Читать книгу Konsbevidst PAedagogik - Tekla Canger - Страница 3

SKAL VI TALE OM KØN?

Bogbind med blomster

Det år jeg fyldte syv, begyndte jeg i første klasse. Det var også det år, jeg var klædt ud som cowboy til fastelavn. Jeg havde en rigtig cowboyhat på, en vest, som min far havde syet, et bælte med hylster og pistol og så mine yndlingsbukser: et par mørkeblå forvaskede slaskebukser, som min mor kaldte dem. Det var mine yndlingsbukser, fordi de var bløde og behagelige at have på. De strammede ikke nogen steder. Jeg var stolt som en pave og lignede en ægte cowboy, syntes jeg selv.

Syv år og forklædt som cowboy. Jeg var barn af 70’erne og skænkede det aldrig en tanke, om jeg var dreng eller pige. Jeg gik klædt i det, som var behageligt, og var egentlig ikke rigtig optaget af legetøj. Helst ville jeg spille rundbold på vejen med de andre børn, bygge huler og forestille mig, at vi var opdagelsesrejsende, der var ude at udforske ukendt land.

20 år senere blev jeg mor for første gang, og i 2005 begyndte min søn i skole. Vi gik ud for at købe skoletaske, pennalhus og bogbind. Han forelskede sig i noget glitrende, lyserødt bogbind med blomster og sommerfugle på. Jeg fandt noget bogbind i sølv og spurgte, om han ikke hellere ville have det. Det ville han ikke, men jeg insisterede. Jeg var bange for, at han ville blive drillet i skolen.

På samme måde som den 7-årige cowboy var han ret uberørt af forestillinger om dreng og pige og de symboler og adfærdsnormer, vi i dag forbinder med de to køn. Men i modsætning til mig havde han en mor, der tillagde kønsudtryk en kulturel og social betydning.

I løbet af min ungdom havde mit forhold til køn nemlig udviklet sig, så jeg ikke længere blot opfattede det som et biologisk fænomen, men også som en rolle, min søn – og alle vi andre – var født ind i. En rolle, som jeg ville have ham til at passe ind i for at undgå, at hans klassekammerater eller måske endda hans lærere ville stemple ham som en ’forkert’ dreng.

På 30 år havde ikke blot mit blik, men også samfundets syn på det kønnede barn ændret sig radikalt. Så radikalt, at kønnethed og køn i skolen i dag er noget, både forældre og lærere konstant må forholde sig til, overveje og diskutere.

Min lille fortælling peger derfor på tre centrale pointer, som vi må være opmærksomme på, når vi vil forstå køn og ikke mindst forholde os professionelt til det. For det første viser den, at køn ikke nødvendigvis er noget, der fylder i det lille barns bevidsthed. For det andet, at den måde, hvorpå voksne møder barnets behov, har betydning for barnets mere eller mindre nuancerede forestillinger om sit eget køn. For det tredje viser fortællingen, at de omgivelser, vi er en del af, farver og påvirker vores adfærd. Også når det drejer sig om køn.

Stille piger og vilde drenge

På trods af at køn og forestillinger om køn muligvis betyder ganske lidt for det lille barn, så har spørgsmålet om, hvordan køn er med til at definere os som mennesker, altid spillet en væsentlig rolle i menneskers forsøg på at forstå sig selv og deres identitet. Men det har ikke altid været de samme spørgsmål, vi har stillet, og det har heller ikke altid været de samme rammer og omgivelser, vi har stillet spørgsmålene i. Vores forståelse af køn er ikke universel. Den skal forstås i forhold til den tid og det samfund, vi lever i.

For køn er ikke kun et personligt anliggende, når vi vil forstå vores identitet – det er også et offentligt anliggende. Offentlige institutioner har på forskellige tidspunkter bidraget til at begrænse eller udvide den enkeltes kønsopfattelse og dermed også vores kollektive forståelse af køn. Både som en kategori, vi kan placere os selv og hinanden indenfor og som en praksis. Altså som det vi gør, når vi handler kønnet i verden.

Når kvinder for eksempel i 1915 fik ret til at stemme til Folketing og Landsting, så skyldtes det et ændret kvindesyn, der blandt andet udsprang af et ønske om at give kvinder plads i det politiske liv. Kategorierne ’mand’ og ’kvinde’ var ikke længere i samme grad belagt med særlige ideer om forskellig intelligens og dømmekraft hos de to køn.

Gennem historien har vi også set, hvordan skolen som en stærk offentlig institution i det danske samfund har påvirket vores opfattelser af køn. Vi så det i 1950’ernes kønsopdelte skolegårde, i 70’ernes fællesbadning i idræt og igen i en tilbagevenden til kønsopdelt undervisning i 00’erne.

Da de fleste skoler i 60’erne indførte fælles skolegård for alle børn, medførte det en række nye muligheder for drenge og pigers indbyrdes relationer. De begyndte at lege på tværs af køn. Forståelsen ændrede sig fra, at drenge og piger havde behov for at lege adskilt til vores nutidige opfattelse af, at drenge og piger både kan og sommetider skal lege de samme lege på lige vilkår.

