Читать книгу Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования - Светлана Гончарова - Страница 2

Попытки объединения двух длительное время изолированно развивавшихся систем – специального образования на основе традиционных медицинских классификаций и с вытекающими из них видами дефектов, с одной стороны, и с другой – массового образования с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), традиционно ориентированного на успешность, с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создают в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования.

Обратившись к истории интеграции, можно видеть, что регулярная школьная интеграция в зарубежных странах ХХ века начиналась (после периода опытов) с соответствующего законодательного реформирования массовой системы образования под задачи интеграции.

В настоящее время практически отсутствуют и являются скорее невозможными материальные гарантии инклюзивного образования как дорогостоящего проекта, который должен предусматривать одновременно с созданием специальной образовательной среды в образовательном учреждении сохранение существующей системы специального образования, улучшения его материальных условий за счет определенной разгрузки (уменьшение числа учащихся, приходящихся на одного преподавателя). Речь идет, по сути, о выстраивании параллельной и сертифицированной системы специального образования в структуре массовой образовательной системы – так, как это имеет место в цивилизованных странах мира.

В основе идеи инклюзивного образования лежит право выбора, и ни один из вариантов этого выбора (массовая или специальная школа) не должен быть хуже другого. В России управленческие структуры образования рассматривают инклюзию чаще всего как способ экономии средств в образовании за счет перемещения учащихся с особыми образовательными потребностями в массовую школу и закрытие подавляющего большинства учреждений специального образования, извращая и дискредитируя тем самым гуманистические идеи инклюзивного образования.

В прямой связи с этим находится и проблема создания сертифицированной специальной образовательной среды в системе массового образования, а также инструментов контроля за соблюдением права на качественное специальное образование для детей с ограниченными возможностями. Сертифицирование образовательной среды должно спасти детей с ограниченными возможностями от безответственности массовой школы при введении адресного (подушевого) финансирования, когда администрация «инклюзивной» школы заинтересована лишь в наличии возможно большего числа детей с ограниченными возможностями (точнее – выделенных материальных средств), но не в создании для них специальной образовательной среды [102].

Кроме того, отметим проблемы, характерные для системы образования (в том числе и для Красноярского края).

Во-первых, в динамично развивающемся обществе возрастает роль образования, а возможность получения образования детям с ограниченными возможностями и инвалидам затруднена. Значит, необходимы меры по созданию условий со стороны высших образовательных учреждений для устранения препятствий в получении образования лицам с ограниченными возможностями здоровья. Следует отметить, что на уровне государственной политики предпринимаются определенные меры в этом направлении.

Во-вторых, в числе приоритетов в сфере образования отмечается создание условий для реализации права на образование детей с ограниченными возможностями и детей-инвалидов [30].

В-третьих, среди условий для реализации права на образование отмечалось, что внедрение инклюзивного образования требует создания нормативной базы, формирования среды отношения здоровых к больным, создания общественных объединений «Родители детей-инвалидов», решения вопроса профессиональной подготовки и дальнейшего трудоустройства. Одним из важнейших условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья являются наличие государственных нормативных документов, связанных с поступлением в вуз в форме ЕГЭ детей-инвалидов [30; 31; 32].

Анализ существующих документов показывает, что «прием детей-инвалидов, инвалидов I и II групп на направления подготовки (специальности), включенные в эксперимент по введению ЕГЭ, проводится по результатам вступительных испытаний, организуемых сузами и вузами самостоятельно» [32]. Также отмечается, что детей-инвалидов, инвалидов I и II групп, которым согласно заключению учреждения Государственной службы медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих образовательных учреждениях, принимают в государственные образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования вне конкурса при условии успешной сдачи вступительных экзаменов.

Порядок приёма граждан в государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 15.01.2009 № 4 (с изменениями от 26.05.2009). Мы отмечаем, что за последние годы было принято достаточное количество нормативных документов, направленных на создание условий для реализации права на образование детей с ограниченными возможностями и детей-инвалидов [17; 19; 22; 23; 29; 31;

216]. Следует отметить документ, регламентирующий поступление детей-инвалидов, согласно которому: «Дети-инвалиды, инвалиды I и II групп зачисляются на бюджетные места вузов вне конкурса, но после зачисления лиц, имеющих право на поступление без вступительных испытаний (победители и призеры школьных олимпиад, члены сборных команд Российской Федерации, участвовавших в международных олимпиадах по общеобразовательным предметам) [32]. Кроме того, в нормативных документах отмечается, что «граждане с ограниченными возможностями здоровья (лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, в том числе глухие, слабо слышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и другие) принимаются как на основании результатов единого государственного экзамена, так и на основании результатов вступительных испытаний, проводимых образовательным учреждением самостоятельно (при отсутствии результатов единого государственного экзамена)» [15; 23; 31; 32].

Анализ вышеперечисленных документов показывает, что в нашем государстве приняты необходимые нормативные документы, регламентирующие право детей-инвалидов на получение образования, однако на практике большинство вузов в условиях приема не предусматривают специальные вступительные испытания для категории детей, имеющих ограничения здоровья, что, безусловно, затрудняет их поступление и является препятствием для получения образования.

Кроме затруднений, связанных с получением образования, следует отметить, что большинство детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, требуют медико-психолого-педагогического сопровождения, которое должно, на наш взгляд, основываться на изучении их потребностей.

Для успеха образовательной интеграции немаловажное значение имеет социально-психологический аспект проблемы, в том числе и категория менталитета, влияющего на отношение как общества в целом, так и лиц, принимающих ответственные решения в сфере законодательства, организации и финансирования образования. Можно констатировать, что сегодня в российском общественном сознании сохраняется дефектоориентированный подход (дети-инвалиды, больные дети и т. п.).

Приоритетность в нашей стране категории социальной защиты перед категорией образования лиц с ограниченными возможностями генетически восходит к призренчески-патерналистским детерминантам, заложенным много столетий назад отечественным православием, и является прочной составной частью российской ментальности. Поэтому и сегодня в государственных программах, адресованных лицам с ограниченными возможностями, виден приоритет материального подаяния «больным детям», «детям-инвалидам» перед программой качественного образования для них как средства социальной интеграции и жизненной самореализации. Нет пока и прочного социально-профессионального партнерства между дефектологами и учителями массовой школы.

Множество проблем возникает при попытках нормализации социально-психологического климата в отечественной массовой общеобразовательной школе, становящейся на путь интеграции. Инклюзивное образование невозможно без социального партнерства. Однако сегодня его нет даже среди обычных детей, поскольку отечественная массовая школа традиционно ориентирована не на личность как таковую, а на результат (успешность сдачи ЕГЭ, процент поступивших в вузы). Партнерство в школе подменено конкуренцией, где побеждают самые умные, здоровые, сильные и красивые. Устоявшаяся система школьных ценностей отечественной массовой школы находится сегодня в глубоком противоречии с идеей инклюзивного образования.

В заключение можно сделать вывод о том, что в настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию, дорога к которому лежит через преодоление (или непреодоление) системных проблем отечественного образования.