Читать книгу Sprache und Partizipation im Schulfeld (E-Book) - Stefan Hauser - Страница 5
ОглавлениеAnna Schnitzer/Rebecca Mörgen
Die Bedeutung sprachlicher Fähigkeiten von Kindern für den schulischen Bildungserfolg steht spätestens seit den ersten PISA-Untersuchungen außer Frage. Sie haben aber nicht nur in Bezug auf den Bildungserfolg, sondern auch für die Wahrnehmung von Partizipationsmöglichkeiten in der Schule herausragende Bedeutung. Inwiefern Partizipationsmöglichkeiten, die auch für die Schule immer stärker gefordert werden und etwa in der Gründung von schulischen Partizipationsgremien münden, mit sprachlichen Fähigkeiten und so indirekt auch mit schulischem Bildungserfolg zusammenhängen, wird in der Forschung eher seltener in den Blick genommen. Dieser Zusammenhang soll im vorliegenden Beitrag genauer beleuchtet werden.
Um dem nachzugehen, wird nach theoretischen Klärungen zu Partizipation, Bildungsungleichheit und Sprache (2) die empirische Studie zu Partizipationsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen in der Schweiz vorgestellt, auf der die folgenden Analysen beruhen (3). Anschließend wird empirisch herausgearbeitet, wie die verschiedenen beteiligten Akteurinnen und Akteure – pädagogische Fachkräfte und Kinder – auf die Bedeutung von sprachlichen Fähigkeiten für Partizipationsmöglichkeiten in der Schule Bezug nehmen (4). In einem abschließenden Fazit werden die Überlegungen zur Bedeutung sprachlicher Fähigkeiten für schulische Partizipationsmöglichkeiten und zum Zusammenhang mit Bildungsungleichheiten gebündelt (5). Es wird außerdem gefragt, wie das Angebot von Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Schule für jene Kinder und Jugendlichen gestaltet sein sollte, die dem «klassischen» bildungsbürgerlichen Habitus weniger entsprechen.
2Konzeptionelle Klärungen: Partizipation, Bildungsungleichheit und Sprache
Partizipation – im Sinne von Teilhabe und Teilnahme – ist ein konstitutives Kriterium demokratisch verfasster Gesellschaften. Damit verbunden ist das gesellschaftliche wie auch sozialpolitische Anliegen, Individuen in öffentliche Entscheidungsprozesse einzubinden. Partizipation steht für die Teilnahme- und Teilhaberechte wie auch -pflichten von Personen an und gegenüber der Gesellschaft sowie «für Freiheit und Gleichheit ihrer Mitglieder» (von Schwanenflügel 2015, 48; vgl. hierfür auch Schnurr 2011, 1069; Magyar-Haas et al. 2019). Entsprechend ist die Möglichkeit der Partizipation von Kindern und Jugendlichen eine wichtige Voraussetzung für Chancengleichheit und «die Sicherung von gleichen Teilhaberechten» (vgl. von Schwanenflügel 2015, 55), die jedoch mit Befunden klassenspezifischer Unterschiede in den Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen und den damit verbundenen Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe bricht (vgl. ebd.; Lareau 2011).3 Vor diesem Hintergrund nehmen Analysen zu Partizipation Fragen nach Mitbestimmung, Mitwirkung und Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in politischen wie sozialen Angelegenheiten wie auch die Frage nach dem Zugang zu gesellschaftlich relevanten Ressourcen wie Bildung in den Blick (Magyar-Haas et al. 2019). Bezogen auf pädagogische Perspektiven wie auch Handlungskontexte von Partizipation ist hierbei zu berücksichtigen, dass Beteiligungs- und Mitwirkungsprozesse «nicht von Gleichheit, sondern von Ungleichheit» geprägt sind und sich demzufolge zwischen «Ungleichen» (Reichenbach 2006, 52) vollziehen. Einerseits werden bereits strukturell Erwachsene als «Wissende» und Kinder als «Lernende» hervorgebracht. Andererseits werden Kinder zwar im Anschluss an die UN-Kinderrechtskonvention als autonome, eigenständige Rechtssubjekte aufgefasst, Erwachsene damit aber nicht aus der Pflicht genommen, Verantwortung für Kinder zu übernehmen (vgl. Winklhofer 2014; Mörgen et al. 2016). Damit sind die Partizipationsprozesse, die in pädagogischen Kontexten – wie der Bildungsinstitution Schule – gefördert werden sollen, per se von einer strukturellen Ungleichheit zwischen den beteiligten Akteurinnen und Akteuren geprägt.
Partizipation lässt sich in einem weiten Verständnis als gesellschaftliche Teilhabe und aktive Teilnahme durch «auf Öffentlichkeit bezogenes individuelles Handeln» konzeptualisieren (von Schwanenflügel 2015, 15). Für fokussierte Analysen von Beteiligungsprozessen und der damit verbundenen Eröffnung von Teilhabe- und/oder Bildungsmöglichkeiten erscheint jedoch eine enge Betrachtungsweise sinnvoll, die Partizipation «als Einbindung von Individuen in Entscheidungs- und Willensbildungsprozesse» (Reichenbach 2006, 54) auffasst (vgl. auch Rieker et al. 2016; Knauer/Sturzenhecker 2005). So können Partizipationspraktiken dahingehend untersucht werden, inwieweit sie Kindern und Jugendlichen eine Erweiterung ihres Handlungsspielraumes ermöglichen. Partizipationsgremien in Schulen lassen sich vor diesem Hintergrund als Bildungsorte fassen (Büchner/Brake 2006; Busse 2010), an denen eine Beteiligung an «Entscheidungs- und Willensbildungsprozessen», kennengelernt und eingeübt werden kann, mit dem eine Erweiterung gesellschaftlicher Teilhabemöglichkeiten einhergeht.
Der Zugang zu gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten ist in modernen Gesellschaften über formale Bildungsprozesse vermittelt. Bildungsinstitutionen ermöglichen in ihrer sozialen Praxis Zugang zu symbolischen und materiellen Ressourcen, schränken diesen aber auch ein oder blockieren ihn im ungünstigsten Fall ganz (Mecheril/Quehl 2015). So lässt sich sowohl im schweizerischen als auch im deutschen Bildungssystem eine enge Kopplung zwischen sozioökonomischem Status sowie kulturellem Kapital der Familie und den Bildungserfolgschancen in der Schule konstatieren (vgl. PISA-Konsortium 2008; Mecheril/Quehl 2015). Unterschiedliche klassen- und familienspezifische Sozialisationsbedingungen lassen unterschiedliche Voraussetzungen von Kindern und Jugendlichen für schulischen Bildungserfolg entstehen (vgl. Lareau 2011). Die (Re-)Produktion sozialer Ungleichheiten ist – wie in diesen Studien deutlich wird – letztlich auch eine Folge sprachlicher Fähigkeiten.
