relación mediante la lectura tridimensional. El panorama del enfoque dramatúrgico se ilustra en la Figura 4, Categorías de análisis y registros textuales.

Figura 4. Categorías de análisis y registros textuales173

Fuente: elaboración propia, con base en las tres teorías y los aportes de Eco (1992).

3.1.7 Fase siete: Estrategia para el análisis de los registros textuales

Se verificó una estrategia de análisis intensiva y extratextual174 de los registros textuales plenamente individualizados. La estrategia intensiva175 permitió dilucidar la forma como se configura y organiza el acto de subjetividad generizada del formador y la formadora;a través del análisis extratextual se revisó y destacó cómo lo educativo subyace en lo formativo. A su vez, este texto fue el pretexto para revisar el tacto y la sensibilidad pedagógica176 en las experiencias mismas, porque en las palabras y frases se estaba acuñando un lenguaje que comunica la percepción y consciencia del fenómeno177, lo cual abría la posibilidad de una apropiación formativa178.

En la dilucidación del fenómeno, desde las teorías Género, marcos de la experiencia y fenomenología de la percepción, la guía ayudó a encontrar el contenido latente de la subjetividad generizada. Así, se pudo destacar la ideología sobre género producto del proceso de interacción y correlación de las subjetividades179 generizadas.

De esta manera, los hallazgos fueron fundamentales para situar la experiencia vivencial de quienes informaron. Se logró traducir la reflexión y crítica que controvierte la agencia-audiencia social de los/as sujetos/as profesionales inmersos en procesos formativos. Se observó que ellos/as, en tanto agencia humana, hacen presencia en las organizaciones sociales en las que se institucionalizan identidades y subjetividades de género alejadas de la equidad. Por esta razón, la intención era revisar las experiencias de quienes son profesionales y alternan en varios roles. De igual modo, se buscó una interpretación y comprensión del proceso, a través de las cuales, se situó la subjetividad-intersubjetiva que objetiva las acciones de quienes se implican, de las que pueden emerger tensiones, vacíos, pero, sobre todo, posibilidades de apropiación formativa.

Con el objetivo de trabajar en este movimiento de interacción, resultaron ilustrativos Van Manen180 y Ayala181, quienes exponen que al desarrollarse la investigación están actuando de forma transversal dos impulsos: el primero, la reducción eidética (que recoge los temas posibles de reflexión del fenómeno),que dentro del enfoque dramatúrgico contempla tres aspectos: la situación,en la que se dilucidó la forma en que los temas se integran en la categoría de género; el escenario, desde los temas que fueron integrándose en la categoría subjetividad-intersubjetividad; y el agente-audiencia, que integra los temas en la categoría de acto. El segundo impulso lo constituyó la vocatio182, en la que la interpretación y la comprensión debían mostrar la correlación entre los conocimientos que del tema se iban obteniendo, y lo que el fenómeno iba evidenciando, y que al mismo tiempo constituían apropiación formativa183.

Finalmente, estos impulsos —reductio-vocatio— se constituyeron en la estrategia intensiva extratextual, denominada fenomenológico-hermenéutica184, en la que los textos fueron revelando la tradición del fenómeno y permitieron conjeturar que justo ahí estaban el tacto y la sensibilidad pedagógica, entendidos como posibilidad que da sentido a través de lo formativo. Es de reiterar aquí, que no existe intención alguna de generalizar, generar leyes o probar hipótesis, puesto que el interés se ubica en conseguir la mayor proximidad a esas esencias del fenómeno. Se entendió que solo desde allí el trabajo investigativo puede trascender en la medida en que haga emerger cuestionamientos sobre la percepción y consciencia del nivel, dimensión y dinámica pragmática presentes en los engranajes de subjetividad-intersubjetiva, llamados a institucionalizar actos con equidad de género en situaciones que todo proceso educativo demanda.

135 Goffman, Los marcos de la experiencia, 1-605.

136 Wallach Scott, Género e historia (2011).

137 Goffman, Los marcos de la experiencia, 23-88.

138 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 200-216.

