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Mi carrera como profesor acreditado en estudios sociales y lengua y literatura comenzó en la escuela secundaria Middle College en South Seattle Community College. Alojado en el campus del colegio comunitario, Middle College era una pequeña escuela secundaria pública alternativa de Seattle para exalumnos desertores, de 16 a 21 años de edad, “ex” porque estos estudiantes* habían abandonado (o, más correctamente, habían sido excluidos de) las escuelas secundarias regulares, pero se habían dado cuenta de que querían tener otra oportunidad para graduarse y obtener su diploma. Este era el trabajo que yo quería, y me encantaba enseñar allí. Mis alumnos provenían de las más diversas familias de la clase trabajadora del sur de Seattle y la inmensa mayoría siempre estaba al borde de la crisis: al borde de integrar una pandilla, o de traficar con drogas, de alguna estafa relacionada con la vida en las calles; al borde de la falta de vivienda o del desempleo; al borde del abuso de drogas y de alcohol; al borde de la depresión o del suicidio; al borde de ir a la cárcel; al borde de graves problemas de salud. Y, a veces, perdimos estudiantes en estas crisis, al borde del abismo, para no volver nunca.

No tengo la intención de parecer aquí demasiado nefasto, pero esta era (y es) la realidad de un número cada vez mayor de las vidas de nuestros estudiantes. Por ejemplo, a partir de 2009, aunque representan solo el 25 por ciento de la población general, el 42 por ciento (31,3 millones) de los niños en los Estados Unidos pertenecen a familias de bajos ingresos (Chau, Thampi y Wight, 2010), y está bastante bien establecido que los problemas relacionados con la pobreza, como la inseguridad alimentaria y la falta de atención médica adecuada, tienen un impacto negativo en el éxito educativo (Berliner, 2009). Como escuela para “desertores”, tuvimos una alta concentración de estudiantes que enfrentaban problemas serios.

Sin embargo, incluso en medio de tales luchas, nuestros estudiantes también estaban siempre al borde del éxito educativo mientras luchaban contra los demonios de la baja autoestima y de la pobre capacitación para graduarse. Eran brillantes, apasionados y artísticos, a menudo conscientes cultural y políticamente y, ciertamente, en algunos aspectos, mucho más atrevidos y maduros de lo esperable para su edad. Como dije antes, me encantó trabajar con esos estudiantes. Fueron luchadores, no toleraban tonterías, vivían apasionadamente, tenían el intelecto y el humor extremadamente agudos y encarnaban un gran potencial para transformar sus propias vidas, especialmente si encontraban los recursos para luchar contra las limitaciones materiales que estaban tan presentes en sus vidas diarias. Cuando nuestros alumnos terminaron sus estudios, todos tenían motivos serios para celebrar, ya que nada igualaba la feliz experiencia de la graduación de la escuela secundaria Middle College.

Además de haber dejado sus escuelas secundarias tradicionales, mis estudiantes del Middle College tenían al menos otra cosa en común: el odio a la educación que habían recibido, antes de ingresar a nuestro programa, los alejó de las escuelas. Emocional, académica, cultural, social, política y, a veces, hasta físicamente marcados por el sistema “regular” de educación, todos mis estudiantes tenían lo que podríamos llamar TPTE: Trastorno postraumático de la escolaridad. Tal distanciamiento extremo fue lo que intentamos superar en Middle College y, si bien no siempre tuvimos éxito (por ejemplo, nuestro índice de abandono se mantuvo en torno a la pérdida de 1/3 de nuestros estudiantes cada trimestre, generalmente debido a una falta de madurez o a una circunstancia de la vida relacionada con la pobreza que se convirtió en un obstáculo demasiado grande), trabajamos arduamente para crear un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes pudieran recuperar su educación. En retrospectiva, creo que superar este distanciamiento fue el factor clave para cualquiera de los éxitos de los que disfrutamos y, para lograrlo, utilizamos dos estrategias clave. Primero, en la mayoría de los días y en una multiplicidad de formas, demostramos claramente que nos preocupábamos por el bienestar de nuestros estudiantes en los niveles emocional, social, físico y educativo. En segundo lugar, mi co-profesor y yo desarrollamos una cultura de resistencia curricular en nuestra clase de estudios coordinados de ciencias sociales y lengua y literatura.

La premisa de nuestra resistencia curricular fue simple: operamos a partir de la suposición básica de que ciertas perspectivas, más políticamente críticas del mundo y de las realidades de las relaciones sociales e históricas, habían sido, explícita o implícitamente, negadas a nuestros estudiantes en su educación anterior. Este enfoque nos ayudó a superar el distanciamiento incorporado y la resistencia a la educación de nuestros estudiantes porque validó sus experiencias y sentimientos sobre el currículo anterior que no se conectaba con sus vidas. Al mismo tiempo, nuestro enfoque reconoció y explicó lo que vieron suceder en sus comunidades y en el mundo. A partir de este supuesto (que les dijimos, explícitamente, que era la base de nuestra enseñanza), buscamos desarrollar un currículo que reconociera las realidades materiales sociales, culturales y económicas de nuestros estudiantes, un currículo que validara sus experiencias con las relaciones de poder en sus vidas.