«Verborgene Mechanismen» (Bourdieu 2005) einer Leistungs- und Begabungsideologie bringen hierbei schulische Gremien wie den Schülerrat als ein Lern- und Bildungsfeld hervor, das nicht frei ist von pädagogischen Ungleichheits- und Differenzpraktiken, die Zugang sowie Teilhabemöglichkeiten an Partizipationsgremien regulieren. Der Zugang zu diesen Bildungsorten, der mit einer Ermöglichung beziehungsweise Verunmöglichung von Bildungsanlässen einhergeht, steht demnach nicht allen Kindern in gleicher Weise offen. Pädagogische Differenzpraktiken im Kontext von schulischen Partizipationsangeboten erfolgen dabei entlang der sozialen Herkunft der Kinder und Jugendlichen sowie über natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeiten und Zuschreibungen (Mecheril 2003), die jeweils eng verknüpft sind mit den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder. Sogenannte «Sprachdefizite», illegitime «Bildungssprachen» und/oder «Migrationssprachen» werden für den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen als Herausforderung betrachtet (Brisić 2007, 43). Um mit Blick auf den Bildungserfolg im Feld der Schule «mitspielen zu können, muss man eine bestimmte Sprache beherrschen und über eine bestimmte Kultur verfügen» (Bourdieu 2005, 14). Insofern eine bestimmte Sprache notwendig ist, um sich feldspezifisch mitteilen, aber auch an sozialen und politischen Möglichkeitsbedingungen teilhaben und sich beteiligen zu können, kann man von einem hierarchischen Verhältnis von Sprache(n) und sprachlichen Fähigkeiten ausgehen, welches in den Analysen weiter expliziert wird (vgl. Mörgen/Schnitzer 2015, 7 f.). Sprache kann in diesem Zusammenhang als soziale Praxis aufgefasst werden, die als Teil des jeweils verfügbaren kulturellen Kapitals im Sinne Bourdieus verstanden werden kann (Bourdieu 1983). In diesem Sinne wird Sprache nicht ausschließlich als Verständigungsmedium aufgefasst, sondern als «a set of resources which circulate in unequal ways in social networks and discursive spaces, and whose meaning and value are socially constructed within the constraints of social organizational processes, under specific historical conditions» (Heller 2007, 2). Sie fungiert demnach als Zugangsmedium zu Bildungsinstitutionen und gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten und ist zugleich Ergebnis sozialer Aneignungsprozesse. Inwiefern dabei über Sprache beziehungsweise über sprachliche Fähigkeiten und damit einhergehende Kompetenzzuschreibungen Zugangsmöglichkeiten zu Partizipationsgremien als institutionelle Bildungsorte vermittelt und damit soziale Positionen ausgehandelt werden, die wiederum mit unterschiedlichen Handlungsmöglichkeiten einhergehen, ist Gegenstand der nachfolgenden Analysen. Hier stellt sich einerseits die Frage, inwiefern in diesem Kontext politische Artikulationsmöglichkeiten beziehungsweise deren Einübung im Rahmen institutioneller Bildungsanlässe über sprachliche Fähigkeiten reguliert und überhaupt thematisiert werden. Andererseits lässt sich fragen, welche Anforderungen an pädagogische Fachkräfte – im schulischen Kontext zumeist Lehrpersonen – damit gestellt sind, Orte «gelingender» Partizipationsgelegenheiten als Bildungsräume zu gestalten, aber auch wie Kinder diese Anforderungen und politischen Artikulationsmöglichkeiten thematisieren.
Ausgehend von einem Verständnis institutioneller Partizipationsgremien als Bildungsorte, die Möglichkeiten für Bildungsprozesse eröffnen, lässt sich festhalten, dass institutionelle Bildungsmöglichkeiten mit ihrer Leistungs- und Begabungsideologie von einem ungleichen Zugang geprägt sind, der eine Teilnahme und damit einhergehende gesellschaftliche Teilhabe nicht allen Kindern in gleichem Maße eröffnet. Der Zugang wird über unterschiedliche Differenzpraktiken reguliert, die sich im Rahmen qualitativer Studien detailliert in den Blick nehmen lassen. In diesem Zusammenhang ist es allerdings wichtig, zwischen Differenzen und Ungleichheiten zu unterscheiden. Während Ungleichheiten als strukturelle Benachteiligungen im Zugang zu Ressourcen verstanden werden können (vgl. etwa Kreckel 2004, 17), lassen sich Differenzen als situative Unterschiede fassen: etwa in Bezug auf die unterschiedlichen «alltagsweltliche[n] Sprachwirklichkeiten» der Schüler/-innen, die nicht in jedem Falle mit den von der Schule erwarteten «Sprachvarianten» übereinstimmen (vgl. Mecheril/Plößer 2009, 196–197). Im Anschluss an Diehm et al. 2013 kann weiter davon ausgegangen werden, dass sich mithilfe qualitativ orientierter Ungleichheitsforschung – wie etwa der Studie, auf die im Folgenden Bezug genommen wird – Prozesse, Mechanismen und die Genese von Ungleichheitsformen rekonstruieren lassen, nicht aber «die repräsentative Abbildung von Ungleichheitsverhältnissen» (Machold 2017, 157). Rekonstruieren kann man hingegen, wie ungleichheitsrelevante Unterschiede, die für den Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen und sozialer Teilhabe, aber eben auch für den Zugang zu gremienförmigen Angeboten der schulischen Partizipation, bedeutsam sind, sozial hergestellt werden (ebd., 158). Für das Erfassen des Zusammenhangs von sozialer Ungleichheit und Differenz im Kontext qualitativer Forschung kann man davon ausgehen, dass sich über einen qualitativen Zugang soziale Mikroprozesse beobachten lassen und die situative Hervorbringung von Differenz rekonstruiert werden kann (Diehm et al. 2013). Diese wiederum können über eine Theoretisierung und die Formulierung verallgemeinerbarer Aussagen am empirischen Einzelfall zu Entstehungsprozessen sozialer Ungleichheit in Beziehung gesetzt werden (vgl. Machold 2017, 157; Lareau 2011).
Im Folgenden wird die Bedeutung von Sprache und sprachlichen Fähigkeiten für Partizipationsmöglichkeiten im institutionellen Setting Schule detailliert analysiert. Dabei sind die Daten der Studie «Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Schweiz», die von 2012 bis 2014 in Kooperation mit UNICEF Schweiz an der Universität Zürich durchgeführt wurde (Rieker et al. 2016), Grundlage der Überlegungen. In der qualitativen Teilstudie wurden pädagogisch und politisch motivierte Partizipationsangebote von Kindern im (außer-)schulischen Bereich untersucht. Im Zentrum stand die Frage, wie Partizipationsmöglichkeiten für Kinder in unterschiedlichen Kontexten – Familie, Peergroup, Schule und Gemeinde – gestaltet werden und wie die jeweiligen Akteurinnen und Akteure diese erleben. Im Rahmen eines ethnografischen Vorgehens (Breidenstein et al. 2013) wurden in zwei Gemeinden Schülerrats- und Kinderratssitzungen sowie Projektveranstaltungen teilnehmend beobachtet und insgesamt 32 leitfadengestützte Interviews mit Erwachsenen (Lehrer/-innen, sozialpädagogischen Fachkräften, Eltern, Verwalter/ -innen, Politiker/-innen) und Kindern geführt (Witzel 2000).4 Die Daten wurden im Kontext zweier kontrastierend ausgewählter Sozialräume in zwei Städten in der Deutschschweiz erhoben: Als Zentrum der Erhebung in Tulpenberg wurde ein Schulhaus an der Grenze eines privilegierten und eines deprivilegierten Wohnquartiers ausgewählt, das durch diese Lage von Kindern mit ganz unterschiedlichen sozio-ökonomischen Hintergründen besucht wird; in Rosenberg wurde ein Schulhaus in einem vorrangig von Schweizer Mittelschichtsfamilien geprägten Wohnquartier ausgewählt. Von den teilnehmenden Beobachtungen wurden ausführliche Protokolle angefertigt. Die audioaufgezeichneten Interviews wurden vollständig transkribiert, wobei alle Namen von Personen und Orten anonymisiert wurden. Die transkribierten Interviews sowie die Beobachtungsprotokolle wurden von der Forschungsgruppe mit gleichzeitigem Bezug auf die Methodik der Grounded Theory analysiert (Strauss 1998).
