Читать книгу Образовательная модель свободных искусств и наук. Мировой и российский опыт - Сборник статей, Андрей Владимрович Быстров, Анна Владимировна Климович - Страница 3

КРОПОТОВ СЕРГЕЙ ЛЕОНИДОВИЧ (e-mail: kropotovi@yahoo.com), доктор философских наук, профессор кафедры философии УрГЭУ (Екатеринбург, Россия); ректор МБОУ ВПО «Екатеринбургская академия современного искусства» с 2006 по 2013 г.

В статье предпринята попытка осмыслить перспективы либерального образования с учетом динамики российской политической системы, растущей разнонаправленности интересов режима управления и потребностей общества наконец описать идеологию и практики либерального образования с учетом императивов «нового духа капитализма». Образовательное пространство рассматривается как зона напряженного конфликта между ценностями выживания и самовыражения, где сталкиваются традиционная фордистская и постфордистская парадигмы/модели образования, основанные на разных представлениях о человеческом капитале, социально одобряемых жизненных траекториях и рыночно востребованных компетенциях. Результатом конфликта может стать ослабление традиционной модели, основанной на жестком дисциплинарном делении и монологическом характере коммуникации, и ее компенсация с помощью техник либерального образования.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: фордизм, постфордизм, человеческий капитал, самореализация личности, междисциплинарность, проектная деятельность

Для того чтобы оценить, насколько современные российские университеты совместимы в принципе с либеральными ценностями, мы должны рассмотреть университеты как сложившийся тип социальной организации, с фордистским пониманием эффективности и прибыльности, приоритетом в удовлетворении потребностей властей и, в меньшей степени, работодателей. Дискурсы оправдания и критики традиционной модели образования и ее дополнения – либерального образования (далее ЛО) – имеют как социальное (гражданское, политическое, экономическое), так и художественное измерение в полном смысле этого слова. Основанием для такого заключения является не только само категориальное обозначение образовательного формата как «свободные искусства и науки», но и то, что идеальным результатом обучения в такой модели является самодостаточный гражданин – личность, во многом напоминающая свободного романтического художника, но никак не узкого специалиста, намертво закрепощенного своей предположительно «единственной» профессией. Если дисциплинарно специализированная модель образования готовила работника как придаток массового производства, то выпускник ЛО оказывается более приспособленным к пространству, где «стирается различие между рабочим и нерабочим временем, между личными и профессиональными отношениями, между собственно трудом и личностью трудящегося» (Болтански, Кьяпелло 2011, 704).

При переходе от фордизма к постфордизму мы имеем дело с другим порядком категоризации образовательного процесса, укорененности защитников и противников образовательных моделей (и их дискурсов) в разных порядках социальной регуляции. Отсюда вытекают разногласия в аргументации даже у спикеров, принадлежащих к одному лагерю защитников ЛО. Так А. Аузан рассматривает его как метод восстановления «утраченной целостности картины мира» и широты горизонтов, системности знания выпускника (2018). Дж. Беккер ставит акцент на формировании целостной личности активного гражданина (2012) как суверенного субъекта саморазвития и самовыражения. Далее мы увидим, что деконструкции могут быть подвергнуты как та, так и другая версия. Предполагается, что стратегией жизни человека является разнообразие деятельности, которая несводима к функции выживания, зарабатывания в процессе труда. Ядром модели ЛО служит формирование коммуникативных компетенций уникальной личности, которые прежде не входили в число качеств, предъявляемых работодателю.

Трудность масштабирования модели ЛО в России объясняется тем, что оно оказывается в зоне ценностного конфликта как в среде самих потребителей, так и среди преподавателей и университетского менеджмента. Разность систем первостепенных ценностей, страх выпадения из профессиональных конвенций, растущая неопределенность на рынке труда вкупе с изменением схематики управления образованием играют важную роль в осмыслении поведения сильных и слабых акторов дисциплинарно специализированной (исключающей чужаков) или интегративной (инклюзивной, как в ЛО) образовательных моделей.

Нам представляется очевидной невозможность строить прогнозы относительно трансформации системы российского образования без учета широкого социально-экономического контекста, понимания объективных тенденций трансформации общественных запросов, равно как и активных стратегий и тактик сопротивления им на разных этажах общероссийской политической системы. При объяснении препятствий на пути развития рыночных отношений, и в том числе внедрения модели ЛО, мы принимаем в качестве исходной позиции анализ Д. Волкова и А. Колесникова (2019). В выводах их исследования нынешнего системного транзита российская экономика характеризуется как госкапитализм с «всесильным и всемогущим» государством в качестве основного актора и работодателя во главе с бюрократией, создающей иллюзию абсолютного государственного контроля. Перемены (в том числе в образовании) не входят в цели правящих кругов, но, поскольку спрос на них есть, власти готовы их имитировать. Управленческая парадигма в целом, равно как и «новый образовательный менеджмент» в частности, характеризуется многими авторами академических исследований (в равной степени и блогосферы) как «архаическая, негибкая, патерналистская» (Волков, Колесников 2019). Из всех возможных стилей управления господствуют формально-механическая, силовая и манипулятивная модели. Tак выглядит картина на одном, менеджериальном полюсе образовательной сферы.

О состоянии другого полюса, а именно общественных настроений преподавателей, родителей и студентов, позволяют судить результаты исследования, проведенного группой социологов под руководством С. Белановского осенью 2018 г., которые зафиксировали продолжающееся существенное «изменение ценностных приоритетов – смещение локуса контроля из внешнего по отношению к субъекту во внутренний план. Усиление внутреннего локуса породило цепную реакцию коллективной переоценки окружающей действительности сквозь призму критического мышления. В обществе сформировалось массовое ядро, состоящее из людей, разделяющих новое восприятие, и к ним все активнее примыкает конформистски настроенная часть населения, которая предпочитает ориентироваться на мнение большинства <…>. На второй план стали отходить ценности выживания, роль которых усилилась в период после экономического кризиса 2015–2016 гг., включая потребности материального характера (еда, одежда, жилье и т. д.), и запрос на дистрибутивную справедливость. Вместо них на первый план вышли запросы на честность, уважение и процессуальную справедливость (равенство всех перед законом), которые примыкают к ценностям самовыражения. Тем самым впервые после 2012 г. появились признаки возобновившейся модернизации массового сознания. <…> Но октябрьские данные (2018) указывают на то, что российское общество очень быстро проскочило стадию популизма и в нем начинается стремительное усиление ценностей самовыражения. Это указывает на то, что российское общество приближается к тому уровню экономического развития, при котором материальные потребности перестают безусловно доминировать в системе личностных приоритетов и постепенно начинают замещаться потребностями более высокого порядка – развитие, самореализация и институты, которые их поддерживают» (Никольская, Черепанова 2018).

Современные российские университеты представляют собой противоречивое сочетание двух моделей социальной регуляции – фордистской и постфордистской. Каждая из них предполагает специфическую организацию коммуникативных пространств и образовательных технологий, бюрократических моделей управления, способов построения карьерных траекторий, жизненных форм и, наконец, разных концепций понимания общего блага. Индустриальная (фордистская) эпоха ценила гигантоманию и бюрократическую централизацию, технократическое понимание производительности и эффективности труда работников не только в промышленности, но также преподавателей и студентов в университетах как фабриках знания. Но при этом как в советской авторитарной модели образования, так и в нынешней – административно-предпринимательской модели – формально декларировались идеалы активной гражданственности индивида, институциональной солидарности, однако с существенной оговоркой – при сохранении лояльности режиму управления.