En la práctica, esta cultura de resistencia curricular significó que, por ejemplo, al enseñar la historia de los Estados Unidos, usáramos La otra historia de los Estados Unidos4 de Zinn (1995), que proporciona las perspectivas, a menudo olvidadas, de muchos grupos oprimidos o marginados en la historia de los Estados Unidos. O que, al enseñar historia del mundo, incluyéramos libros como Las venas abiertas de América Latina, de Galeano (1998), que detalla la colonización europea de las Américas, pero le otorga un gran valor al hecho de honrar la perspectiva y la resistencia de los pueblos indígenas. O cuando la Organización Mundial del Comercio se reunió en Seattle en 1999, en que realizamos un estudio de un trimestre sobre la globalización, que prestó especial atención a los problemas de explotación económica en el Sur global, el robo de conocimientos locales e indígenas sobre las plantas y la agricultura, las ramificaciones ambientales del libre comercio neoliberal y las formas de resistencia al neoliberalismo que se estaban manifestando en todo el mundo. Como resultado, nuestros estudiantes generaron una revista sobre la Organización Mundial del Comercio y muchos decidieron participar en las protestas de ese año (Au, 2000). Lo que une a todos estos ejemplos es que, a través de ellos, desarrollamos un currículo que hablaba de los fundamentos del racismo, del sexismo, del patriarcado y de la explotación de clases en los Estados Unidos, un currículo que también impulsó a los estudiantes a mejorar sus habilidades de pensamiento, de escritura y de alfabetización crítica. En muchos sentidos, al usar funcionalmente lo que se podría referir, apelando a Freire (1974), como el “currículo de los oprimidos”, utilizamos las ubicaciones sociales de los estudiantes, las experiencias vividas y las realidades materiales, como un medio para que ellos pudieran comprometerse, críticamente, tanto con el mundo como con el conocimiento y las habilidades académicas. Por lo tanto, este currículo alentó a los estudiantes a desarrollar las habilidades para comprender mejor las relaciones sistemáticas que afectaban su propia existencia, con la esperanza de que aplicaran su aprendizaje para tomar el control de sus propias vidas, al menos graduándose y, tal vez, estableciéndose también en el mundo como agentes del cambio social.

Estudios críticos del currículo surge directamente de estas experiencias docentes en la escuela secundaria Middle College. Como profesor practicante de K-125, sabía que lo que estábamos enseñando funcionaba para llegar a nuestros estudiantes, estudiantes generalmente etiquetados como difíciles de alcanzar. Y aunque, en ese momento, yo ya tenía algunas herramientas teóricas y políticas para pensar sobre nuestro currículo y su efectividad (por ejemplo, un contacto inicial con el trabajo de Freire a través de mi programa de formación docente, así como una educación personal sobre el marxismo), no tenía ni la capacitación ni el tiempo ni los recursos para pensar, formalmente, en “por qué” y en “cómo” nuestro currículo tenía tanto éxito con nuestros estudiantes.

Ahora, después de más de 10 años, un doctorado y un cargo de profesor asistente en la universidad, finalmente he vuelto a reflexionar, a través de este libro, sobre los tipos de currículo que enseñamos en el Middle College. Sin embargo, Estudios críticos del currículo no tiene que ver directamente con mis experiencias en el Middle College, sino con los problemas generales que rodean la política del currículo. De todas formas, los argumentos y análisis que hago aquí con respecto al poder explicativo de asumir el punto de vista de los oprimidos en nuestra enseñanza están, en efecto, en deuda con los estudiantes, la escuela, los colegas y el currículo que me iniciaron como profesor. Estudios críticos del currículo, además de sus orígenes conceptuales en el contexto de mi práctica anterior, también deben contextualizarse dentro de los estudios curriculares porque, fundamentalmente, al emprender este trabajo, estoy entrando en varios debates y controversias de larga data en este campo. En la siguiente sección me ocupo de estos temas.

La crisis en los estudios curriculares

Han pasado más de 40 años desde que Schwab (1969) declaró que el campo de estudios curriculares estaba “moribundo”, y más de 30 años desde que Huebner (1976) lo declaró “muerto”. Ambos estudiosos hicieron su pronóstico final basándose en el mismo conjunto de síntomas: una desunión conceptual percibida y la falta de aplicación práctica de los estudios curriculares a las prácticas escolares. Sin embargo, la muerte del campo ha sido larga y lenta, ya que los estudiosos contemporáneos del currículo expresan, regularmente, una grave preocupación por la desunión conceptual en el campo en los años intermedios (Jackson, 1996; Morrison, 2004; Wraga y Hlebowitsh, 2003). Como tal, el consenso académico parece ser que los estudios curriculares están sumidos en una crisis de desorden y confusión conceptual que inhibe su crecimiento y desarrollo (Miller, 2005; Slabbert y Hattingh, 2006). Con este volumen, busco ingresar a este debate académico sobre los estudios curriculares con la intención de ofrecer una posible resolución conceptual a la autodenominada crisis en el campo. Comencé este capítulo introductorio con un recuento de los orígenes personales y curriculares de los Estudios críticos del currículo. En lo que sigue a continuación, debato sobre los contornos actuales de la lucha conceptual dentro del campo, una lucha que gira en torno a lo que se ha construido como una falta de unidad paradigmática (debido a un enfoque en las subjetividades) frente a una falta de conexión pragmática con los problemas del mundo real curricular (debido a un énfasis excesivo en la teoría). Luego, ofrezco un análisis crítico de algunas de las fortalezas y debilidades encontradas en esta lucha, todo lo cual sirve para establecer el marco para el análisis general que aquí se realiza. Sigo con un argumento sobre la justificación y la importancia de estudiar el currículo, así como una breve descripción general y una vista previa de los capítulos y argumentos de este libro. Finalmente, concluyo este capítulo con una breve explicación de mi propia ubicación social y mi biografía como parte de un compromiso para tratar de ser internamente coherente con los compromisos epistemológicos, metodológicos y políticos de Estudios críticos del currículo.

