Читать книгу Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика - С. В. Титова - Страница 4

Цифровые технологии – это средство, с помощью которого успешно решаются вопросы интенсификации и оптимизации образования, воспитания личности, адаптированной к жизни в информационном обществе. Однако необходимым условием научно обоснованного применения ЦТ в обучении является разработка теоретических вопросов организации учебного процесса и форм учебной деятельности с учетом психолого-дидактических особенностей использования ЦТ в образовательном процессе. При этом какие бы концепции и теории ни создавались, во главе угла каждой из них должна стоять личность обучаемого, так как введение новейших технологий в учебный процесс возможно лишь путем соединения достижений в области информационной техники, психологии и педагогики в единое целое.

Акмеологический подход должен стать неотъемлемой частью обучения с применением ЦТ, основой формирования положительных личностных качеств обучающегося в современных условиях. Чрезвычайно важно, чтобы процесс компьютеризации и информатизации обучения не превращал личность в машину, решающую сложные задачи с помощью разработанных программ и алгоритмов, а стимулировал ее к самообразованию, саморазвитию, самореализации. Поэтому основная цель интеграции ЦТ в процесс преподавания иностранных языков – постепенная адаптация обучающегося к применению компьютерных технологий, предполагающая формирование информационной культуры студента, учет индивидуальных особенностей его мыслительных способностей и психологической готовности к использованию компьютера, поддержание его устойчивой мотивации к обучению.

Акмеологический подход к моделированию психолого-педагогических основ процесса обучения с использованием ЦТ предполагает учет следующих особенностей:

● приоритета гуманистического подхода перед технологическим;

● целесообразности применения ЦТ в обучении – технологии используются в ситуациях, когда они обеспечивают приобретение знаний, которые невозможно или достаточно сложно получить при использовании традиционных методов и технологий;

● воздействия компьютера на мыслительную деятельность человека вообще, а также психологической структуры эффективного взаимодействия новых форм учебного взаимодействия: cтудент – цифровое устройство, преподаватель – цифровое устройство, студент – цифровое устройство – преподаватель, студент – цифровое устройство – студент;

● максимального удовлетворения потребностей обучающегося с учетом его индивидуальных психодинамических способностей и психологической готовности к использованию компьютера;

● постепенной адаптации обучающегося к применению новейших технологий, предполагающей формирование ИК-компетенции педагога и обучающегося.

Многие авторы [Гершунский, 1998; Тихомиров, 1988; и др.], рассматривая вопросы оптимизации и интенсификации процесса преподавания с помощью компьютерных технологий, особое внимание уделяют анализу психолого-педагогических основ рационального использования компьютера в учебной деятельности и анализу изучения опыта практического применения компьютерных технологий в процессе обучения.

В настоящее время можно выделить три основных подхода к проблеме воздействия компьютера на мыслительную деятельность человека [Поздняков, 2001], сложившихся в психологии: теорию замещения, теорию дополнения и теорию преобразования.

Теория замещения отождествляет работу компьютерной программы с процессом мыслительной деятельности человека. С этой точки зрения компьютер замещает человека практически во всех сферах умственной деятельности. Данная теория является весьма спорной, поскольку она не рассматривает влияние компьютера на развитие мышления человека.

Теория дополнения возникла на основе теории мышления, согласно которой компьютер значительным образом увеличивает возможности человека по переработке и восприятию информации.

Теория преобразования была сформулирована в работе О.К. Тихомирова [Тихомиров, 1988]. Согласно этой теории, компьютер преобразует умственную деятельность человека, способствует появлению новых форм опосредований. Основными принципами реализации теории преобразований являются принцип афферентного и эфферентного распространения преобразований, согласно которому измененная под влиянием ЦТ деятельность сама влияет на различные виды деятельности, а также принцип возвратных воздействий, предполагающий изменение неинформатизированной (традиционной) деятельности под влиянием изменений конкретного вида информатизированной деятельности.

Именно в рамках этой теории были проведены исследования по изучению психологических последствий информатизации [Пиаже, 1994; Пейперт, 1989; Тихомиров, 1988; Turkle, 1993 и др.] в учебной и профессиональной деятельности, в частности, предметом изучения являлись определенные навыки, конкретные действия, отдельные психические процессы, связанные с особенностями переработки и восприятия компьютерной информации.

