Читать книгу Epistemología, ética y hermenéutica en el siglo XXI - Víctor Hugo Caicedo Moscote - Страница 8

El presente texto dirigido, en principio a profesores, requiere de una cierta propedéutica que indique qué se pretende con él. En la primera edición se llamó Más allá de las escuelas filosófico-jurídicas: el Capitalismo. En esta ocasión, adicionado, corregido y actualizado se cambio el título al de Epistemología, ética y hermenéutica en el siglo XXI; más adecuado a las intenciones del autor y el desarrollo del texto. Se puede decir, por lo pronto, que no se procura demostrar algo. Sólo se intenta mostrar, es decir, señalar, indicar caminos y posibilidades: cada cuál recorrerá lo suyo.

Cuando se inicia un curso de Epistemología resulta recomendable que se construya entre el profesor y sus alumnos un mapa del mundo que les permita tener “idea” del campo en el cual se están moviendo. Se necesita tener los mismos referentes culturales para que haya una comunicación fluida.

Esto es supremamente importante ya que tal mapa del saber (epistemológico) permite moverse con mayor claridad en áreas como la Hermenéutica Jurídica¹ y la Ética Jurídica, en el fondo regiones de la propia Filosofía del Derecho. Según lo anterior, un profesor debe verificar que él y sus estudiantes trabajen con claridad conceptual. La relación conceptual particularmente entre ética y epistemología la tenía clara Marcuse [Herbert] cuando exponía que:

En la filosofía clásica griega, la Razón es la facultad cognoscitiva para distinguir lo que es verdadero y lo que es falso, en tanto que la verdad (y la falsedad) es originariamente una condición del ser, de la realidad, y sólo en este sentido es una propiedad de las proposiciones. El verdadero razonamiento, la lógica, revela y expresa aquello que realmente es separado de aquello que parece ser (real). Y gracias a esta ecuación entre verdad y ser (real), la verdad es un valor, porque ser es mejor que no-ser. Lo último no es simplemente la nada; es una potencialidad y una amenaza al ser: la destrucción. La lucha por la verdad es una lucha contra la destrucción, a favor de la “salvación” del ser (un esfuerzo que parece ser en sí mismo destructivo si ataca una “realidad” establecida como “falsa”: Sócrates contra la ciudad-estado ateniense). En tanto que la lucha por la verdad “salva” a la realidad de la destrucción, la verdad empeña y compromete la existencia humana. Es el proyecto esencialmente humano. Si el hombre ha aprendido realmente a ver y saber lo que realmente es, actuará de acuerdo con la verdad. La epistemología es en sí misma ética, y la ética es epistemología².

Es decir, la ética resulta ser “la coherencia lógica de la conducta con fundamento en la concepción del mundo y las ideas científicas de cada individuo”³.

Todo texto, además, debe ser motivador, invitar al pensamiento, ser provocador. Ello con el fin de lograr los objetivos propuestos, cuando de educar se trata.

En una universidad que pretenda que el estudiante se eduque para la ciencia y el humanismo podría resultar conveniente estudiar los temas teniendo presente el “mapa científico del mundo” que nos habla del Big Bang, de sucesión de galaxias, estrellas y planetas, de la formación de la vida, catástrofes ocurridas, la historia y sus períodos, etcétera... Para ello es recomendable que los docentes se guíen mediante la lectura de textos (libros, revistas y periódicos) que divulguen de manera seria el pensamiento científico. Finalmente mostrar cómo el derecho emerge, dentro de una cultura, según una cierta episteme que lo recrea y nos permite comprenderlo.

Al llegar a este punto se hace necesario explicitar la episteme pertinente –nuestra episteme– y mostrar cómo en ella se mueve y reproduce el saber jurídico. El presente libro ha sido escrito a la luz de la episteme moderna. Por lo tanto, se hace indispensable una guía (profesor-guía y lecturas-guía) para trabajarlo (leerlo y extraer conclusiones).