El giro crítico en los estudios curriculares

A mediados de la década de 1970, los estudios curriculares tomaron un giro notable hacia la política crítica, destacándose los temas de la igualdad y el poder dentro de la educación como un enfoque en la investigación curricular (véase, por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1973, 1975; Rosenbaum, 1976). Pinar (1975, 1978) proclamó este giro crítico como parte del nuevo capítulo en el campo de los estudios curriculares que denominó la “reconceptualización”, una categoría problemática que muchos estudiosos ─que Pinar identificó como “reconceptualistas”─ rechazaron fundamentalmente por ser ahistórica y no representar adecuadamente la gama completa de su trabajo (Apple, 2010b). En las cuatro décadas transcurridas, un número significativo de estudiosos críticos del currículo ha desarrollado trayectorias de investigación que utilizan orientaciones teóricas influenciadas por los posmodernistas con la expresa intención de examinar, explícitamente, la posicionalidad y la subjetividad de los actores del conocimiento y de la educación (Kafala y Cary, 2006; Slattery, 2006). Específicamente, en menor y mayor grado, los estudiosos han adoptado perspectivas con influencia posmodernista como el feminismo (véase, por ejemplo, Luke y Gore, 1992), los estudios culturales (véase, por ejemplo, Pinar, 2006), el posestructuralismo (véase, por ejemplo, Popkewitz y Fendler, 1999), los estudios sobre discapacidad (Erevelles, 2005), el neomarxismo (véase, por ejemplo, Apple, 1995), y los estudios poscoloniales (véase, por ejemplo, Dimitriadis y McCarthy, 2001), entre otros, para analizar las políticas de conocimiento escolar y prácticas en el aula. Si bien algunos de los estudios curriculares asociados con estos análisis mantuvieron un enfoque general en la realidad material (véase, por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1995), lo que une estas orientaciones de influencia posmodernista es un reconocimiento abierto de la subjetividad de la experiencia y de la epistemología (Benton y Craib, 2001) que reconoce la complejidad de la realidad social y material para múltiples grupos y comunidades (Fraser, 1995; Hartsock, 1998a). Como tal, los estudios críticos en estudios curriculares han dado grandes pasos no solo para cuestionar las relaciones de poder que existen dentro del conocimiento escolar, sino también esforzándose para buscar un currículo que sea más equitativo, que incluya varias perspectivas y que sea más resistente a las relaciones del statu quo.

La investigación sobre textos de estudio del currículo sinóptico confirma un cambio constante hacia las políticas críticas en el campo (Kim y Marshall, 2006), por lo cual, como afirma Miller (2005):

Ciertamente, ahora es un lugar común ver los estudios del currículo de los Estados Unidos como situados, siempre ubicados dentro de marcos discursivos más amplios, siempre como parte de los momentos culturales, políticos y educativos de los Estados Unidos, del día y del lugar. Los estudios curriculares estadounidenses y el diseño y desarrollo curricular se consideran ligados a una gran cantidad de complejidades políticas, culturales, económicas, sociales e históricas locales. El currículo se considera integrado en múltiples contextos locales de uso, múltiples contextos de construcción y de relaciones. (pág. 18).

Por lo tanto, entre el enfoque del posmodernismo en la subjetividad del significado y de la perspectiva (Benton y Craib, 2001), la mayor presencia de teorías críticas influenciadas por la modernidad en los estudios curriculares (Kim y Marshall, 2006; Miller, 2005), y las estructuras fragmentadas y compartimentadas en cuanto a la escolarización y el currículo en general (Slabbert y Hattingh, 2006), no debería sorprender la existencia de un campo fracturado o balcanizado de estudios curriculares (Kafala y Cary, 2006; Säfström, 1999). Los estudiosos han estado aplicando nuevos paradigmas y epistemologías en sus intentos por comprender más a fondo la complejidad de lo que se enseña en las escuelas, así como los significados que los estudiantes, los docentes y las comunidades construyen posteriormente en el proceso.