П. Нортон отмечает, что природа средств передачи информации такова, что она определенным образом влияет на формирование и развитие мыслительных способностей индивида [Психолого-педагогические основы…, 1987]. Например, печатный текст как источник информации строится на принципах абстрагирования содержания от действительности, ему свойственны такие черты, как линейность, последовательность, предметность, рациональность. Эти черты формируют способ мышления по структуре чем-то сходный со структурой печатного текста. Цифровые (в частности, мультимедийные) средства передачи информации имеют нелинейную структуру, в основе которой лежит модель узнавания. Многие достоинства компьютера объясняются именно возможностью применения нелинейных технологий, способствующих формированию личностно ориентированной системы образования, внедрению активных методов обучения.

Мультимедийные технологии позволяют интегрировать в процесс познания метод визуализации, который в свою очередь способствует формированию профессионального мышления за счет систематизации и выделения наиболее значимых элементов обучения. Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ, который может быть развернут и может служить опорой адекватных мыслительных и практических действий.

По мнению П. Нортона, практически любая форма визуальной информации содержит элементы проблемности, разрешение которой осуществляется на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации [Психолого-педагогические основы…, 1987]. Причем, чем выше проблемность визуальной информации, тем выше интенсивность мыслительной деятельности обучающегося. Таким образом, визуализация учебной информации посредством ЦТ способствует более интенсивному усвоению материала, ориентирует обучающегося на поиск системных связей и закономерностей.

Переосмыслению подвергаются не только понятие мышления, но и представления о других психических функциях: восприятии, памяти, эмоциях и т. п. Высказывается мнение, что новые технологии обучения с помощью ЦТ существенно меняют смысл глагола «знать». Понятие «получать и накапливать информацию в памяти» трансформируется в «процесс поиска и получения доступа к информации». Можно не соглашаться с такими трактовками, но несомненно, что они связаны с попыткой ввести новую, информационную технологию обучения, и что психологи и педагоги должны исследовать особенности развития психической деятельности человека в этих условиях.

По мнению С. Пейперта, компьютер «позволяет персонифицировать формальное мышление» [Пейперт, 1989, с.31]. С этой точки зрения ЦТ являются не просто средством обучения. Компьютер уникален по своим возможностям, поскольку с его помощью происходит конкретизация знаний, которые усваиваются через овладение формальными операциями. Такое конкретизированное знание включает все элементы, необходимые для того, чтобы овладеть средствами формального мышления.

Интеграция ЦТ в учебный процесс способствует также развитию креативного фактора мыслительных способностей обучающегося благодаря, во-первых, реорганизации процесса познания, в ходе которого обучаемый становится созидателем; во-вторых, тому, что учебный материал становится средством достижения созидательной цели. В. А. Поздняков в своей работе отмечает, что использование компьютера в процессе обучения формирует у студентов как алгоритмическое, так и образное мышление, причем значение этой составляющей мыслительных способностей очень велико, потому что «умственная деятельность человека ни в коем случае не должна копировать систему мышления компьютера» [Поздняков, 2001, с. 56].

Применение ЦТ в образовании обеспечивает феномен синергизма педагогического воздействия, который обычно трактуется как результат комбинированного действия составляющих его факторов, причем суммарный эффект превосходит действие, оказываемое каждым из этих факторов в отдельности. Результатом этого феномена является оказываемое на обучающегося педагогическое воздействие, которое ориентировано на:

● развитие определенных видов мышления – наглядно-образного, наглядно-действенного, творческого, интуитивного, теоретического и др.;

● формирование «пространственного» видения, умения осуществлять анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

● обучение принятию оптимального решения;

● обучение самостоятельному представлению и извлечению знаний;

● формирование умений и навыков осуществления экспериментально-исследовательской деятельности.

● Что касается передачи содержания образования или учебного материала с помощью ЦТ, то, согласно операционной концепции интеллекта Ж. Пиаже [Пиаже, 1994], любая информация воспринимается человеком, проходя четыре этапа:

● сенсорно-моторный (чувственное восприятие);

● символьный этап (образное свертывание чувственно-логической информации);

● логический этап (дискурсивно-логическое осмысление информации);

● лингвистический этап (аккомодация информации в сознании через слово – образ, проработанный на предыдущих этапах).