139 Front Wester, “El análisis de contenido y el método cualitativo-interpretativo”, Hüttner, Renckstorf Wester (eds.), Tipos de investigación en ciencias de la comunicación (Houten/Diegem: Bohn Stafleu De Loghum, 1995-2006), 26-27. De igual manera, se consultó a Max Van Manen, Investigación Educativa y Experiencia vivida. Ciencia Humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad (Barcelona: Idea. Educación, 2003).

140 Pablo Navarro y Capitolina Díaz, “Análisis de contenido”, Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales, Juan, M., Delgado, y Juan Gutiérrez. (ed.), (Madrid: Editorial Síntesis 1999), 190-191.

141 Navarro y Díaz, “Análisis de contenido”, 180-191.

142 Wester, El análisis de contenido, 609.

143 Andrés Dávila, “Las perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en las Ciencias Sociales. Debate teórico e implicaciones praxeológicas”, Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales, Juan, M., Delgado y Juan Gutiérrez (ed.), (Madrid: Editorial Síntesis, 1999), 79.

144 Al asumir el diálogo como fenómeno humano, se nos revela la palabra, de la cual se puede decir que es diálogo mismo. Así, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que este se produzca, se impone buscar también sus elementos constitutivos. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en la palabra dos dimensiones —acción y reflexión—, en tal forma solidaria y en una interacción tan radical como sacrificada, aunque, en parte, una de ellas se resiente inmediatamente de la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. Sin desconocer que acudir solo a la acción será solo palabrería y verbalismo, así como realizar únicamente la reflexión, eso será solo activismo. Freire, Pedagogía del oprimido, 110-111.

145 Dávila, Las perspectivas metodológicas cualitativas, 77.

146 Dávila, Las perspectivas metodológicas cualitativas, 77-78.

147 Jesús Ibáñez (comp.), “Nuevos avances en la investigación social. La investigación social de segundo orden”, Suplementos. n.° 22 (Barcelona: Anthropos, 1990a).

148 Navarro y Díaz, “Análisis de contenido”, 183-184.

149 Se denomina “historia” o “relato” el fenómeno que se investiga, y “narrativa”, el método de investigación. “A través de las historias de vida se puede llegar a averiguar qué conocen los profesores de la enseñanza, [en este caso, ser mujer o ser hombre], cómo está organizado su conocimiento y cómo cambia su conocimiento a través de la experiencia. La historia puede reflejar el discurso dominante de los profesores (mujer-hombre). Las historias de los profesores (de los dos sexos) constituyen una importante línea de investigación sobre la formación del profesorado. Su aplicación resulta también oportuna para el estudio de las “voces” en el aula”. María Paz Sandin Esteban, “Tradiciones en la investigación - cualitativa”, Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones (Madrid: Mc Graw Hill, 2003), 282-283.

150 “Entendemos por historia de vida el relato autobiográfico, obtenido por [… la investigadora en este caso…] entrevistas sucesivas, en las que el objetivo es mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia. El/la investigador/a es solamente el inductor de la narración, su transcriptor/a y, también, el encargado de ‘retocar’ el texto”. Joan J. Pujadas, “El método biográfico y los géneros de la memoria”, Revista de Antropología Social, (Universidad Rovira i Virgili, 2000), 47-48.

151 James McKernan, “Investigación acción y currículo”, Métodos de investigación observacional y narrativas. Trabajo de casos y estudio de casos, Técnica de las historias de vida (New York: Ediciones Morata, S. L. Primera edición, 1999).

152 Gadamer, Verdad y método, 38-51.

153 Goffman, Los marcos de la experiencia, 11.

154 Wallach Scott, Género e historia, 48-75.

155 Goffman, Los marcos de la experiencia, 134-137

156 Gadamer, Verdad y método, 38-51.

157 Gadamer, Verdad y método, 46-48, y Van Manen, El tacto en la enseñanza.

158 Wallach Scott, Género e historia, 48-75 y Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo xxi”, 26-69.

159 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 200-216.

160 Bogdad y Taylord, Introduction to cualitative research methods (New York: 1975), 13-14.

161 David Silverman, Interpreting qualitative data. Methods for analyzing talk text and interaction (Londres: Sage. 1993), 157.

