Читать книгу La universidad como proyecto modernizador - Óscar Pulido Cortés - Страница 10

¿El conocimiento que se produce y reproduce en nuestras universidades constituye un aporte a la posibilidad de un mayor bienestar y mayor felicidad para la mayoría de la (presente y futura) población del planeta, o a lo contrario? Es procedente interrogarse si ese conocimiento aporta o no a la posibilidad de una sociedad más democrática, más equitativa. Es pertinente interpelar ese cuerpo de saberes en términos de su contribución o no a la preservación y f lorecimiento de una rica diversidad cultural en nuestro planeta, si contribuye a la preservación de la vida o si, por el contrario, éste se ha convertido en un agente activo de las amenazas de su des- trucción. Estos interrogantes nos colocan ante dilemas éti- cos y políticos con relación a la propia actividad universita- ria, que de ninguna manera podemos obviar.18

16 Ibídem.

17 Edgardo Lander, “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”, en Santiago Cas- tro-Gómez, La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina. Bogotá: Pensar/ Pontificia Universidad Javeriana, 2000, 49-70.

18 Ibídem, 49.

El cuestionamiento central está relacionado con lo que hoy se puede denominar la función social de la universidad y sus referentes de sa- ber conocimiento, es decir, la universidad en Latinoamérica ha sido una institución que, a través del trabajo con el conocimiento, se ha preocupado por la vida y la transformación productiva en el conti- nente partiendo de sus necesidades y contextos; o mas bien, se ha puesto al servicio de otros intereses que la han llevado a respuestas descontextualizadas y que a su vez han beneficiado algunos sectores, especialmente los más pudientes. En este sentido, va la pregunta so- bre si la universidad en Colombia en los años sesenta logra respon- der a las necesidades de la naciente sociedad industrializada y mira la diversidad, los recursos, los sujetos de manera que pueda ser un so- porte en una particular forma de desarrollo del país o simplemente se conecta con los discursos globales que nos ponen a “desarrollarnos” con las lógicas europeas y norteamericanas, que produjo la guerra y el fracaso de las perspectivas de la modernidad capitalista y racional.

Lander —para problematizar la pregunta por la universidad en el presente— ordena en cinco ejes condicionantes los retos en los cua- les la universidad latinoamericana se debe “mover”, navegar, para responder a las demandas de las comunidades en las realidades con- temporáneas y que, a su vez, no están únicamente en las condiciones del presente, sino son fruto de formas y prácticas coloniales que apa- recen en el siglo XIX, se fortalecen a comienzos del siglo XX y se concretan en la segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI. Estos ejes son: la desregulación del capital que produce desigualda- des y exclusiones; el modelo de desarrollo hegemónico que pasa por una manera de utilizar tecnologías; la explotación indiscriminada e irreparable de la naturaleza; los hábitos y estándares de consumo; amenaza a los pueblos originarios y a los saberes populares; concen- tración del poder político en manos de los economistas y dueños del capital trasnacional; patologización y criminalización de la disiden- cia, a nombre de la lucha contra el narcotráfico y el terrorismo.

Estos ejes de problematización van de la mano con la consolidación de una perspectiva única de apropiar el capitalismo, es decir, no se trata de la expansión de la sociedad liberal en todas sus dimensiones; de lo que se trata es de “naturalizar” una postura única; “la sociedad liberal industrial se constituye […] no sólo en el orden social deseable, sino en el único posible”19. En este sentido se puede afirmar que las posturas liberales y neoliberales, con tinte y sello estadounidense, se trasladan a la realidad latinoamericana no sólo como un discurso de orden económico y político, sino que a su vez se convierte en ver- daderas formas de ser20, es decir, naturalizando el modelo como la única posibilidad de ser y de vivir, y a su vez logrando que una gran cantidad de sujetos lo encuentren deseable, perfectible, teleológico y exitoso.

De igual manera, Lander profundiza en sus trabajos sobre pretensión y práctica de la economía como ciencia que intenta fundar toda la realidad social y política contemporánea. Se convierte en el discurso verdadero, aséptico, neutro, que comienza a definir los derroteros, la política pública y, para el caso del presente trabajo, la educación. Así pues, “en la medida en que se impone la lógica del mercado —renta- bilidad, competencia y rendimiento— hacia cada vez más ámbitos de la vida social —la sociedad de mercado—, la ciencia económica se va constituyendo progresivamente en la ciencia de la sociedad”21. Esto lleva a observar que la economía como disciplina se dispersa y con- solida en el espacio cultural, se genera un ámbito, un campo que se puede denominar lo económico22, es decir, la economía como instancia cultural, su pretensión de ser fundante de toda realidad: institucio- nes, sujetos, posturas éticas, formas del conocimiento.