Этот естественный путь прохождения информации приводит к накоплению голографических единиц мышления. В традиционных печатных учебниках физиологически необходимый, сенсорно-моторный этап восприятия информации практически отсутствует, поскольку учебный материал представляется на лексическом уровне с некоторым обращением к символьному этапу (имеются в виду иллюстрации). В этом кроется одна из причин трудности восприятия информации. Без необходимого первого этапа восприятие не может быть полноценным. Соблюдение естественного порядка восприятия и обработки информации ведет к экономии времени в учебном процессе. Когда учебный материал представляется с помощью ИКТ, в процесс восприятия вовлекаются различные каналы (слух, зрение и др.). Это позволяет заложить учебную информацию в долговременную память, ключом извлечения ее служит любой из сигналов, направленный в мозг (например, слово или образ).

По коммуникативным характеристикам традиционно различаются две основные формы взаимодействия в информационной среде: «человек – компьютер» и «человек – компьютер – человек». Система «человек – компьютер» относится к так называемой низко контекстуальной культуре, поскольку имеет заранее заданные логические основы взаимодействия и более жесткие ограничения интерфейса в символах, словарном запасе, действиях, возможности обратной связи. Например, понимание программой сообщения возможно только при точном выполнении пользователем соответствующих команд и инструкций. Вторая система представляется более перспективной с точки зрения педагогического взаимодействия, поэтому именно с ней обычно связывают понятие учебной компьютерно-опосредованной коммуникации, которая представляет собой обмен электронными сообщениями между участниками образовательного процесса в информационной образовательной среде с целью формирования понимания в соответствующих обучению контекстах [Розина, 2003].

Особенности дидактического процесса, осуществляемого с помощью ЦТ, диктуют рассмотрение четырех важных форм взаимодействия между его участниками помимо традиционной формы взаимодействия преподаватель – студент:

● cтудент – компьютер или мобильное устройство;

● преподаватель – компьютер или мобильное устройство;

● студент – компьютер или мобильное устройство преподаватель;

● студент – компьютер или мобильное устройство студент/ы.

Поэтому одним из центральных вопросов теории обучения с применением ЦТ является вопрос об организации учебного процесса и эффективного взаимодействия этих форм. Многие педагоги отмечают [Загвязинский, 2001], что традиционная система обучения не создает условия для эффективного развития мыслительных способностей студентов, нивелирует их творческие потенции. Как правило, в вузовском массовом опыте обучения большинство преподавателей стремятся дать студентам как можно больше информации по своему предмету. При этом репродуктивные методы ее передачи требуют минимума познавательной и творческой активности. Более того, у студента формируются отрицательные качества, теряется вера в свои силы, направление его усилий смещается с производства знаний на производство оценки. В результате общество получает пассивного специалиста, исполнителя, не владеющего навыками принятия решений в профессиональной сфере.

Известно, что традиционный процесс обучения имеет ряд классических противоречий, которые можно сформулировать следующим образом:

● активность преподавателя и пассивность ученика;

● учебная программа рассчитана на среднего ученика;

● недостаток индивидуального подхода к личности ученика;

● информация представлена в абстрактно-логической форме;

● ограниченность во времени и т. д. [Загвязинский, 2001].

Перечисленные противоречия составляют серьезную проблему для образовательного процесса вообще. При использовании ИКТ в учебном процессе формы традиционного взаимодействия «преподаватель – студент» изменяются, поскольку, во-первых, вводится новое средство обучения, которое становится необходимым связующим звеном процесса (например, в дистанционном образовании это только система («студент компьютер/мобильное устройство – преподаватель»); во-вторых, об – учающийся превращается из объекта обучения в субъект обучения благодаря различным особенностям обучения с применением ЦТ, которые заключаются в:

● активной позиции обучающего;

● переходе процесса познания из категории «учить» в категорию «изучать» какой-либо предмет осознанно и самостоятельно;

● интерактивной связи с образовательными сообществами;

● информационной насыщенности обучения;

● погружении обучающегося в особую аутентичную информационную среду, которая наилучшим образом мотивирует и стимулирует процесс изучения иностранных языков;

● самооценке результатов обучения.

Все эти особенности, как убедительно доказывают многие исследователи, указывают на то, что мы имеем дело с новым процессом обучения, который полностью ориентирован на студента (student-centered approach). Эта индивидуальная составляющая обучения может реализовываться в новом для традиционного обучения контуре «компьютер/мобильное устройство студент». Современная позиция ведущих психологов и педагогов [Гершунский, 1998] состоит в том, что новейшие технологии рассматриваются как универсальные средства обработки данных, поэтому характер взаимодействия «студент – компьютер/мобильное устройство» отличается от характера взаимодействия «студент – преподаватель».