162 Silverman. Interpreting, 43.

163 Se refiere a la variedad semántica, de la que el texto puede considerarse un ejemplo, al constituirse como registro lo que se habla en un momento determinado por lo que hace (naturaleza de la actividad social que realiza) y expresa diversidad del proceso social (división social del trabajo). En principio, los registros son modos de decir cosas distintas, en este caso, suelen diferir en semántica. M. A. Halliday, El lenguaje como semiótica social (México: Fondo de Cultura Económica, 1976), 19-22.

164 Al tener en cuenta que el hecho de que este nivel sea privilegiado será con la proyección de encontrar en “la enunciación del acto” lo que significa lo hablado por quien lo dice.

165 Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 204-205.

166 Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 206.

167 Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 206.

168 Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 206-207.

169 En el nivel de influencia, es revelador mostrar en las personas, la forma y apariencia que cobra un concepto, para este caso el de hombre y mujer cuando se presentan frente a los demás; lo que se cuestiona es el a priori de esos hilos biográficos llamados a configurarles. Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 186-187.

170 Navarro y Díaz, Análisis de contenido,187.

171 Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 187-188.

172 James McKernan, “Investigación acción y currículo”, Trabajo de casos y estudio de casos, Técnica de las historias de vidaEdiciones (Morata., S. L. Primera edición. 1999).

173 El significado de las siglas ubicadas en las categorías de análisis se organizan en tres componentes: Género, Subjetividad-intersubjetiva y Acto.Se revisa en cada una de ellas, la forma como se integran los siguientes temas. En la primera: señales (SN), símbolos (S), normas (N), Instituciones y organizaciones (I y O), identidad y subjetividad Generizada (ISG). En la segunda: marcos primarios (MP), marcos primarios naturales (MN) marcos primarios sociales (MS), claves (C), modos-modulaciones o modelos (M), fabricaciones (F), transposición de claves (TC). Y en la tercera: percepción (P) y Consciencia (C) del acto. Los registros textuales se traducen en situaciones, las cuales se dilucidan en micro y macroestructuras, que constituyen el fenómeno puesto en evidencia y su relación con las categorías de análisis. A partir de esas relaciones, se revisa la forma como esa unidad (persona) integra el concepto del acto de subjetividad generizada. La estrategia de análisis e interpretación de esta interrelación y transversalidad involucra la reductio-vocatio, que permiten relacionar los impulsos que emergen al investigar; la primera, permite poner de relieve las estructuras esenciales del fenómeno (subjetividad generizada) que tienen evidencia en las microestructuras; la segunda, es la estrategia de escritura que permite correlacionar con el fenómeno y en ello dar sentido interpretativo y comprensivo de lo que sucede allí. Este engranaje debe hacer emerger los textos fenomenológico-hermenéuticos.

174 Navarro y Díaz, Análisis de contenido,187-190.

175 Se refiere a una forma particular de adquirir y comunicar conocimientos. Sandra Araya Umaña, Las representaciones sociales. Ejes teóricos para su discusión (Costa Rica: Flacso. 2002), 39.

176 Max Van Manen, Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia Humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad. (Barcelona: Idea. Educativa. 2003). Van Manen, Max, El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós. (1998).

177 Merleau-Ponty, Fenomenología, 270-312.

178 Gadamer, Verdad y método, 37-51.

179 Entendido como el resultante de un proceso que constituye un conjunto de representaciones sociales y la relación que une a las partes con el todo; entendido el proceso dentro de una dinámica de tipo circular, dado que la representación social constitutiva se puede modificar en relación con los elementos que han contribuido dentro de la formación del mismo proceso. Araya Umaña, Las representaciones sociales,43.

180 Max Van Manen, El tacto en la enseñanza.

181 Raquel Ayala Carabajo, La metodología fenomenológico-hermenéutica de M. Van Manen en el campo de la investigación Educativa. Posibilidades y primeras experiencias. vol. 26, n.° 2 (2008), 412.

182 Max Van Manen, El tacto en la enseñanza, 39-43.

183 Gadamer, Verdad y método, 38-51

184 Max Van Manen, Investigación educativa,1-219.