Lo anterior lo decimos porque ocurre que constantemente en el mundo académico –estudiantes y, sobre todo, los docentes– estamos olvidando los parámetros propios de la modernidad y somos presas de disquisiciones inútiles, de discusiones –que por falta de orientación se vuelven bizantinas– y en el fondo terminan careciendo de sustancia y ausentes de sentido. De hecho, los pedagogos han descubierto que muchas veces el profesor formula inadecuadamente la pregunta, en ocasiones el joven educando resulta contestando otro interrogante. También ocurre que el docente no entiende lo que quiso expresar el estudiante. Pero el asunto requiere analizarse un poco más, veamos:

Suele suceder que se da respuesta errónea porque no se ha llegado a comprender una determinada pregunta, pero en la mayoría de los casos el asunto es más profundo. No se trata únicamente de que no se comprenda una pregunta concreta, sino de que no se entiende la naturaleza y el objetivo de las preguntas. No es que de vez en cuando se dé una respuesta a un problema distinto del planteado, sino que las respuestas que se dan en múltiples ocasiones carecen de relación con problema alguno. Se supone que una pregunta encauza nuestra atención hacia un determinado problema. Debemos enseñar al estudiante a mirar, a ver, a observar y ello sólo es posible si permitimos que se desarrolle en él el espíritu de la crítica. Para que suceda el guía mismo debe haber “visto”. Se recuerda a Ludwig Wittgenstein: “Cuando oímos a un chino, nos inclinamos a considerar su lenguaje como un balbuceo inarticulado. Pero quien entiende el chino reconocerá allí el lenguaje. Así, con frecuencia, no puedo reconocer al Hombre en el hombre”⁴.

La verdadera educación es lo que la persona logra por sí misma y no algo que alguien le da. Se trata de construir, no de adquirir. Al estudiante hay que prepararlo para que desarrolle la crítica, se hace necesario alejarlo de la dogmática, separarlo de los actos de fe y apartarlo de cualquier fuente de autoritarismo. Clave aquí es recordar que la crítica debe sembrarse con mano pasional. Muchas veces alguien que se hace llamar educador lo que busca es que el estudiante repita su discurso, sólo que ligeramente modificado.

En algunos pasajes, el autor del presente texto usa el plural, en vez del neutro o el singular –en principio, técnicamente adecuado–, ello es así porque se da por entendido que, en la construcción del discurso, el sujeto pedagógico (diálogo productivo profesor alumno –con sus contradicciones–) está presente. También es conveniente aclarar que, en ocasiones, apartándome un poco de la ortodoxia, se usan indistintamente las palabras compuestas iuspositivismo o juspositivismo lo mismo que jusnaturalismo o iusnaturalismo, con el fin de – evitando la monotonía repetitiva– dar distinto nombre a la misma corriente filosófica. Aprovecho igualmente la ocasión para explicar por qué en ocasiones uso la mayúscula o la minúscula para iniciar la escritura de la palabra derecho. Siguiendo las recomendaciones de la RAE (Real Academia de la Lengua Española), en términos generales, uso la minúscula al inicio de la palabra derecho para designar con ella una rama del conocimiento en general, y con mayúscula cuando me refiero al nombre propio de una facultad o una materia.

Se espera que con lo que aquí se expresa contribuyamos a avanzar en la construcción de la academia que tanto amamos, y lleguemos de manera más eficiente al estudiante, quien resulta en últimas, para nosotros profesores universitarios, la razón de nuestro ser.

De hecho, lo que necesitan y quieren conseguir los jóvenes con su educación es, en primer lugar, una mayor comprensión del mundo que les rodea; en segundo lugar, un adecuado desarrollo de su personalidad; en tercer lugar, un beneficio económico; es decir, una manera de utilizar sus propios gustos y talentos para, como abogados –que cobran por sus actividades profesionales– resolver problemas reales del mundo, sirviendo así a la humanidad.

En este sentido, es deber de los profesores no obstaculizar en el discente el descubrimiento de sus propias destrezas, y, además, impulsar el desarrollo de las habilidades descubiertas.

No debemos facilitarle la tarea al estudiante, más allá de lo humanamente razonable, pues él deberá “trabajar” de manera tal que vaya descubriendo el valor del esfuerzo. La distinción, de hecho, oposición, entre educación y trabajo resulta –en este contexto– poco realista, arbitraria, y malsana.

El presente texto invita a la lectura y a la discusión. El trabajo profesor-estudiante deberá efectuarse lejos de los dogmas y, el quehacer en clase debe ser lo más crítico posible.