Читать книгу История образования и педагогической мысли - Вардан Григорьевич Торосян - Страница 4

На Бостонском конгрессе Э. Агацци, экс-президент Всемирного философского союза, подчеркнул, что каждая эпоха имеет свою пайдейю, воспитывая, формируя характерный именно для нее образ человека. Если окинуть взглядом путь от античной пайдейи к современности, то можно заметить, что развитие европейской цивилизации все более сводило образование к обучению, подчиненному сугубо практическим целям. В наиболее откровенной форме это стало проявляться ко второй половине XIX в.. Как заметил К. Маркс, если буржуазия заинтересована была кормить пролетариат ровно в той степени, чтобы обеспечить его физическое существование, то в такой же степени она была заинтересована в его образовании. Если в не столь циничной форме, то, во всяком случае, таким же образом ограничивались, вплоть до XX в., возможности женского образования, особенно в странах Востока.

Если на XIX веке лежит печать «тяжкого трудового дня» (Х. Ортега-и-Гассет), то переход к XX веку ознаменовался тем, что даже университетское образование пропиталось прагматизмом, т. е. соображениями полезности, когда образование все более означало узкопрофессиональную подготовку к чему-то конкретному, а не становление. На Международной конференции по образованию (Алушта, 1991) профессор Хартфордского университета (США) рассказывал о технических чудесах, которые производятся в их университете. На вопрос же, «как бы они поступили, если бы к ним пришел наниматься некий Альберт Эйнштейн», он с горькой улыбкой ответил: «Скорее всего не приняли бы».

В XX в. сама философия образования «пропиталась духом технологизации всего и вся» (см.: Философия образования. «Круглый стол» // «Вопросы философии». 1995. № 11. С. 15). Все более обособляясь от общекультурного контекста образования, в ведущих индустриальных странах (особенно в США) она неизбежно превращалась в разработку практических рекомендаций, технического оснащения занятий и т. д. – в «педагогию» в античном смысле. На смену утопическим программам Просвещения «Всем знать все обо всем» пришла противоположная крайность. Более того, в такой форме философия образования (заметим, что сам термин возник в США, в XIX в.) приобрела социально-институциональную, как бы узаконенную форму.

Таким образом, в течение XIX–XX вв. была сформулирована единая система требований к образованию, закрепленная государственными, институциональными решениями; именно это диктовалось особенностями индустриальной эры. В наиболее жесткой форме это произошло в СССР, что имело прямую социально-политическую обусловленность. Образование носило характер «указующего обучения» (В. Рабинович). Вся деятельность школы и вузов была ориентирована на неизменность социально-экономического и политического устройства и, соответственно, неизменность образовательных приоритетов. Вовсе не случайно даже то, что в школьных, да и вузовских учебниках научные результаты преподносились как последние, окончательные истины, не подлежащие изменению и пересмотру. Система образования характеризовалась полным отсутствием выбора как со стороны учащихся, так и преподавателей. Естественно, это исключало формирование адаптационных и упреждающих качеств. По существу, задачей образования было «воспитание обслуги» на всех уровнях социальной иерархии, вплоть до членов Политбюро, отчетливо осознающих опасность любой инициативы. Уже школа готовила к эксплуатации, вырабатывая готовность к затратным формам поведения – от сферы досуга до экономики.

Вместе с тем историческая справедливость требует признать, что подобный взгляд на образование (как подготовку слуг государства) стал складываться уже в эпоху бурного развития капитализма, вполне вписываясь в педагогическую концепцию Просвещения. На еще одном «Круглом столе» (Культура, культурология и образование // Вопросы философии. 1997. № 2) обращалось внимание (Ф. А. Зотов), что воспитанный индустриальной культурой человек Запада (и прежде всего Америки – могу судить по годичному опыту жизни в США) прежде всего приобретает, обладает, хранит (скажем, культурные ценности в действительно великолепных музеях), в то время как человек Востока живет в своей культуре. В этом смысле граница между Востоком и Западом проходит не столько в географическом пространстве, сколько в пространстве исторической памяти, культуры. Поэтому особые опасения вызывает то, как легко мы отворачиваемся от своей культуры, ее богатейших традиций, от культуры вообще, – уже дважды на протяжении неполного столетия.