Für die folgenden Analysen wurden solche Interviews mit pädagogischen Fachkräften und Kindern ausgewählt, die geeignet sind, der Frage nachzugehen, inwieweit Partizipationsmöglichkeiten in der Schule von sprachlichen Fähigkeiten abhängen und so indirekt auch den schulischen Bildungserfolg bedingen. Die Perspektive der pädagogischen Fachkräfte wurde gewählt, weil diese entscheidend dazu beitragen, den Zugang zu den schulischen Partizipationsgremien zu regulieren und so zum einen entsprechende Differenzpraktiken besser rekonstruiert, zum anderen aber auch handlungspraktische Herausforderungen für die Beteiligten nachgezeichnet werden können. Kontrastierend hierzu kann anhand der Perspektive der Kinder die Frage danach gestellt werden, wie diese mit den schulischen Anforderungen und Erwartungen umgehen und inwiefern sie die Relevanz von sprachlichen Fähigkeiten für die Teilhabe an schulischen Partizipationsmöglichkeiten äußern.
4Bildung, Sprache und Partizipation: Differenzpraktiken in schulischen Partizipationsgremien
Welche Differenzpraktiken und welche handlungspraktischen Herausforderungen lassen sich nun aufzeigen und in welcher Weise werden dabei sprachliche Fähigkeiten für den Zugang zu Partizipationsgremien als schulischen Bildungsorten bedeutsam? Kinder und Jugendliche kommen mit ungleichen Voraussetzungen in die Schule. Das hat zur Folge, dass Lehrpersonen vor allem die Herausforderung bewältigen müssen – oder die Chance nutzen können –, heterogene Lerngruppen zu gestalten (vgl. Prengel 2017; Idel et al. 2017). Es wird darauf aufmerksam gemacht, dass die sogenannte Bildungssprache als grundlegend gilt, diese kann aber auch im schulischen Kontext gelernt und vermittelt werden (vgl. etwa Gogolin et al. 2013). Als charakteristische Merkmale einer Bildungssprache und der damit verbundenen Sprachfertigkeiten können unter anderem schlüssiges Argumentieren, das Wissen zu bestimmten Themen und das differenzierte Vokabular sowie das Verbalisieren abstrakter Inhalte genannt werden (vgl. ebd.).
4.1 Perspektive der Lehrpersonen
Schulische Partizipationsangebote, wie sie im Rahmen der oben skizzierten Studie beobachtet wurden, könnten geeignet sein, eben diese Fähigkeiten zu unterstützen: durch Einüben des Vertretens eigener Positionen, durch eine Erweiterung des Vokabulars über inhaltliche Diskussionen sowie im gemeinsamen Nachdenken über abstraktere Phänomene wie Verfahren der Entscheidungsfindung. Im Sprechen der befragten Lehrpersonen wird allerdings auch deutlich, dass von den Kindern bestimmte Fähigkeiten als Voraussetzung für gelingende Partizipation erwartet werden. Entsprechend sind es sodann auch ganz bestimmte Kinder, die den Zugang zu gremienförmigen Angeboten und damit zu einem pädagogischen Übungsfeld partizipativer Entscheidungspraktiken finden. Welche Differenzen dabei relevant werden, macht die folgende Aussage einer Lehrkraft deutlich:
«Ja, also ich meine, das ist eben so, dass die Schüler kommen, die diskutieren können, die zuhören können, die aufeinander eingehen können und so, weil sie mussten sich in ihrer Klasse zur Wahl stellen. Sie mussten eine Bewerbung schreiben, eine Begründung, warum bin ich geeignet, was würde ich denn für das Schulhaus machen, und sie mussten das dann quasi in ihrer Klasse zeigen und präsentieren, und die Klasse hat dann darüber abgestimmt, welches Mädchen und welcher Bube. Also denen ist im Voraus schon bewusst, dass sie einfach kommunikativ sein müssen.» (Frau Geissbühler, Rosenberg)
In der Schule in Rosenberg müssen die Kinder, um am Schülerrat überhaupt partizipieren zu können, ein formales Wahlverfahren bestreiten. Als gewählte Kandidatin beziehungsweise gewählter Kandidat werden sie dann in den Schülerrat entsendet. Dementsprechend werden von der Lehrperson Erwartungen an das «kompetente» Kind formuliert, das zunächst eine Art Assessment durchlaufen und sich selbst «vermarkten» muss. Die Analogie zu gegenwärtigen gesellschaftspolitischen Diskursen zum Leistungsprinzip und zum Selbstverantwortungsgedanken ist insofern bemerkenswert, als soziale Ungleichheit zwischen den Kindern zu einem individuellen Merkmal erklärt wird (vgl. kritisch hierzu von Schwanenflügel 2015, 58 f.). Denn die Kinder, die «kommunikativ» sind und sich in ihrer Klasse selbstbewusst präsentieren, haben eher die Möglichkeit, im Rahmen dieses Verfahrens als Vertreterinnen oder Vertreter ihrer Klasse ausgewählt zu werden. Über die konkreten Fähigkeiten, wie diskutieren und zuhören können, sollten die Kinder bereits vor ihrer Teilnahme an institutionalisierten Partizipationsanlässen verfügen. Die Differenzsetzungen, anhand derer die Auswahl der Kinder vollzogen wird, folgen demnach den Differenzlinien, die sich zum einen durch die Beherrschung der Bildungssprache, zum anderen aber auch durch Fähigkeiten der Selbstpräsentation ergeben. Im Sinne «gelingender» Partizipation wird so gesteuert, dass nur bestimmte Kinder das Gremium des Schülerrates besuchen und mitgestalten – oder wie es ein Kind ausdrückt: «schon ein bisschen mehr mitbestimmen» können als andere (Pascal). Die sich aus diesen Erwartungen und Begrenzungen ergebenden ausschließenden Mechanismen für die Kinder, die den Anforderungen durch ungleiche Voraussetzungen nicht genügen können (vgl. Lareau 2011), werden von den Lehrpersonen kaum reflektiert.
Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang, dass die Zuschreibung von Kompetenzen wie «kommunikativ sein», die den Erwartungen der schulischen Akteurinnen und Akteure an «partizipierende» Kinder entsprechen, über eine Zuschreibung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeiten erfolgen kann. Dies wird von einer Schulleitung wie folgt formuliert:
«Und das kennen viele fremdsprachige Kinder sowieso nicht aus, von ihren Ländern und auch von ihren Familien her nicht, dass man Mitsprache hat und dass man gute Argumente vorbringen kann und vielleicht die Gegenseite sogar überzeugen kann. Oder dass halt in Ländern keine Demokratie herrscht, wie wir das gewohnt sind. Wir haben dann gemerkt, dass wir das ein bisschen steuern müssen, vor allem auch die Auswahl der Kinder, also die müssen gewisse Fähigkeiten haben.» (Frau Sehm, Tulpenberg)
Diese Aussage einer Schulleitung macht eine weitere Differenzlinie deutlich, anhand derer die Auswahl für die Teilnahme am Gremium des Schülerrates getroffen wird. Hier erhalten zugeschriebene natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeiten – wie «fremdsprachige Kinder» – Bedeutung, aufgrund derer eben diesen Kindern die oben relevant gesetzten Fähigkeiten abgesprochen werden. Die defizitären und pauschalen Zuschreibungen, die bestimmten Familien die Kompetenz zuschreiben, Kinder in eine «demokratische» Gesellschaft einzusozialisieren, während sie sie anderen absprechen, erfolgen über beide Standorte hinweg. Sprachkompetenz und die Fähigkeit zur Selbstpräsentation erscheinen in beiden Darstellungen als Voraussetzung, überhaupt in dem «Spiel» (Bourdieu 2005) der Partizipation mitspielen zu können. Die Kinder müssen aus Sicht der Fachkräfte über diese Fähigkeiten verfügen, um ihre Funktion als Vertreterin oder Vertreter in einem Gremium erfüllen und die damit einhergehende Verantwortung übernehmen zu können. Statt Defizite auszugleichen und allen Kindern das Einüben und Festigen politischer Artikulationsweisen und -formen zu ermöglichen, wird nur denjenigen Kindern, die bereits über die verlangten Fähigkeiten verfügen, ermöglicht, politische Partizipationsprozesse einzuüben sowie vorhandenes Wissen und vorhandene Fähigkeiten zu festigen und weiterzuentwickeln.
4.2 Perspektive der Kinder
Die von Kindern gemachten Partizipationserfahrungen in der Schule sind mit unterschiedlichen Dynamiken und Voraussetzungen verbunden. Wenn die Kinder über Partizipationsmöglichkeiten in der Schule sprechen, beziehen sich ihre Schilderungen zum einen auf den regulären Schulunterricht und zum anderen auf formalisierte Gremien wie den bereits thematisierten Schülerrat und Projekte, die darauf ausgerichtet sind, die Schülerinnen und Schüler teilhaben zu lassen und in Entscheidungen miteinzubeziehen, die sie betreffen. Die Lehrpersonen strukturieren hierbei aus Perspektive der Kinder die Teilhabe- und Entscheidungsmöglichkeiten deutlich (vgl. Rieker et al. 2016; Rieker 2017). Schulische Partizipationsgremien werden dennoch aus kindlicher Perspektive auch als Räume der eigenen Entscheidungsmacht entworfen (Rieker 2017, 4), in denen sie ihre eigenen Wünsche und Bedürfnisse äußern sowie ihre Interessen vertreten können. Gleichzeitig strukturieren die Lehrpersonen nicht nur die Teilhabe- und Entscheidungsmöglichkeiten, sondern sie spielen auch eine entscheidende Rolle für die Gestaltung des Zugangs zu formalisierten Partizipationsformen. Insofern ist in Bezug auf die von den Lehrpersonen formulierten Erwartungen an die Kinder, die sie erfüllen müssen, um Teil der Gremien sein zu können, die Frage zu stellen, wie sich die Kinder hinsichtlich dieser Anforderungen äußern und inwiefern sie die Relevanz von sprachlichen Fähigkeiten thematisieren.
Sprache und kommunikative Fähigkeiten erscheinen aus Sicht der Kinder nur als eine mögliche Unterscheidung, die die Mitarbeit in schulischen Partizipationsgremien ermöglichen, aber auch verhindern kann. In welcher Weise Kinder in den schulischen Partizipationsgremien politische Artikulationsweisen und -formen zeigen und damit zur Aufführung bringen können, wird in der folgenden Passage deutlich, in der Kurt von seiner Wahl zum «Stadtpräsidenten» im Rahmen eines Schulprojekts erzählt:
«I: Du, wie habt ihr denn den Stadtpräsidenten gewählt? Weißt du das noch?
K: Er konnte kandidieren, eine Rede schreiben (I: Mhm), und ja ich war da dann ziemlich (.) ich glaube 9 zu 4 – 1 – 1 – 0. […]
I: Okay. Und dann hast du eine Rede geschrieben?
K: Mhm.
I: Und die vorgetragen?
K: Mhm.
I: Weißt du noch, was du da erzählt hast in der Rede?
K: Eigentlich habe ich alle gefragt, was sie wollen (I: Mhm). Und dann was sie alle wollen, habe ich eigentlich nur das erwähnt, und dann wurde ich einfach so ((haben sie mich gewählt)).
I: ((Lacht)). Okay. Hast du sie vorher gefragt?
K: Ja. Am Schluss wurde einfach nichts realisiert, aber und das was ich versprochen habe ((I: Lacht)), aber am Schluss ist es einfach nicht gegangen.
I: Mhm, aber es hat geklappt, du bist gewählt worden?
K: Mhm.» (Kurt, Rosenberg)
Auf die Frage hin, wie Kurt Abgeordneter («Stadtpräsident») geworden ist, wird ein aus politisch-demokratischen Kontexten bekanntes Wahlverfahren erläutert. Entsprechend agiert Kurt im Habitus des erfahrenen Politikers. Er führt seine Wahl als «Stadtpräsident» im Rahmen eines Unterrichtsprojektes, in dem die Kinder ihre eigene Stadt gebaut und dann in «Stadtratssitzungen» auch «regiert» haben, darauf zurück, dass er in seiner Wahlkampfrede genau das gesagt habe, was alle hören wollten. Damit schreibt Kurt sich eine sprachlich-kommunikative Fähigkeit zu, die – zumindest für Kurt – zum Erfolg führt. Er entspricht den Erwartungen der Lehrkräfte an die Selbstpräsentation der Kinder, die an Partizipationsgremien teilnehmen, dahingehend, dass er im Rahmen seiner Kandidatur zum Stadtpräsidenten eine Rede schreibt und vorträgt. Er zeigt dabei zum einen elaborierte sprachliche Fähigkeiten, zum anderen macht er aber auch deutlich, dass er Einblick in das Funktionieren demokratischer Wahlprozesse hat, wenn er entsprechend der Erwartung reagiert, gewählte Vertreterinnen und Vertreter sollten die Interessen des «Wahlvolkes» erfassen und vertreten. Dieses Erfassen der Wünsche und Interessen der zu vertretenden Wählerinnen und Wähler sowie deren Darstellung in seiner Wahlrede hat seines Erachtens dazu geführt, dass er mit großem Vorsprung als «Volksvertreter» gewählt wurde. Dass diese Wahlversprechen dann nicht umgesetzt werden konnten, führt er auf äußere Begrenzungen zurück: «am Schluss ist es einfach nicht gegangen».