La universidad, en este contexto de mercado, es cuestionada en el sentido de ver hasta qué punto ha respondido a los retos que pro- pone la realidad contemporánea y las aspiraciones e intereses de las comunidades. De aquí que sea clave conocer y reconocer cómo se ha

19 Edgardo Lander, “Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos”, en Edgardo Lander, La colonialidad del saber: eurocentrismos y ciencias sociales, perspectivas latinoameri- canas. Buenos Aires: clacso, 2005, 11.

20 En el curso “Nacimiento de la biopolítica”, Foucault afirma: “En Norteamérica, el libe- ralismo es toda una manera de ser y de pensar. Es un tipo de relaciones entre gober- nantes y gobernados mucho más que una técnica de los primeros en relación con los segundos […] Por eso creo que el liberalismo norteamericano en la actualidad, no se presenta sólo ni totalmente como una alternativa política; digamos que se trata de una suerte de reivindicación global, multiforme, ambigua con anclaje a derecha e izquierda. Es una especie de foco utópico siempre reactivado. Es también un método de pensa- miento, una grilla de análisis económico y sociológico”.

21 Edgardo Lander, “Ciencias sociales…”, en op. cit., 50.

22 Tomás Abraham, La empresa de vivir. Buenos Aires: Editorial Suramericana, 2000, 13-16.

constituido la universidad en su estructura histórica, dónde se ubican los diagramas de poder que la han constituido, cómo se instala el mo- delo estadounidense de universidad en Latinoamérica, y en especial en Colombia. En este sentido, las perspectivas decoloniales proponen en términos generales hacer la deconstrucción de la universidad, de sus discursos y de sus prácticas. Esto se evidencia en la siguiente afirmación:

La formación profesional, la investigación, los textos que circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgrados, los regímenes de evaluación y re- conocimiento del personal académico, todos apuntan hacia la sistemática reproducción de una mirada al mundo y al continente desde las perspectivas hegemónicas del Nor- te […] El intercambio intelectual con el resto del Sur, en especial con otros continentes, desde el cual, a partir de experiencias compartidas podría profundizarse la bús- queda de alternativas, es, en nuestras universidades, esca- so o nulo. No es éticamente responsable continuar con el sonambulismo intelectual que nos hace dejar a un lado los retos que nos plantean estas cuestiones. Los niveles de au- tonomía, si no epistémica, sí práctica, y el grado de liber- tad académica con que cuenta hoy parte de la universidad latinoamericana no se corresponden con los limitados es- fuerzos que se han realizado para repensar estas institu- ciones desde sí mismas, en términos sustantivos de cara a los exigentes y cambiantes contextos —incluso asuntos de vida o muerte— a los cuales tendrían que responder.23

De aquí que el compromiso académico de trabajos como el presente se remite a presentar algunos elementos de análisis que permitan comprender puntos de emergencia en términos de conceptos y estra- tegias que han configurado la universidad del presente, es decir, del neoliberalismo, la eficacia y las competencias. Lo anterior justifica la perspectiva histórica y los análisis de discursos y prácticas pro- ducidos en torno a la implementación y desarrollo de las políticas públicas en educación superior, en la segunda mitad del siglo XX en Colombia, y en especial en los años posteriores a la Segunda Guerra

23 Edgardo Lander, “Ciencias sociales…”, en op. cit., 49.

Mundial. Puede afirmarse que se concreta una particular forma de colonialidad de los saberes, que es parte del interés de esta tesis en los planteamientos y acciones sobre la educación superior y en es- pecial sobre la universidad, sus estructuras, su sistema y su actores.

En la misma línea teórica de Lander se encuentran, en la perspec- tiva decolonial, los trabajos de Santiago Castro Gómez quien en su texto Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saber24, intenta responder la pregunta si es posible decolonizar la universidad. Plantea que la mirada colonial sobre el mundo obedece al modelo epistemológico desplegado por la modernidad occidental, y la universidad reproduce el modelo en las disciplinas enseñadas y en su estructura. Afirma “que, tanto en su pensamiento como en sus estructuras, la universidad se inscribe en lo que quisiera llamar la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber”25. Utiliza un diagnóstico de la situación de la universidad contemporánea funda- mentado en el texto de Jean François Lyotard, La condición posmoder- na26. En este sentido se plantea vincular la legitimación del saber a la institucionalización de la universidad, en dos metarrelatos diversos pero a su vez complementarios: la educación del pueblo como sueño de la modernidad en términos de acceso, cobertura y sobre todo de derecho; es decir, la universidad como una posibilidad de igualdad y libertad. Además la universidad será la encargada de entregar al pueblo profesionales que permitan incidir en el pensamiento cientí- fico y técnico de la sociedad para consolidar los procesos de nación y suplir las necesidades requeridas por el progreso y el desarrollo. El segundo metarrelato hace referencia a la responsabilidad otor- gada a la universidad en términos del progreso moral de la humani- dad, es decir, en la formación de líderes que permitan construir no sólo el desarrollo material de la nación, sino la educación moral de la sociedad; en palabras de Castro-Gómez comentando a Lyotard “la universidad funge como el alma máter de la sociedad, porque su mi- sión es favorecer la realización empírica de la moralidad”27. La crítica