Акмеологический подход к изучению взаимодействия «компьютер/мобильное устройство – студент» позволил выделить следующие дидактические принципы существования этой парадигмы:

● принцип природосообразности, основывающийся на том, что технология обучения человека должна быть созвучна его психофизической и биологической природе и духовным потребностям;

● принцип определения обучающегося как активного субъекта познания, побуждающий его к самостоятельности в выборе цели, способов траектории обучения;

● принцип сознательности, предполагающий понимание обучающимися задач обучения;

● принцип активности, требующий от обучающегося большого физического напряжения – внимания, мышления, памяти и др.;

● принцип индивидуализации обучения, учитывающий индивидуальные способности обучающихся и раскрывающий его интеллектуальные и творческие способности;

● принцип интенсивности, обеспечивающий максимальный объем усвоения материала при минимальных сроках обучения;

● принцип наглядности;

● принцип оптимизации, призывающий к сознательному выбору в учебном процессе оптимального варианта работы с учетом ее результативности, затрат времени и ресурсов [Чуксина, 2001].

Парадигма взаимоотношений «компьютер/мобильное устройство – студент» позволяет рассматривать обучение с применением ЦТ как дальнейшее развитие коммуникативно-деятельностной концепции обучения, которая является одной из популярных концепций изучения иностранных языков у нас в стране и за рубежом. С точки зрения коммуникативной мотивации можно рассматривать студента и цифровое устройство как собеседников, партнеров одной коммуникативной системы. Необходимым условием успешного применения ЦТ в обучении является сознательная активность обучающегося в процессе усвоения материала. Известно, что эффективность процесса обучения непосредственно зависит от таких психологических процессов, как восприятие, внимание, мотивация, воображение, мышление и др. Специфика ЦТ не может не влиять на характер протекания этих процессов. Когда информация подается с экрана, то ее восприятие протекает в состоянии напряженного внимания. Возбуждается внимание обучающегося, так как компьютер является новым коммуникативным партнером, особенно когда речь идет об использовании таких коммуникационных технологий, как форум, чат, блоги.

Диалоговый режим в парадигме «студент – компьютер/мобильное устройство» усиливает интеллектуальные способности обучающегося, открывает новые возможности в организации общения, поскольку, во-первых, компьютер превосходит индивида как источник информации благодаря объему базы данных; во-вторых, он демонстрирует различные стили общения и меняет их в зависимости от задач обучения, учебной ситуации, индивидуальных способностей ученика; в-третьих, общение с компьютером имеет значительный мотивационный эффект, если обучающемуся созданы соответствующие условия для самоутверждения в процессе работы с ЦТ.

Для обеспечения наивысшей эффективности по развитию структурных единиц мыслительных способностей студентов средствами ЦТ необходим учет индивидуальных психодинамических особенностей личности, поскольку на практике при использовании компьютерных средств обучения имеют место случаи эмоциональной и физической напряженности и утомления. В связи с этим предлагается учитывать основные личностные характеристики обучающихся: особенности протекания познавательных психических процессов, интеллектуальный потенциал, особенности эмоционального реагирования и т. д.

Только опираясь на психологические особенности личности обучающегося, можно максимально реализовать его потенциальные возможности. По предпочитаемой форме восприятия информации различают людей, обладающих тремя репрезентативными системами. Это – аудиалы, визуалы и кинестетики. Аудиал воспринимает информацию на слух и для него важны громкость и интонация преподносимого материала. Визуалу важны изображения, в речи и тексте необходимы слова-ключи, помогающие быстро восстанавливать картину предмета. У кинестетиков главное место занимают ощущения, удобство, комфорт. Использование обучающих мультимедийных программ, в которых заранее подготовленная информация передается графическими, анимационными, аудио- и видеоиллюстрациями, позволяет сделать более успешным обучение студентов с различными репрезентативными системами.

Однако любое цифровое устройство может быть как средством освоения действительности, так и средством ухода от этой действительности в мир виртуальный. Психологи выделяют такие негативные последствия информатизации деятельности человека, как персонификация и деперсонификация, т. е. осознанное и неосознанное уподобление внутреннего мира человека компьютерам, экзуция, т. е. отмирание ранее сформированных, но впоследствии ставших ненужными навыков, умений, различных видов и форм деятельности (например, ряда математических действий). Высказываются также опасения «по поводу редукции и деперсонификации общения, которые связываются с постепенным угасанием роли эмоций в традиционном общении, происходящем под косвенным и прямым воздействием ИКТ» [Бабаева, Войскуновский А.Е., 1998, с. 91].