Neben einem grundlegenden Verständnis demokratischer Abläufe sowie den sprachlichen-kommunikativen Fähigkeiten, die hier auf der Ebene des «Redenschreibens» und «Vortraghaltens» liegen, werden von den Kindern noch weitere Aspekte geschildert, die den Zugang zu einem Partizipationsgremium begünstigen können. Pascal etwa ist Mitglied des Schülerrats und führt seine Wahl nicht auf sprachliche, sondern auf soziale Fähigkeiten zurück:
«I: Mhm. Okay. Du und wie kam es denn dazu, dass du in den Schülerrat gekommen bist?
P: Also das haben sie gesagt in der Schule. Und dann hat es eine Abstimmung gegeben (I: Mhm). Wir mussten einen Wahlspruch machen (I: Mhm) und so. Und dann weil ich so ein Netter bin und fast allen helfe, also allen eigentlich, haben fast alle mich gewählt.» (Pascal, Rosenberg)
Aus Sicht dieses Kindes kommt es weniger auf die erfolgreiche Selbstpräsentation als politischer Vertreter mit dem eigenen «Wahlspruch» und dessen Inhalte als vielmehr auf die Beliebtheit in der Klasse an, wenn es darum geht, als deren Vertreterinnen und Vertreter ausgewählt zu werden. Während für Kurt das Halten einer «beschwingten Rede» (Rieker et. al 2016, 131) und die erfolgreiche Selbstpräsentation zum Erfolg führen, sieht Pascal sich durch die erfolgreiche Wahl in seinem Selbstverständnis als hilfsbereites und empathisches Kind bestätigt (ebd.).
Aus diesen empirischen Beispielen wird ersichtlich, dass die in partizipative Gremien gewählten Kinder sehr gut in der Lage sind, die Erwartungen der die Wahlverfahren strukturierenden Lehrkräfte zu antizipieren und zu «bespielen». Neben dem Wissen über demokratische Abläufe, das aus Kurts Schilderungen spricht, sind dafür aus Pascales Perspektive neben dem Wahlspruch auch seine Persönlichkeit und seine Beliebtheit relevant. Für die Schülerinnen und Schüler ergibt sich in der Folge durch die Möglichkeit der Teilnahme an Gremien ein Ermächtigungs- und Lernumfeld, in dem der gekonnte Einsatz des Habitus als politisch agierender Schüler weiter eingeübt werden kann. Die Kinder, die die Regeln des «Spiels» (Bourdieu 2005) beherrschen, und die auf der Basis des impliziten Wissens um die gewünschten Anforderungen der Teilnahme in schulischen Partizipationsgremien mitarbeiten, erlangen darüber innerhalb der Peergroup, ebenso wie im schulischen Feld die privilegierte Position, «mehr» mitbestimmen zu können als andere. Die Unmöglichkeit der Teilnahme hingegen kann mit Ausschlusserfahrungen, aber auch mit der Etablierung von Konkurrenzverhältnissen unter den Kindern einhergehen, die von diesen nicht explizit auf unterschiedliche sprachliche Fähigkeiten zurückgeführt werden. Die Perspektiven der «teilnehmenden» Kinder werden daher im Folgenden mit der Perspektive von Kindern kontrastiert, die nicht Teil der als privilegiert konnotierten Gremien sind. So ist etwa Violetta, die anders als Pascal nicht in einer bildungsbürgerlichen Familie aufwächst, kein Mitglied des Schülerrates.
Pascal erfährt in der Klasse auch dadurch Anerkennung, dass er in ein Gremium gewählt wird, dessen Mitgliedschaft von den Kindern als Privileg verstanden wird – und sei es nur aus dem Grund, dass die Schülerratssitzungen in der Schulzeit stattfinden und durch die Teilnahme eine Freistellung vom Unterricht erfolgt. Für Violetta hingegen entstehen im Kontext von Partizipationsmöglichkeiten situative Ausgrenzungserfahrungen. Dies lässt sich hinsichtlich der Teilhabe an Entscheidungsmöglichkeiten in einem weiteren Schulprojekt aufzeigen. So erzählt sie etwa vom Bau einer Geisterbahn, die sie in der Klasse anlässlich der Schulfaschingsfeier mit der Lehrperson gemeinsam gestaltet haben:
«I: Mhm. Und wie habt ihr das [den Bau der Geisterbahn] entschieden? Also du hast gesagt, ihr habt dann so in zwei Gruppen eingeteilt.
V: Immer in Gruppen gemacht, aber ich hatte keine Gruppe, meine Lehrerin hatte mich vergessen, also hat sie entschieden ich solle eine Gruppe wählen, wo ich sein darf.
I: Und wie war das für dich, dass sie dich vergessen hat?
V: Ein bisschen schlimm.
[…]
I: Und wie ging es dir damit?
V: Ein bisschen schlecht, weil manchmal schließen sie mich aus.
I: Wie meinst du das? Kannst du mir das ein bisschen näher erzählen?
V: Also sie schließen mich aus, also wenn sie spielen in der Klasse, dann vergessen sie manchmal mich.
[…]
I: Mhm. Und kannst du da nicht entscheiden, dass du oder sagst du dann nichts, dass du da gerne mitspielen möchtest?
V: Ich sage schon, dass ich mitspielen will, aber sie wollen nicht, dass ich mitspiele.
I: Und gehst du dann zu deiner Lehrerin oder wie machst du das dann?
V: Nein ich gehe nicht zu meiner Lehrerin, ich bleibe einfach sitzen und spiele, was ich will.
I: Und wie findest du das, dass du da nicht mitentscheiden kannst?
V: Schlecht.
I: Was denkst du dann? Kannst du mir das ein bisschen genauer erzählen?
V: Also dann mache ich auch das, wenn sie mitspielen wollen, dann sage ich auch nein. Wenn ich zum Beispiel mit jemanden ein mega cooles Spiel spiele, dann spielen sie auch nicht mit.» (Violetta, Tulpenberg)
Anders als Kurt und Pascal macht Violetta mit Partizipationsprojekten in der Schule nicht Anerkennungs-, sondern Ausgrenzungserfahrungen. Die Ausgrenzungserfahrungen, von denen sie in diesem Zuge berichtet, beziehen sich aber nicht nur auf die gemeinsame Gestaltung eines Schulfestes, sondern auch auf andere soziale Spielsituationen. Hierbei berichtet Violetta von Ausschlusserfahrungen sowohl durch die Lehrerin («meine Lehrerin hatte mich vergessen») als auch durch die Kinder («sie schließen mich aus»). Die von ihr wahrgenommene Unsichtbarkeit ihrer Person, die sich in dem «Vergessen-Werden» ausdrückt, sowie die Ausgrenzung durch die Peergroup lassen Violetta jedoch nicht ohnmächtig erscheinen. Einerseits biete es ihr die Möglichkeit, die Spiele zu spielen, die sie selbst spielen möchte, ohne hierbei mit anderen in einen Aushandlungs- und Verständigungsprozess zu treten, der vielleicht ein Abrücken von ihrer ursprünglichen Spielidee mit sich bringen würde. Andererseits erfolgt aus dem Nicht-mitbestimmen-Können sowie dem Nicht-eingebunden-Werden eine Ermächtigung ihrer selbst, indem sie diejenigen, die sie nicht teilhaben lassen, auch nicht an ihren Spielen teilhaben lässt und diese damit ihrerseits ausgrenzt. Ihre Beteiligungsmöglichkeiten sind hierbei jedoch in ihrer Wahrnehmung durchaus beschränkt, wie an anderen Stellen deutlich wird, an denen sie über Ausschlusserfahrungen in der Peergroup berichtet. Denn in ihrer Peergroup gibt es einen «Boss», so erzählt sie, der über alles bestimmt. Doch auch hier setzt sie sich über die machtvollen Positionen der anderen hinweg: «Daniel will manchmal nicht, dass ich mitspiele, aber ich spiele trotzdem mit». Ob diese Selbstermächtigung aber Frustrationserfahrungen aufgrund des Ausschlusses aus Gruppenaktivitäten und das Gefühl des Übergangen-Werdens abmildert, kann auf der Basis der Daten nicht beantwortet werden. Eine ähnliche Widerständigkeit zeigt sich jedoch auch in Bezug auf ihre Nicht-Teilnahme am Schülerrat:
«I: Ja? Und wie ist das denn, dass du nicht mitbestimmen kannst im Schülerrat für dich?