Между тем совсем иными были традиции дореволюционного образования. В нынешней безотчетной оглядке на Запад стоит обратить внимание, что в англосаксонских языках нет понятия, которое объединяло бы образование и воспитание. Английские «teaching» и «learning», используемые наряду с понятием «education», относятся скорее к обучению. Это говорит не о бедности английского языка, а о типе культуры и цивилизации, слишком длительное время ориентированных на успех, на обладание (в том числе знаниями) как показатель успеха.

Между тем разделение образования (как получения знаний и навыков) и воспитания (скорее коммунистических идеалов), выражавшее суть «советской» системы, было болезненным, разрушительным отходом от глубоко укорененных традиций русской культуры. Именно о них следует помнить, отказываясь от дискредитировавших себя штампов «коммунистического воспитания». Замечательно писал В. И. Даль: «Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце». Обучить можно знанию, навыку, ремеслу, нравы можно только воспитать. Заметим, что средневековый ремесленник вкладывал свою душу, его продукция носила отпечаток личности. Только в XX в. безликость стала требованием конвейера – как в производстве, так и в образовании. А у нас неизменной спутницей безликости стала еще и безответственность.

Говоря о единстве образования и воспитания, мы вовсе не имеем в виду приложения к образованию новомодных инструкций по воспитанию. Речь идет об органичном единстве. В некотором смысле можно говорить не только о том, что образование включает в себя воспитание. В случае, когда этот процесс происходит природосообразно, как раз воспитание включает в себя образование. Воспитать означает воспитать, вскормить, вырастить (ср. пестун, пастырь), что немыслимо без приобретения основательных и многосторонних знаний. Как раз такое воспитание-образование было органично присуще отечественной культурной традиции. Не случайно, что именно и только в русской культуре прижилось понятие «интеллигент» в смысле, далеко выходящем за рамки «интеллекта» и включающем в себя духовность, ответственность, даже жертвенность. И столь же не случайно, что в «советский» период высокое звание «интеллигент» предполагало лишь наличие диплома о высшем образовании.

Дореволюционная отечественная педагогика проникалась идеями «симфонической личности» (Л. П. Карсавин), антроподицеи (П. Флоренский), обретения человекобога в челозвере (О. Булгаков), соборности, богочеловечества, синергии – совместной деятельности Бога и человека в строительстве, образовании человека. В России, которая никогда не была правовым государством, именно религиозная мораль в значительной степени замещала функции права. Религиозность, моральность, духовность, некая жертвенность были во все века стержнем русской культуры, и это совсем не то же, что нынешнее обращение к религиозному церемониалу – во многом показное, конъюнктурное, подчас маскирующее духовную пустоту.

Чрезвычайно интересную, особенно актуальную сегодня педагогику и философию образования развивал С. И. Гессен (1887–1950). Важнейший его труд был задуман и разработан в отрезанной от Европы революционной России, а завершен уже в вынужденной эмиграции в Германии в 1923 г. Центральная идея С. И. Гессена: воспитание должно производиться культурой, всем ее массивом, формируя и образуя человека, способного чувствовать и ценить ее, пропитаться ею. Образование прежде всего приобщение к культуре. Замечательно сказал примерно в то же время английский писатель Оскар Уайльд: «Уровень общества зависит еще и от того, чего люди не узнают, не увидят, не услышат». Именно поэтому устанавливать, что можно (нужно) знать, чего нельзя, отгораживаться от мировой культуры, ее тенденций, идеологизировать культуру и образование означает обречь общество на крах и омертвение, заложить в него смертельные вирусы.

Эти идеи оказались неприемлемыми для власти большевиков и были буквально задушены, а их носители подверглись преследованиям, изгнанию из страны. Между тем они продолжали и развивали – на русской почве – мировые культурные традиции. Как писал еще Г. В. Ф. Гегель, «образование – это подъем ко всеобщему», у И. Г. Гердера это – «возрастание к гуманизму». Сегодня мы все более убеждаемся, что содержание образования – это введение в определенную форму жизни, выработка вкуса к жизни, к «нюансам, ценность которых по значимости не уступает ценности самой жизни» (А. Камю). Образование – это выработка стиля: «любовь к предмету – это прежде всего любовь к стилю, который он демонстрирует» (цит по: Gershman K. To and For: Education for the Art of Life. Prodese Studies. Claremont. 1998 vol 17. P. 224). Обратив внимание на название цитируемой статьи («Образование для искусства жизни»), заметим и то, что она опубликована в США. К концу XX в. во всем мире становится очевидным, что узконаправленное обучение еще не является образованием – будучи сродни дрессировке, оно не только обедняет личность, но и делает ее неспособной к требованиям современной жизни.