La respuesta pragmática

El cambio hacia los análisis que se centraron, explícitamente, en la política y el poder en el conocimiento escolar no se produjo sin resistencia dentro de los estudios curriculares. Al opinar sobre la muerte del campo y el entonces reciente giro crítico, Jackson (1980) estuvo en desacuerdo tanto con los pronósticos de Schwab (1969) como con los de Huebner (1976) y afirmó que, tal vez, el campo de los estudios curriculares nunca existió realmente, pasando a burlarse del crecimiento de la política crítica en el campo. Hlebowitsh (1993, 1997, 1999, 2005) y Wraga (1998, 1999; Wraga y Hlebowitsh, 2003) han llevado aspectos de la crítica de Jackson a debates académicos más contemporáneos al afirmar que el campo de los estudios curriculares otorgó demasiada credibilidad al planteamiento teórico crítico y, a su vez, sobrepolitizó el campo, se centró demasiado en la exploración teórica y descuidó el diseño del currículo práctico.

Como respuesta concreta al giro crítico en los estudios curriculares, Wraga y Hlebowitsh (2003) piden un “renacimiento” en la teoría curricular que rechaza, específicamente, las orientaciones paradigmáticas críticas que ellos sugieren no tienen lugar en el campo, donde la ideología y la “sólida erudición” son incompatibles y donde la experiencia de vida no debe ser considerada dentro del currículo. Por lo tanto, abogan fundamentalmente por un campo despolitizado en el que

...los estudiosos del currículo pierdan las anteojeras ideológicas, delimiten claramente los límites del campo, desarrollen conscientemente las tradiciones constructivas del campo y fomenten una fuerte interacción entre la teoría y la práctica del currículo. (pág 435).

Hay tres aspectos del encuadre de Wraga y Hlebowitsh (2003) que son particularmente importantes de destacar. Primero está su lamento acerca de que los estudios curriculares no tienen la misma cantidad de poder o efectividad de los que una vez gozaron en las escuelas de los Estados Unidos. Por lo tanto, este renacimiento da a entender un regreso a un pasado romántico en el que los distritos y las escuelas dependían de estudios universitarios para la orientación curricular. Segundo, y fundamental para su análisis general, es un impulso pragmático para que los estudios curriculares abarquen la práctica escolar. Este aspecto cumple con el doble propósito de criticar a los estudiosos críticos por centrarse en la teoría y por aumentar la relevancia del campo en las operaciones diarias de las escuelas. Tercero, y como extensión de su pragmatismo, es su idea de que al centrarse más en la práctica (lo que funciona y lo que es necesario hacer), los estudios curriculares no deben, necesariamente, incorporar la ideología, la política, la experiencia personal, la cultura y otras formas de subjetividad que podrían llevarse a los análisis del conocimiento de la escuela.

Consideraciones pragmáticas y subjetivas

A pesar de las fortalezas ofrecidas por la subjetividad posmoderna al reconocer la gran importancia de la identidad y el contexto en los estudios curriculares, así como el sentido práctico concreto requerido por los pragmáticos del currículo, ambas posiciones adolecen de algunas deficiencias críticas. Por ejemplo, el “renacimiento” curricular sugerido por Wraga y Hlebowitsh (2003) es extremadamente problemático. Más importante es su empuje para enfocarse en otros temas además de la existencia de relaciones políticas, culturales e ideológicas entre las escuelas, el currículo y la sociedad, una posición que parece cuestionable considerando la gran cantidad de investigación empírica que apunta a la fundamental importancia de tales relaciones en todos los aspectos del currículo (véase, por ejemplo, Apple, 2004, 2006; Au, 2009f). Los límites de nuestro conocimiento, incluido lo que “cuenta” como conocimiento curricular legítimo, están íntimamente entrelazados con las relaciones sociales y políticas (Apple, 2000; Bernstein, 1999; Buras, 2008; Cornbleth y Waugh, 1995). Además, parece igualmente imposible negar la naturaleza ideológica de todos los estudios e investigaciones (Canagarajah, 2002; Harding, 2004a; Sandoval, 2000), particularmente cuando los mismos investigadores reclaman la neutralidad ideológica y, por extensión, la objetividad metodológica, asociada con las ciencias positivistas (Benton y Craib, 2001). En este sentido, Wraga y Hlebowitsh (2003) piden que los estudios curriculares “eliminen las anteojeras ideológicas” (pág. 435) en busca de alguna forma de unidad paradigmática que se preste a un campo hegemónicamente definido de estudios curriculares (Morrison, 2004), que se base más en epistemologías positivistas. En este sentido, la respuesta de Wraga y Hlebowitsh (2003) a la subjetividad crítica en los estudios curriculares implica un llamado a una forma de pragmatismo normativo hegemónico.

Es importante reconocer que no hay nada intrínsecamente negativo alrededor del crecimiento de la criticidad en los estudios curriculares, al igual que no hay nada intrínsecamente negativo alrededor de la falta de unidad paradigmática en el campo (Säfström, 1999). De hecho, se podría argumentar que las diversas formas de análisis críticos demuestran la resiliencia, la fortaleza y la adaptabilidad del campo. Además, dada la modernización conservadora que ha tenido lugar social y educativamente (Apple, 2006) y las crecientes desigualdades institucionales, tanto nacionales como internacionales, asociadas con la globalización neoliberal (Lipman, 2004; McLaren y Farahmandpur, 2005), el giro crítico en los estudios curriculares parece más que conveniente. Más aun todavía, el debilitamiento moderno de la influencia de los estudios curriculares en la educación pública debe entenderse dentro del contexto actual, particularmente las cambiantes y diversas partes interesadas involucradas en la reforma de las escuelas públicas (Burch, 2009; Pinar, 1999), los sistemas en evolución de la gobernanza estatal y el papel que juega la educación en esa evolución (Ball, 2003a; Clarke & Newman, 1997), y la creciente influencia de los exámenes y de los editores de libros de texto en el currículo (Au, 2007b, 2009f).