Bekymringer over pigers og drenges muligheder og skolepræstationer har gennem årtierne været bredt repræsenteret i forskningslitteraturen og i den offentlige debat, og vi har set utallige pædagogiske forsøg og tiltag i forlængelse af både undersøgelser og debatter. Særligt to bekymringer dukker op med jævne mellemrum. På den ene side bekymringen om, at pigers ’stille natur’ har vanskelige vilkår i en skole, hvor det handler om at markere sig og deltage aktivt og synligt i timerne. På den anden side er ’de vilde drenge’ blevet gjort til genstand for diskussion ud fra en forestilling om, at de har svært ved at honorere skolens krav om at være stille og koncentrere sig, mens læreren taler, eller når de skal løse opgaver i timerne.

Men som vi skal se, er det ikke helt så simpelt – eller ufarligt – endda. Bag forestillingerne om, at piger er stille og drenge er vilde, gemmer sig nemlig en risiko for, at vi kommer til at reproducere bestemte forestillinger om, hvad et barn skal gøre for at ’passe til’ sit køn. Hvad der er typisk ’piget’ eller rigtig ’drenget’ opførsel. Fordi børn allerhelst gør det, de tror deres forældre eller andre voksne forventer af dem, ja så risikerer vi at fastholde det enkelte barn i en begrænsende kønnet position, samtidig med at vi installerer en unuanceret opfattelse i barnets tilgang til sit eget køn, til andre mennesker og til andre køn.

En kerneidentitet?

I teorier om køn og kategorisering af mennesker gennem deres køn skelner forskere typisk mellem det, de kalder en essentialiserende og en konstruerende tilgang til køn. Essentialisme betyder, at alle mennesker er bærere af en essens; en slags ’kerneidentitet’, der er afgørende for, hvordan vi optræder og orienterer os i verden. Det biologiske køn bestemmer, hvem vi er.

Denne tankegang er især båret frem af en naturvidenskabelig opfattelse af mennesket. Her kigger vi først og fremmest på kroppen og biologien, når vi vil forklare og forstå menneskers adfærd. Og deres køn.

Når en dreng reagerer fysisk på en given udfordring, er det ganske udbredt, at vi forklarer hans reaktion med formuleringer som: ”Han er jo bare en dreng, det er helt naturligt. Sådan gør drenge, når det hele bliver lidt svært”. Eller at vi om pigerne siger, at det ”er så typisk piger”, når de eksempelvis har en indbyrdes konflikt, der udmønter sig i skænderier og udelukkelser fra fællesskabet. Vi har ovenikøbet begrebet ’pigefnidder’, der dækker det fænomen – selv når der indgår drenge i konflikten. Eksemplerne peger på en essentialistisk forestilling om, at mennesket er bærer af et iboende køn, som i alle sammenhænge går forud for alt andet. Drenge og pigers adfærd er lidt groft sagt bestemt af deres køn.

Køn er noget, vi skaber

I en konstruerende tilgang til køn, ser vi lidt anderledes på det. Her er udgangspunktet nemlig, at køn ikke er noget, der på forhånd er givet, men noget, vi skaber. I vores måder at være sammen på og i sproget. Her spiller de biologiske kønsmarkører en forsvindende lille rolle. Til gengæld er sproget vigtigt.

Når vi forstår køn som en social konstruktion, må vi være særligt optagede af at forstå, hvilke ord og begreber vi bruger til at tale om køn og den adfærd, vi forbinder med det. Sproget bliver en central del af en konstruerende forståelse af køn på samme måde som forestillinger om, hvordan køn praktiseres mellem mennesker. Hvad betyder det, når forældre siger til deres datter, at hun er en yndig lille prinsesse, eller til deres søn, at han er en rigtig superhelt? Det virker måske helt naturligt hjemme i familien, men i pædagogisk praksis må vi være bevidste om og påpasselige med, hvilke ord og udtryk vi bruger, når vi kommunikerer køn.

Konstruktivisme bygger på en tese om, at vi forstår virkeligheden som konstrueret gennem sproget, og at der ikke eksisterer en virkelighed før eller uden om sproget. En mindre radikal udlægning kunne være at sige, at den betydning, vi tillægger et givent fænomen, først bliver skabt i det øjeblik, at vi har et sprog for det. I en konstruktivistisk forståelse ville udtalelser som ’han er jo bare en rigtig dreng’ altid blive udfordret, fordi en sådan sætning samtidig indeholder ideen om, at der også findes noget – eller nogen – vi ville kalde en ’forkert dreng’. Udtrykket ’rigtig dreng’ ville bidrage til vores virkelighedsopfattelse med det mulige resultat, at en anden dreng, der opfører sig anderledes, måske ville forstå sig selv og bliver forstået som ’forkert’.

Vores sprog om køn bliver altså udslagsgivende for, hvordan vi forstår køn. Køn er ikke noget, der ’bor’ i personen, men tværtimod noget, der bliver til eller skabt i forskellige situationer og sammenhænge. Køn er både noget kulturelt og noget historisk. Det betyder også, at køn aldrig kan forstås som noget, vi bare er, det er altid noget, vi gør.

Når jeg alligevel bruger begreberne ’dreng’ og ’pige’ som udtryk for biologisk køn, så skyldes det især, at vi er nødt til at tage udgangspunkt i eksisterende kategorier, når vi ønsker at udfordre dem. Selvom vores sprog og de ord, vi bruger, altid er til forhandling, så skal vi jo forhandle om ’noget’ – og det ’noget’ er den traditionelle kønsforståelse, som ordene dreng og pige er udtryk for.