24 Santiago Castro-Gómez, “Decolonizar la universidad…”, en op. cit., 79-91.

25 Ibídem, 79-80.

26 François Lyotard, La condición posmoderna. Madrid: Cátedra, 2000.

27 Ibídem, 81.

que Castro-Gómez profundiza y formaliza hace referencia a que los dos metarrelatos en la universidad latinoamericana se cruzan y se retroalimentan, especialmente en la estructura arbórea del conoci- miento y en el lugar dado a la misma como espacio privilegiado en la producción del conocimiento. En cuanto a la estructura arbórea, ambos metarrelatos favorecen la idea de jerarquías, especialidades, límites, campos; en cuanto al segundo metarrelato, la universidad es vista “no sólo como el lugar donde se produce el conocimiento… sino como el núcleo vigilante de esa legitimidad”28. En este sentido el au- tor plantea que estas dos formas de materialización de la universidad producen un modelo epistemológico/colonial, que el autor llama la hybris del punto cero, es decir, la ciencia moderna pretende partir de cero sin la posibilidad de que este punto de partida sea cuestionado, pensado o rebatido.

De aquí que la universidad moderna muestre en su funcionamiento arbóreo y disciplinar esta pretensión del punto cero, y que de diversas formas y maneras estos dos modelos se apropian y materializan en las universidades latinoamericanas y en su estructura de funcionamien- to. Los cánones, los currículos, los autores clásicos y obligatorios, la departamentalización, los poseedores de la verdad y los procesos por los cuales los conocimientos se legitiman, es decir, se validan o se invalidan, cuáles son útiles y cuáles no, cuáles son necesarios y cuáles accesorios. Castro-Gómez genera una propuesta para decolonizar la universidad, pues reconoce que la universidad contemporánea ha lle- gado a un momento en el que se ha convertido en una corporación, en una empresa capitalista neoliberal ubicada en los discursos del capital humano y las competencias que ya no sirve más al progreso. Para el presente trabajo nos interesa justificar la importancia de co- nocer en la constitución de la universidad que hoy tenemos, cómo se apropiaron y consolidaron, a partir de la segunda mitad del siglo XX, estos dos modelos problematizados por Lyotard para la universidad contemporánea y que el autor nos lo plantea como formas de colonia- lidad del poder, del saber y del ser en la universidad.

28 Ibídem.

La perspectiva decolonial nos permite analizar críticamente el archi- vo29 que sustenta el presente trabajo y así no caer en descripciones naturalizadas de los acontecimientos, apologéticas o ingenuas de pro- cesos constituidos como ejes de andamiajes universales, que produje- ron efectos en las comunidades universitarias del momento, y hoy si- guen ejerciendo formas y expresiones coloniales del saber y el poder, especialmente en la reforma de la educación superior realizada en los años noventa del siglo XX y que se quiere ajustar y profundizar en las dos primeras décadas del siglo XXI, en toda Latinoamérica y en especial en Colombia durante los gobiernos de los presidentes Uribe y Santos. Durante este lapso, 2002-2014, se ha intentado ubicar a la universidad latinoamericana como productora de saberes-mercancía para jugar en los espacios mundiales de evaluación, rankings, y sobre todo, en las crecientes irrupciones de instituciones europeas y nortea- mericanas de menor perfil investigativo y académico que hacen de la educación, no un bien sino un servicio ofertado en condiciones degra- dantes y costosas para la población, la cual se ve obligada a hacer uso de ellas en la lógica de la formación permanente y del capital humano. Las formas de gubernamentalidad neoliberal han introducido en la universidad maneras de pensar arraigadas en la colonialidad cultural y que juegan un papel decisivo en los proyectos de “país” o de “nación” en los cuales estamos inmersos. En este sentido, la perspectiva deco- lonial obliga a realizar la pregunta por la universidad del presente, su constitución, los discursos y las prácticas que la han hecho posible, es decir, requerimos proceder históricamente para su comprensión. Además ubica la discusión en la posibilidad de producir conceptos y prácticas de una universidad que posibilite otros sujetos.

29 Hace referencia a la información factual (documentos), sobre los cuales se realizan los análisis y los cruces de información. Pero de igual forma es entendido en la perspectiva de Foucault en la Arqueología del saber: “[…] se trata ahora de un volumen, en el que se diferencian regiones heterogéneas, y en el que se despliegan, según unas reglas es- pecíficas, unas prácticas que no pueden superponerse […] se tiene, en el espesor de las prácticas discursivas, sistemas que instauran los enunciados como acontecimientos (con sus condiciones y dominios de aparición) y cosas (comportando su posibilidad y campo de utilización). Son todos esos sistemas de enunciados (acontecimientos por una parte, y cosas por otra) lo que propongo llamar archivo”. Michel Foucault, La arqueología del saber. 21.a ed., México: Siglo XXI editores, 2003, 218-219.