V: So nur die Schülerräte können entscheiden, wir Kinder nicht. Aber die Schülerräte sind auch Kinder.
I: Mhm. Und was denkst du darüber, dass du da nicht mitbestimmen kannst?
V: Weil es eine Regel ist.
I: Und wenn es die Regel nicht gäbe?
V: Dann dürften wir auch mitbestimmen.
I: Und wie würdest du das denn finden?
V: Gut.» (Violetta, Tulpenberg)
Aus Perspektive von Violetta, die keinen Zugang zum Schülerrat hat, erfolgt eine Differenzsetzung zwischen denjenigen, die als «Abgeordnete» Teil des Schülerrates sind und den «anderen» Kindern, die nicht mitbestimmen können. Allerdings seien die Schülerräte «auch Kinder», wie es Violetta formuliert. Sie nimmt also eine Hierarchie zwischen den nicht-teilnehmenden und den durch den Zugang zum Gremium privilegierten Kindern wahr, die auf der Basis «einer Regel» legitimiert wird. Zugleich stellt sie die Legitimität dieser Hierarchie aber auch in Frage, indem sie deutlich macht, dass «die Schülerräte» ja «auch Kinder» sind. Anders als andere Kinder, die nicht am Schülerrat teilnehmen und das auch nicht problematisieren, hat Violetta durchaus Interesse daran, über eine Teilnahme am Schülerrat auf Schulebene mitbestimmen zu können. Wie bereits oben wird aber auch hier die Begrenzung ihrer Handlungsmacht deutlich, denn die «Regel» lässt sich nicht umgehen, sondern nur durch die Interviewerin hypothetisch außer Kraft setzen.
Mit diesen Interviewausschnitten lässt sich zeigen, dass Kinder und schulische Fachkräfte unterschiedliche Differenzlinien markieren, wenn es um die Wahrnehmung von Partizipationsmöglichkeiten sowie die Eignung zur Übernahme von Vertreter/-innenfunktionen geht. Während die Fachpersonen vor allem sprachliche und kommunikative Fähigkeiten als Voraussetzung für die Teilnahme an Partizipationsgremien ansehen und dabei auch kulturalisierende ethnische Differenzsetzungen vollziehen, lassen sich bei den Kindern andere Schwerpunktsetzungen feststellen. Unterscheidungen, die die Kinder treffen, beziehen sich eher auf soziale Kompetenzen sowie auf eine über einzelne Situationen hinausgehende Sichtbarkeit beziehungsweise Unsichtbarkeit in der Klasse. In den Schilderungen der Kinder werden zudem weniger sprachliche Fähigkeiten als vielmehr Fragen der Zugehörigkeit thematisiert und als relevant im Hinblick auf ihre Partizipationsmöglichkeiten markiert.
Da eine Steuerung der Teilnahme an schulischen Partizipationsgremien maßgeblich durch die Fachkräfte erfolgt, werden vor allem deren implizite und explizite Auswahlkriterien wirksam. So lässt sich nicht etwa ein Ausgleich der bei den Kindern bereits vorhandenen unterschiedlichen Fähigkeiten im Verlauf der Arbeit in schulischen Partizipationsgremien feststellen, sondern eher eine Verstärkung der Unterschiede, die mit der Erfahrung von Ausgrenzung und Nicht-Zugehörigkeit einhergehen kann. Dabei scheint die zentrale Anforderung für die pädagogischen Fachkräfte weniger darin zu liegen, Partizipationsgelegenheiten für alle Kinder zu ermöglichen, als vielmehr ein Lern- und Übungsfeld zu schaffen, für das bestimmte Voraussetzungen notwendig sind. In diesem Sinne wird das Einüben und Festigen politischer Artikulationsweisen und -formen denjenigen Kindern ermöglicht, die bereits über die verlangten Fähigkeiten verfügen, sodass sie politische Partizipationsprozesse einüben, vorhandenes Wissen festigen und so ihre Handlungsfähigkeit in einer politisch-demokratischen Gesellschaft weiterentwickeln können.
5Partizipation, Sprache und Bildungsungleichheit: Zusammenhänge und mögliche Bearbeitungsweisen
Die Thematisierung von sprachlichen Fähigkeiten und Praktiken verläuft in Bezug auf schulische Partizipationsangebote und die damit einhergehenden Zugänge zu gesellschaftlichen Bildungsmöglichkeiten über «Techniken des korrekten Anwendens» wie auch über machtvolle Zuschreibungen und Differenzsetzungen in Bezug auf nationalstaatliche Kontexte und Kontexte nationaler Zugehörigkeit (vgl. Mörgen/Schnitzer 2015, 8; Quehl/Mecheril 2008). Die empirischen Rekonstruktionen machen deutlich, dass im Zusammenhang zwischen Ungleichheits- und Differenzpraktiken Sprache und sprachliche Fähigkeiten bedeutsame Differenzmarker darstellen, mit denen ungleiche Zugänge zu schulischen Gremien sowie Ermächtigungserfahrungen auf der einen und Ausgrenzungserfahrungen auf der anderen Seite einhergehen.