A pesar de las críticas anteriores, es igualmente importante reconocer un tema trascendente en los estudios curriculares que identifican correctamente Wraga y Hlebowitsh (2003): los estudios curriculares lograrían mejor su objetivo si estuvieran más fundamentados en las escuelas y satisficieran las necesidades concretas de los docentes en ejercicio (Apple , 2010a). Del mismo modo, los estudios curriculares también podrían ser más relevantes si uno de sus objetivos fuera resaltar la relación entre la teoría y la práctica de maneras que atrajeran también a los profesores en ejercicio. Sin embargo, en su evaluación, Wraga y Hlebowitsh (2003) acusan directamente a los estudiosos críticos del currículo de estar particularmente desconectados de la práctica curricular real a nivel de la escuela y del aula. En un nivel, tal evaluación tiene sentido dado que los estudios críticos tienden a examinar los problemas y, por lo tanto, pueden ser culpables de no proporcionar soluciones pragmáticas para los docentes. Sin embargo, en otro nivel, tal evaluación también es problemática porque un cuerpo significativo del trabajo realizado por dichos estudiosos toma específicamente como foco la política del poder y de la cultura tal como se manifiesta en muchos niveles del conocimiento escolar, incluida el aula (véase, por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1986, 1995; Beyer & Liston, 1996; Sleeter, 2002). De hecho, el punto de gran parte de las investigaciones críticas en los estudios curriculares es influir en la práctica abordando como enfoque temas del mundo real, como la desigualdad educativa.

Sin embargo, la intención no siempre equivale al resultado y, a pesar del enfoque de algunos estudiosos en la práctica, es cierto que la subjetividad asociada con los análisis posmodernos, a menudo, puede conducir a una desconexión epistemológica de la realidad material (Au y Apple, 2009b). Si bien es absolutamente necesario reconocer el papel fundamental que los análisis posmodernistas han desempeñado al desafiar las narrativas magistrales e inyectar las experiencias vividas de los pueblos y culturas en todo nuestro trabajo (Apple y Whitty, 2002; Lather, 1992), surge una dificultad debido al rechazo general del posmodernismo de un mundo material fuera de la percepción y de la subjetividad humanas (Bhaskar, 1989; Perry, 2002). Tal posición en reacción a la hegemonía de las ciencias positivistas es comprensible, pero, fundamentalmente, niega nuestra capacidad para cambiar las condiciones sociales y materiales, porque dentro del paradigma epistemológico-filosófico posmoderno nunca podemos establecer que esas condiciones, ya sean socialmente justas o injustas, existan realmente. Todo se convierte en una cuestión de percepción o, en el caso de los estudios curriculares, en una cuestión de lenguaje, discurso y pura teorización (Apple, 2010a).

De por sí, los curricularistas pueden haber perdido la conexión entre los estudios del currículo y el mundo material (Apple, 2010a). Por lo tanto, es importante volver a evaluar la influencia de la subjetividad posmoderna en los estudios curriculares (Apple, 2010a; Beyer y Liston, 1992, 1996). Sobre este tema, Beyer y Liston (1996) comentan:

Entonces, para los posmodernistas, sin un sentido de las palabras y los referentes que se extienden más allá del significante y del significado, su conversación no llega a nada o, si de hecho llega a algo, socava su propia posición. Sin la posibilidad de que las expresiones se refieran a algo fuera de sí mismas, el posmodernismo está encerrado en un narcisismo circular, que socava no solo las afirmaciones de los modernistas, sino también las escrituras posmodernas. Dicha circularidad es debilitante para los que están involucrados en la educación, que se enfrentan a diario con opciones que requieren una acción concreta y que, a menudo, tienen consecuencias duraderas. (pág. 150).

De ello se deduce que, si bien los estudiosos críticos del currículo abrazaron la subjetividad posmodernista en menor o mayor grado (y con menor o mayor efecto), una disociación de la realidad material es una consideración seria desde el punto de vista filosófico, epistemológico y metodológico cuando el posmodernismo se aplica en cualquier campo o disciplina (Au y Apple, 2009b).