В США, стране со значительным удельным весом частного (особенно высшего) образования, ему уделяются огромные средства из государственного бюджета. В федеральной программе «Америка 2000: стратегия развития образования» подчеркивается, что «качественное изменение общества возможно только через качественное изменение образования». Вот как выделены задачи гуманитарного высшего образования в Массачусетском технологическом институте (МIТ), одном из ведущих технических вузов мира (см.: Философия образования. М., 1996. С. 205): – осуществление коммуникаций; – знание различных культур (прошлого и настоящего) и их взаимовлияния; – представление о понятиях, идеях и системах мышления, лежащих в основе человеческой деятельности; – умение определять связи науки, техники и потребностей общества.

О том, какое значение придается общекультурному «гуманитарному» базису образования в самой прагматичной стране мира, говорит такой факт. «Фонд Саманты Смит» каждый год выделяет средства на то, чтобы студенты технических вузов выезжали в различные страны с одной целью – знакомства с их культурой. В стране, где умеют считать деньги, убедились, что это способствует развитию технического мышления, позволяет формировать новые, нестандартные нюансы мышления именно под влиянием иной культуры. Как не вспомнить замечательную фразу о том, что «политика беспринципного практицизма есть самая непрактичная политика». Без комментариев заметим, что она принадлежит В. И. Ленину.

Даже обращаясь к «низшему» слою культуры – хозяйству, мы видим, что и его цель не сводится к простому удовлетворению потребностей, необходимых для поддержания жизни, самосохранению и воспроизводству. Не просто жизнь-выживание, но достойная жизнь преподносится современному человеку как цель и смысл существования. Конечно, на эти изменяющиеся цели должно ориентироваться и современное образование. Философское учение о ценностях, аксиология, рассматривая ценностные ориентиры и нормы общества, прослеживает, что во все времена существовали ценности, к которым люди стремились «ради них самих», которые носили самоценный, самодостаточный характер, лишь потом находя приложение. Именно это обеспечивало прогресс человечества и даже просто сохранение – благодаря такому прогрессу.

Наука и образование относятся именно к таком ценностям. Ученый занимается наукой прежде всего из здорового «любопытства», любознательности, ради самой науки, художник творит «искусство для искусства». Другое дело, что в нем он неизбежно выражает свою гражданскую позицию, свое эстетическое и философское мировоззрение, что и составляет социальную ценность искусства. Не всякое научное исследование нацелено на практическое использование. И наука, и искусство, даже практическая деятельность, как например строительство дома, – это обязательно самореализация. Вспоминается мой однокурсник, который говорил: «Астрофизика для меня – лучшая из наук. Но наука – не главное для меня в жизни». – «А что же тогда?» – «Сама жизнь, просто жизнь, как таковая, и в этой жизни большое место занимает наука». Практика показывает, что именно такое отношение, а не фанатичное самоограничение, искусственное сужение поля интересов обеспечивает наилучшие результаты в любой деятельности, и особенно как раз в философской, художественной, научной.

Сказанное в полной мере относится к образованию, которое является ценностью «само по себе», а не «для чего-то». Цели жизни культурного общества и есть цели образования. Сейчас все настойчивее и у нас, и за рубежом говорят о том, что проектирование образовательных систем не по силам одним органам управления – этим должны заниматься коалиции, в составе педагогов, психологов, методологов, философов, которые должны быть не просто советниками, а экспертами, наделенными властью. Особенно подчеркивается необходимость институциализации, закрепления статуса философии во всех сферах жизни (Философия образования // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 22–30).

Именно эти тенденции уловил как главную задачу современной эпохи ХХ Всемирный философский конгресс, название которого теперь уже в полной мере станет понятным читателю: «Пайдейя: философия в воспитании человечества». Характерно, что «человечество» обозначено не как «mankind», а как «humanity», так что столь же правомерно говорить о роли философии в воспитании гуманизма, человечности, в образовании, формировании человека именно как человека.