Wenn schulische Gremien wie im vorliegenden Beitrag vorgeschlagen als Bildungsorte aufgefasst werden, die zugleich als Übungsfelder gesellschaftlicher Teilhabemöglichkeiten fungieren, lässt sich vor dem Hintergrund des Zusammenhangs von Sozialisationskontexten und sprachlichen Fähigkeiten (vgl. etwa Lareau 2011) anhand der vorgestellten empirischen Analysen zeigen, dass Sprache als Kommunikationsmöglichkeit – wie etwa sich miteinander unterhalten, sich einbringen, sich ausdrücken können – in zweifacher Hinsicht als «a set of resources which circulate in unequal ways» (Heller 2007, 2) relevant wird: Zum einen ist Sprachentwicklung ein sozialer Lernprozess, der eine soziale Praxis in sozialen Interaktionen darstellt, und daher nicht losgelöst vom sozialen Kontext betrachtet werden kann. Sprachentwicklung bedarf entsprechend spezifischer ermöglichender Kontexte, wie als Bildungsorte aufgefasste schulische Partizipationsgremien es sein können. Zum anderen aber ist Sprachbeherrschung eine wesentliche Voraussetzung für soziale Teilhabe: Zugangs- und Handlungsmöglichkeiten werden über sprachliche Fähigkeiten strukturiert (Mecheril/Quehl 2015, 157). So lässt sich ein Zusammenhang von Sprache und Handlungsfähigkeit herstellen: Es geht dabei darum, sich mitzuteilen, seine Meinungen, Erlebnisse und Gefühle auszudrücken, aber auch anerkannt zu werden (ebd., 156). Je selbstbewusster und differenzierter der mündliche und schriftliche Sprachgebrauch, desto selbstverständlicher können sich die Sprechenden in den verschiedenen Kontexten aufhalten und desto wirksamer können sie ihr Sprechen und Handeln erfahren. Sich über (pädagogische) Partizipationsgelegenheiten als Akteurin beziehungsweise Akteur zu erfahren, die oder der «mehr mitbestimmen» kann als andere, wie das Pascal im Interview ausdrückt, erscheint als eine Eröffnung von Möglichkeiten, auch in anderen Kontexten die Erwartung zu entwickeln, an «Entscheidungs- und Willensbildungsprozessen» (Reichenbach 2006, 54) aktiv teilzunehmen. Dies scheint allerdings in institutionalisierten schulischen Partizipationsgremien als Orten politischer Bildung nur in beschränktem Maße für alle Kinder möglich (vgl. auch Rieker et al. 2016, 170–176). Als Kandidierende stellen sich hier vor allem solche Kinder zur Wahl, die als (sprach-)kompetente «Politiker/ -innen» auftreten – wie Kurt im obigen Zitat, der von sich sagt, er habe den Mitschülerinnen und Mitschülern im Zuge seiner Kandidatur eben erzählt, was diese hören wollten, und wurde daraufhin von diesen gewählt (vgl. auch Rieker et al. 2016, 131). Damit bieten Settings wie der Schülerrat den Kindern auch die Möglichkeit von Selbstwirksamkeitserfahrungen, wenn sie sich als «selbstbestimmte Akteurinnen und Akteure» erleben (vgl. ebd., 127), Verantwortung für andere übernehmen und stellvertretend für diese handeln. Andere wiederum – und es sind meist solche, die weniger dem bildungsbürgerlichen Habitus entsprechen – erhalten durch fehlende Voraussetzungen aufgrund der ihnen zugeschriebenen fehlenden (sprachlichen) Kompetenzen keinen Zugang zu diesen Bildungsorten. In einigen Fällen wird das in Interviews nicht als ein Erleben eingeschränkter Handlungsmöglichkeiten deutlich, weil die entsprechenden Kinder institutionalisierten Mitbestimmungsmöglichkeiten weniger oder keine Bedeutung beimessen – möglicherweise auch deshalb, weil ihnen die Hürde des Zugangs zu hoch erscheint. In anderen Fällen aber erscheint die fehlende Möglichkeit der Teilnahme als Ausschluss und wird als Ausgrenzung wahrgenommen, wie die oben zitierten Schilderungen von Violetta deutlich machen. Die Wahrnehmung des Schülerrates als ein privilegierter Bildungsort, der mit Ausschlusserfahrungen für manche Kinder einhergehen kann, zeigt sich im empirischen Material sehr deutlich (vgl. auch: Rieker et al. 2016) und hat für die Kinder durchaus Verlusterfahrungen an «Entscheidungsmacht» (ebd., 129 f.) zur Folge. Wie die Kinder damit umgehen, ist jedoch sehr unterschiedlich: Während die einen die Teilnahme am Schülerrat als erstrebenswert betrachten, um sich als selbstwirksam und damit sozial anerkannt zu erleben (ebd.), begehren andere insofern gegen Handlungserwartungen auf, als sie selbst Praktiken des Ausschlusses praktizieren und gleichzeitig die (privilegierten) Zugangsmöglichkeiten zu den Gremien anerkennen.
Wenn man nun die Möglichkeiten ausloten möchte, der Reproduktion sozialer Ungleichheiten im Kontext von Sprache, Partizipation und Schule entgegenzuwirken, läge es im Interesse aller Kinder, das Angebot an Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Schule vor dem Hintergrund der oben präsentierten Analysen so zu gestalten, dass alle Kinder davon profitieren, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft. Partizipationsgremien könnten dann weniger «Förderort» der ohnehin schon privilegierten Kinder, sondern vielmehr Übungsfeld für diejenigen sein, die die im Sinne «gelingender» Partizipation geforderten (sprachlichen) Fähigkeiten erst erlernen und habitualisieren müssen. Das erfordert aber auch, die pädagogischen Fachkräfte davon zu entlasten, eine in jedem Fall «gelingende» Mitbestimmungspraxis zu realisieren, die sich performativ in einer erfolgreichen Selbstpräsentation der Schülerinnen und Schüler als Schülerräte, aber auch in diskursiven Aushandlungsprozessen auf der Basis eines Austausches von Argumenten zeigt (vgl. Rieker et al. 2016, 176). Eine Möglichkeit der Entlastung könnte möglicherweise sein, den im Schülerrat schon höherschwelligen «Förderort», der per se mit einer Auswahl einhergehen muss, in den Klassenrahmen vorzuverlegen, in dem alle Kinder anwesend sind. So könnten regelmäßige Klassenratssitzungen genutzt werden, um eben jene Fähigkeiten, die aus Sicht der Lehrpersonen für die Teilnahme am Schülerrat nötig sind, in einem niederschwelligeren Rahmen und vor allem mit allen Kindern einzuüben. Dabei sollte man beachten, Möglichkeiten des Lernens bereitzuhalten, die im Sinne von Bildungsprozessen (Koller 2010) auch mit Brüchen, Irritationen und Scheitern einhergehen können – sowohl mit Blick auf die Kinder als auch die Lehrpersonen. Eine Rede muss nicht von Beginn an «beschwingt» und in vollendeter Form «aufgeführt» werden, sondern für die Teilnahme am Schülerrat notwendige sprachlich-kommunikative Fähigkeiten, wie beispielsweise das Halten einer Rede und die damit einhergehenden Fähigkeiten der Selbstpräsentation, sowie die Formulierung und der Austausch von Argumenten oder das Leisten von Überzeugungsarbeit, ließen sich im Setting des Klassenrates mit allen Kindern einüben. Dieser könnte so für alle Schülerinnen und Schüler eine niederschwellige Möglichkeit darstellen, Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse gemeinsam zu erfahren und zu erproben. Denn für die Teilhabe an politischen Gremien wie dem Schülerrat werden von den befragten Lehrpersonen nicht nur die entsprechenden Fähigkeiten der Kinder als notwendige Voraussetzung benannt, vielmehr werden diese dann auch als eine Bildungsaufgabe verstanden.
Bourdieu, Pierre (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital soziales Kapital. In: Kreckel, Reinhard (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten. Göttingen: Schwartz, S. 182–198.
Bourdieu, Pierre (2005 [1992]): Politik, Bildung und Sprache. In: Ders.: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Schriften zu Politik und Kultur 1. Herausgegeben von Margareta Steinrücke. Hamburg: VSA, S. 13–30.