Entre pragmatismo y subjetividad

A pesar de mis críticas, se deduce que, como Wraga y Hlebowitsh (2003), también deseo ver un mayor enfoque en la práctica de los estudios curriculares, pero no por las mismas razones. Mientras ellos critican a los eruditos críticos por centrarse en la teoría (una evaluación demasiado simple, como argumenté anteriormente), yo veo que los estudios curriculares no son diferentes del resto de la investigación en ciencias sociales en general, que históricamente ha luchado para conectar la investigación con la realidad (Benton y Craib, 2001). Además, la señal de alarma emitida por Wraga y Hlebowitsh, para que se preste más atención a la práctica sin “anteojeras ideológicas”, parece implicar que el estudio del currículo debería existir aislado pragmáticamente del mundo, de modo que nuestro estudio acerca del mismo pueda compartir, de manera similar, lo que uno podría ver como el aspecto positivista de la investigación objetiva, ideológicamente neutral. Por el contrario, mi deseo de un mayor enfoque en la práctica se basa en una sensibilidad opuesta: al conectar el currículo con la realidad material, reconocemos que no se lo puede aislar del mundo o separarlo del contexto y de la ideología, y que nuestro estudio sobre él debería poder explicar cómo, por qué y para qué fines existen esas conexiones. Una base tan sólida en la realidad material requiere, además, que también reconozcamos las formas en que esas conexiones se manifiestan a través de las diversas ópticas de la raza, la clase, el género, la sexualidad, la capacidad, la cultura, la ideología, etc., que encarnan nuestras identidades.

Si hay que revitalizar los estudios curriculares a través de un mayor enfoque en la práctica, entonces concentrémonos en la práctica tal como existe en el contexto de las complejas relaciones sociales, políticas y culturales del mundo material. Tal revitalización se basaría, necesariamente, en los aspectos de la subjetividad encontrados entre los estudiosos críticos del currículo, así como en una atención a la práctica similar a la señal de peligro dada por Wraga y Hlebowitsh. Sin embargo, esta revitalización tendría que hacerse apoyándose en diferentes fundamentos conceptuales que combinen las fortalezas de ambos, al tiempo que mejoran sus respectivas debilidades epistemológicas de desconexión de la realidad material (posmodernista/subjetividad) y falsas pretensiones de objetividad y de no ideología (positivista/pragmatismo). De hecho, uno de los propósitos de Estudios críticos del currículo es ayudar en tal revitalización.

Estudios críticos del currículo

Hasta ahora, en este capítulo introductorio, he expuesto los conocimientos básicos de Estudios críticos del currículo en un debate fundamental dentro del campo del currículo, además de ofrecer algunas justificaciones y discutir la sensibilidad general de este libro. En cuanto a la definición de los términos centrales de este libro, a saber, “crítico”, “currículo” y “conciencia”, simplemente quiero asegurar al lector que abordo esos términos difíciles en los capítulos posteriores. En el Capítulo 2, “Con y dentro del mundo...”, inspirándome en el trabajo de teóricos críticos e investigadores como Freire (1974), Vygotsky (1987), Allman (2007), Marx y Engels (1978), Lukacs (1971), Hartsock (1998a), y otros, describo los fundamentos epistemológicos utilizados en mi análisis y conceptualización del currículo. Allí, defiendo, esencialmente, lo que yo llamo una concepción dialéctica de la conciencia, que es filosóficamente materialista y que abarca la interacción dinámica y subjetiva entre los seres humanos y el mundo que los rodea. Esta concepción de la conciencia produce dos implicaciones principales. Primero, como comento en el Capítulo 3, “Epistemología y experiencia educativa...”, esto implica cómo concebimos el currículo en general. De este modo, en el Capítulo 3 examino algunas de las concepciones de las definiciones de “currículo” (otro debate y conversación de larga data dentro del campo de los estudios curriculares) y, luego, utilizando los trabajos de Huebner (1970), Bernstein (1996) y Vygotsky (1987), y como extensión directa de una concepción dialéctica de la conciencia, articulo una concepción del currículo como la accesibilidad al conocimiento estructurado dentro de los ambientes educativos.

Segundo, una concepción dialéctica de la conciencia también apunta a las bases sociales de la epistemología y del conocimiento. Por lo tanto, en el Capítulo 4, “Desarrollo del punto de vista curricular...”, utilizando el trabajo de Lukacs (1971), Hartsock (1998a) y Harding (2004b), aplico la teoría del punto de vista a los estudios curriculares como una forma de reconocer, explícitamente, las relaciones de poder que están integradas tanto en el currículo como en el estudio del currículo. Dos impulsos centrales subyacen a mi aplicación de la teoría del punto de vista. Desde una perspectiva académica, una de mis intenciones es que esta aplicación actúe como una intervención dentro de (y como una posible resolución de) las tensiones pragmáticas/positivistas y posmodernas/subjetivistas en curso en los estudios curriculares, discutidos más arriba. Desde una perspectiva política, también es mi intención proporcionar una justificación teórica más sólida y más claramente articulada para el trabajo curricular en la enseñanza de la justicia social.

De ello se deduce, entonces, que en el Capítulo 5, “Currículo de los oprimidos...”, ofrezco varios ejemplos concretos, históricos y contemporáneos, del punto de vista curricular en un intento por ilustrar el punto de vista del currículo en la práctica y como una herramienta para la investigación en estudios curriculares. Finalmente, en la Conclusión, resumo los argumentos de este libro y considero temas de autonomía relativa y la relación entre la conciencia crítica y el currículo.

¿Por qué Estudios críticos del currículo?

El hecho de escribir Estudios críticos del currículo lo viví como un desafío teórica y políticamente ambicioso. En primer lugar, las cuestiones de la epistemología y de la conciencia, y de la forma en que ellas se relacionan con la política del conocimiento y el currículo siempre han sido fundamentales para mi propio análisis político. Por lo tanto, tratar de articular estos conceptos básicos por escrito, y con la intención de compartir mi pensamiento y mi análisis a través de este libro, ha sido difícil pero fructífero para mi propio desarrollo. Además, la epistemología, la conciencia, la teoría crítica y el currículo son conceptos altamente controvertidos en la teoría social en general, y en la educación en particular. En este sentido, escribir este libro me ha significado entrar en la batalla de algunas muy importantes, pero políticamente inestables, conversaciones y estudios de activistas, a la vez que abrirme a críticas considerables y posibles ataques por parte de conservadores e izquierdistas/progresistas por igual.

Escribir este libro también me ha parecido ambicioso porque, en su mayor parte, Estudios críticos del currículo se refiere, principalmente, a la construcción de teorías. Como muchos otros estudiosos y activistas críticos, en el pasado me he dedicado, principalmente, a la crítica sostenida en trabajos anteriores. Por ejemplo, gran parte de mi libro sobre los exámenes estandarizados de alto nivel, Unequal by Design (Au, 2009f), se centró en investigar las formas en que dichos exámenes reproducen las desigualdades sociales y económicas. Esa crítica fue histórica, política, económica, cultural, empírica, pedagógica y curricular. Y, si bien en los capítulos finales de Unequal by Design hice un poco de construcción teórica, una gran parte fue explicativa de los procesos que vi operando a través de los exámenes de alto nivel. Para estar seguro, quiero enfatizar que tal crítica es absolutamente necesaria: comprender qué es “incorrecto” es una forma necesariamente productiva y útil para pensar qué podría ser “correcto”. Además, dado los intereses políticos, culturales, ambientales y económicos de las luchas contra el creciente conservadurismo, la desigualdad y el neoliberalismo que están aconteciendo en los Estados Unidos y en todo el mundo (las vidas de los pueblos están literalmente en juego), es un imperativo esencial que utilicemos la crítica para exponer las desigualdades que constituyen nuestra existencia material (una idea que se encuentra en el corazón tanto del punto de vista de la teoría como del punto de vista curricular discutidos en este libro). Pero también necesitamos construir la teoría. Necesitamos entender mejor qué es lo que hacemos en nuestro trabajo, particularmente cuando dicho trabajo conecta la educación (y otras formas de acción) con temas de justicia social, política, cultural y económica. Entre otros objetivos, yo quería que la construcción teórica crítica y la explicación fueran prominentes en Estudios críticos del currículo.

Además de construir una teoría, y pese a los muchos problemas académicos sobre el estado del campo (incluido el mío), sigo creyendo que los estudios curriculares son importantes y necesarios. Beyer y Liston (1996) proporcionan tres justificaciones convincentes de por qué es importante analizar el currículo, particularmente dentro del contexto de los debates educativos contemporáneos. Primero, señalan que el currículo es “la pieza central de la actividad educativa” que en “sus versiones manifiestas y latentes... representa la esencia de para qué es la educación” (pág xv). En segundo lugar, agregan que “las luchas por la forma del currículo, a menudo, son prolongadas y acaloradas precisamente porque se relacionan con visiones que compiten acerca de... qué tipo de futuro podemos tener” (pág. xv). En tercer lugar, observan que el campo del currículo está conectado a todos los demás aspectos de la investigación educativa, así como a las disciplinas fuera de la educación, tanto en términos de contenido como de forma. Por lo tanto, los estudios del currículo son de importancia fundamental para cualquier discusión dentro del campo de la educación, particularmente si debemos entender tanto las funciones sociales y de la clase que cumple el currículo como las implicaciones que se extienden desde esas funciones (Apple y Beyer, 1988).

Por lo tanto, Estudios críticos del currículo está escrito en el espíritu de las justificaciones anteriores de Beyer y Liston (1996). También agregaría a su lista la idea de que lo que sabemos y aprendemos sobre el mundo tiene un profundo impacto en la forma en que vemos y actuamos dentro del mundo. Y uso aquí “aprendizaje” en el sentido más general, ya que no solo experimentamos el currículo de nuestras escuelas y sistemas de educación, sino que, en términos generales, también experimentamos el currículo de nuestras vidas. Este currículo vivido interactúa con nuestro currículo escolar, y todo se une para formar nuestra conciencia del mundo (conciencia que, es cierto, siempre es parcial y evolutiva, así como, a veces, desordenada y contradictoria). Por eso, para mí, los estudios críticos del currículo son importantes: aunque los argumentos anteriores en el campo de los estudios curriculares son, principalmente, conversaciones académicas entre teóricos, y, en ellas, lamentablemente, rara vez participan, si es que lo hacen, los docentes de K-12 y los educadores comunitarios; el mismo currículo está lejos de ser solo un tema académico. Sin importar si está en las escuelas o en nuestras vidas en general, el currículo tiene una relación con la forma en que pensamos y entendemos el mundo. Entra en nuestras vidas y se integra como parte de la totalidad de nuestras experiencias. En consecuencia, el currículo también juega un papel importante en la forma en que tomamos decisiones para actuar (o no actuar) en ese mismo mundo. Dicho de otra manera, el currículo influye en nuestra conciencia, así como en el modo en que llevamos esa conciencia hacia adelante a través de la praxis (Au, 2007a; Freire, 1974), ya sea que dicha praxis adopte formas críticas o conservadoras (Allman, 2007). Esta relación, que desarrollamos entre el currículo y las formas de conciencia, es otra razón fundamental por la que emprendí el análisis realizado en este libro.