Büchner, Peter/Brake, Anna (Hrsg.) (2006): Bildungsort Familie. Transmission von Bildung und Kultur im Alltag von Mehrgenerationenfamilien. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Breidenstein, Georg/Hirschauer, Stefan/Kalthoff, Herbert/Nieswand, Boris (2013): Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Stuttgart: UTB.
Brisić, Katharina (2007): Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Münster: Waxmann.
Busse, Susann (2010): Bildungsorientierungen Jugendlicher in Familie und Schule. Die Bedeutung der Sekundarschule als Bildungsort. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Diehm, Isabell/Kuhn, Melanie/Machold, Claudia/Mai, Miriam (2013): Ethnische Differenz und Ungleichheit. Eine ethnographische Studie in Bildungseinrichtungen der frühen Kindheit. In: Zeitschrift für Pädagogik 59 (5), S. 644–655.
Gogolin, Ingrid/Lange, Imke/Michel, Ute/Reich, Hans H. (Hrsg.) (2013): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert. Münster et al.: Waxmann.
Heller, Monica (2007): Bilingualism as Ideology and Practice. In: Dies. (Hrsg.): Bilingualism. A Social Approach. London: Palgrave Macmillan, S. 1–22.
Idel, Till-Sebastian/Rabenstein, Kerstin/Ricken, Norbert (2017): Zur Heterogenität als Konstruktion. Empirische und theoretische Befunde einer ethnographischen Beobachtung von Ungleichheitsordnungen im Unterricht. In: Diehm, Isabell/Kuhn, Melanie/Machold, Claudia (Hrsg.): Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft. Verhältnisbestimmungen im (Inter-)Disziplinären. Wiesbaden: Springer VS, S. 139–156.
Knauer, Reingard/Sturzenhecker, Benedikt (2005): Partizipation im Jugendalter. In: Hafeneger, Benno/Jansen, Mechthild M./Niebling, Torsten (Hrsg.): Kinder- und Jugendpartizipation. Im Spannungsfeld von Interessen und Akteuren. Opladen: Barbara Budrich, S. 63–94.
Koller, Hans-Christoph (2010): Grundzüge einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. In: Liesner, Andrea (Hrsg.): Gesellschaftliche Bedingungen von Bildung und Erziehung. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 288–300.
Kreckel, Reinhard (2004): Politische Soziologie der sozialen Ungleichheit. 3. Auflage. Frankfurt am Main: Campus.
Lareau, Annette (2011): Unequal Childhoods. Class, Race, and Family Life. 2. Auflage. Berkeley et al.: University of California Press.
Machold, Claudia (2017): Datenbasierte Portraits als Instrumentarium einer ethnografischen Ungleichheitsforschung. In: Diehm, Isabel/Kuhn, Melanie/Machold, Claudia (Hrsg.): Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft. Verhältnisbestimmungen im (Inter-)Disziplinären. Wiesbaden: Springer VS, S. 157–176.
Magyar-Haas, Veronika/Mörgen, Rebecca/Schnitzer, Anna (2019): Ambivalenzen der (demokratischen) Teilhabe in (sozial-)pädagogischen Angeboten. In: Kommission Sozialpädagogik (Hrsg.): Teilhabe durch*in*trotz Sozialpädagogik. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 33–47.
Mecheril, Paul (2003): Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit. Münster et al.: Waxmann.
Mecheril, Paul/Plößer, Melanie (2009): Differenz. In: Andresen, Sabine/Casale, Rita/Gabriel, Thomas/Horlacher, Rebekka/Larcher Klee, Sabine/Oelkers, Jürgen (Hrsg.): Handwörterbuch Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz, S. 194–208.
Mecheril, Paul/Quehl, Thomas (2015): Die Sprache der Schule. Eine migrationspädagogische Kritik der Bildungssprache. In: Thoma, Nadja/Knappik, Magdalena (Hrsg.): Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Bielefeld: transcript, S. 151–177.
Mörgen, Rebecca/Rieker, Peter/Schnitzer, Anna (2016): «Wir sind nicht wichtig!» Zur Bedeutung pädagogischer Fachkräfte für die Partizipation von Kindern in der Gemeinde. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung (2), S. 225–240.
Mörgen, Rebecca/Schnitzer, Anna (2015): Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Einleitende Skizzierungen. In: Schnitzer, Anna/Mörgen, Rebecca (Hrsg.): Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprache als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 7–26.
PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.) (2008): PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im dritten Ländervergleich. Münster et al.: Waxmann.
Prengel, Annedore (2017): Differenz und Ungleichheit in der Bildung. Eine historisch-systematische Annäherung. In: Diehm, Isabell/Kuhn, Melanie/Machold, Claudia (Hrsg.): Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft. Verhältnisbestimmungen im (Inter-)Disziplinären. Wiesbaden: Springer VS, S. 29–46.
Quehl, Thomas/Mecheril, Paul (2008): Unsere Sprache(n) sprechen. Offizielle Sprach- und Zugehörigkeitspolitiken in der Migrationsgesellschaft. Online: http://heimatkunde.boell.de/2008/03/01/unsere-sprachen-sprechen-offizielle-sprach-und-zugehoerigkeitspolitiken-der (03.06.2014).
Reichenbach, Roland (2006): Diskurse zwischen Ungleichen. Zur Ambivalenz einer partizipativen Pädagogik. In: Quesel, Carsten/Oser, Fritz (Hrsg.): Die Mühen der Freiheit. Probleme und Chancen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Zürich/Chur: Rüegger, S. 39–61.
Rieker, Peter (2017): Kinderwissen und die Perspektiven Erwachsener – geteiltes oder exklusives Wissen? In: Lessenich, Stephan (Hrsg.): Geschlossene Gesellschaften. Verhandlungen des 38. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in Bamberg 2016. Online: http://publikationen.soziologie.de/index.php/kongressband_2016/article/view/373/pdf_29 (28.01.2019).
Rieker, Peter/Mörgen, Rebecca/Schnitzer, Anna/Stroezel, Holger (2016): Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Formen, Bedingungen sowie Möglichkeiten der Mitwirkung und Mitbestimmung in der Schweiz. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Schnurr, Stefan (2011): Partizipation. In: Otto, Hans-Uwe/Thiersch, Hans (Hrsg.): Handbuch Soziale Arbeit. Grundlagen der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 4., völlig neu bearbeitete Auflage. Basel: Reinhardt, S. 1069–1078.
Strauss, Anselm (1998): Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Fundierung. München: Wilhelm Fink.
Von Schwanenflügel, Larissa (2015): Partizipationsbiographien Jugendlicher. Zur subjektiven Bedeutung von Partizipation im Kontext sozialer Ungleichheit. Wiesbaden: Springer VS.
Winklhofer, Ursula (2014): Partizipation und die Qualität pädagogischer Beziehungen. In: Prengel, Annedore/Winklhofer, Ursula (Hrsg.): Kinderrechte in pädagogischen Beziehungen. Band 1: Praxiszugänge. Opladen: Barbara Budrich, S. 57–70.
Witzel, Andreas (2000): Das problemzentrierte Interview. Forum Qualitative Sozialforschung 1 (1). Online: http://qualitative-research.net/fqs-texte/1-00/1-00witzel-d.htm (04.06.2015).