Ubicación social del autor

Antes de continuar, si quiero ser internamente coherente con la política de mi propio análisis, creo que es importante que el lector entienda mi ubicación social y parte de mi biografía, ya que esto da forma a mi propia conciencia y, sin duda, contribuye a las fortalezas y debilidades que se encuentran en este libro. Sin pensar detenidamente en estas cosas, y reconociendo completamente la fluidez y la naturaleza socialmente definida de las categorías que la sociedad utiliza para identificarnos (y que nosotros utilizamos, cierta y vacilantemente, para definirnos a nosotros mismos), en términos de mi ubicación social, yo soy actualmente: heterosexual, de una familia anteriormente identificada como de clase trabajadora, con capital cultural de clase media, con sangre mixta ─hapa-haole─ chinoestadounidense y blanca, “físicamente capaz”, varón. Por supuesto, las categorías podrían cambiar, el contexto podría cambiar, o yo podría cambiar, pero así es como me identifico actualmente a partir de este escrito.

En términos del bricolaje de mi biografía: tengo profundas raíces en la pequeña burguesía china del reino/estado colonizado de Hawai (o para aquellos que entienden lo que quiero decir, soy chinoestadounidense de quinta generación a través de mi abuela paterna; mi familia china llegó por primera vez a Hawai en la década de 1880). También tengo raíces igualmente profundas entre algunos de los primeros colonos/colonizadores blancos de Nueva Inglaterra (supuestamente estoy relacionado con un oficial naval que vino en el segundo o tercer barco después del Mayflower). Mis años de infancia transcurrieron durante la marea nuclear de la era Reagan. Asistí a escuelas primarias urbanas extremadamente diversas en Seattle Oeste y, luego, fui a una de las escuelas no blancas, que eran menos de cinco frente a las escuelas primarias y secundarias blancas suburbanas que predominaban en un suburbio de Connecticut. Asistí a una escuela secundaria afroamericana y luché por mi identidad en mi educación universitaria. Fui un estudiante de “honores” en la escuela secundaria, pero decidí comenzar a asistir a clases “regulares”6. He sido deportista y he jugado voleibol masculino de nivel colegiado. Practiqué artes marciales y tomé cientos de clases de Bikram Yoga. Mis padres tienen títulos superiores, mientras que mis dos hermanos, altamente inteligentes, abandonaron los sistemas de educación y ahora sé que también dejaron de tener confianza en él. También he sido hip hopero de la vieja escuela y soy ex DJ de discotecas (con tocadiscos y discos para demostrarlo), criado al sonido de Public Enemy, Boogie Down Productions, De La Soul, A Tribe Called Quest, Run DMC, The Jungle Brothers, y Queen Latifah7, entre miles de otros. He sido un docente acreditado de secundaria y un administrador escolar sin credenciales. He enseñado a estudiantes de “honores”. He enseñado a “desertores”. He enseñado historia de los Estados Unidos, historia del mundo, historia de los asiáticos estadounidenses, estudios étnicos, estudios africanos, gobierno de los Estados Unidos, alfabetización ecológica, literatura mundial, literatura asiáticoestadounidense y lengua y literatura. He enseñado a niños urbanos de casi todas las clases y antecedentes económicos. He trabajado con campesinos blancos realmente pobres e incluso con niños indígenas más pobres, radicados en reservas. Soy editor en Rethinking Schools. He sido activista y organizador de la educación. Pasé un tiempo en Madison, Wisconsin, trabajando en mi doctorado sobre currículo e instrucción. He sido profesor en el Estado de California, que se está desmoronando económicamente (en el Condado de Orange, específicamente), y ahora soy profesor en el Estado de Washington. Provengo de múltiples generaciones de izquierdistas radicales. Intento vivir mi política, y mis amigos y mi familia reflejan la diversidad del mundo. Soy un padre y compañero/esposo cariñoso. Mi esposa me ha enseñado a comprender mejor la composición y la retórica y la política y el patriarcado y la poesía y el arte y la identidad y el idioma y la cultura y la comida y la salud y a mí y el compromiso y el amor. Lo mismo podría decirse, en gran parte, de mi hijo.

Todas estas cosas, más un número infinito, definen quién soy y constituyen mis experiencias educativas en este mundo. Han creado, por igual, puntos ciegos y oportunidades para la iluminación, todo lo cual contribuye a todo lo que he hecho, incluida la redacción de este libro.

* N. del E.: Cuando se hace referencia a “estudiantes”, “alumnos”, “docentes” y otras palabras similares, con sus respectivos artículos, pronombres, etc., en todos estos casos se están considerando incluidos ambos géneros.