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por Michael W. Apple

Profesor de Currículo e Instrucción y de

Estudios de Políticas Educativas en John Bascom,

Universidad de Wisconsin-Madison.

En medio de la depresión de la década de 1930, George Counts desafió a los educadores con una pregunta fundamental. ¿Puede la escuela contribuir a construir una sociedad nueva y más igualitaria? Para Counts, la respuesta era sí, pero solo si los educadores asumieran su responsabilidad de desafiar las relaciones económicas, políticas y culturales dominantes (Counts, 1932). Por supuesto, Counts no estaba solo al poner este tema sobre el tapete. Educadores como Harold Rugg, Theodore Brameld y otros se unieron a él. W. E. B. DuBois, Carter G. Woodson y Anna Julia Cooper también se expresaron con elocuencia sobre las realidades de los pueblos oprimidos y el lugar de la educación en las constantes luchas para superar la dominación (véase, por ejemplo, Lewis, 2000; Woodson, 1933/1990). Se podrían encontrar voces similares y poderosas entre otros grupos minoritarios y, además, esas voces siempre estuvieron presentes entre las mujeres activistas.

Las condiciones angustiantes de las que emergieron estas voces son, nuevamente hoy, sorprendentemente visibles. El empobrecimiento, el desempleo y las crecientes desigualdades se combinan con una agenda neoliberal y neoconservadora que, una vez más, defiende los arreglos económicos y políticos que, en primer lugar, condujeron a la crisis. Esta agenda refleja (Apple, 2006), en educación, un énfasis en la privatización, la competencia, el currículo basado en pruebas, un ataque a los docentes y a los multiculturalismos serios, y mucho más. En muchos sentidos, estamos, nuevamente, siendo testigos de la década de 1930.

Al igual que en la década de 1930, los educadores comprometidos se enfrentan, nuevamente, a los problemas acuciantes que rodean lo que las escuelas pueden hacer para desafiar lo que está sucediendo en la sociedad en general, y para preparar a sus estudiantes para que comprendan y actúen como ciudadanos críticos en esa sociedad. Una vez más, se nos pide que volvamos a involucrarnos en problemas que simplemente no desaparecerán, que no se pueden resolver fácilmente utilizando nuestros modelos técnicos habituales de razonamiento. ¿Qué se entiende por “conocimiento oficial”? ¿Qué objetivos sociales deben guiar nuestras decisiones? ¿Quién debe tomar las decisiones curriculares? ¿Cuál es la relación entre nuestras respuestas a estas preguntas y el tipo de sociedad socialmente justa que queremos para nosotros y para nuestros hijos (ver Apple, 2000, 2004)?

Un elemento clave en todas estas cuestiones es el currículo en sí. Por su propia naturaleza, el concepto de currículo no puede ser neutral. Es, fundamentalmente, valorativo. Se trata de lo que Raymond Williams denominó, tan acertadamente, “tradición selectiva”: el conocimiento de alguien, las ideas de alguien sobre lo que tiene importancia como cultura legítima (Williams, 1961). Por lo tanto, las discusiones sobre el currículo son el núcleo de cualquier consideración seria acerca de la educación y de los valores que la sustentan.

Uno pensaría entonces que el campo del currículo, un campo con una larga historia de tratar tales cuestiones (Kliebard, 2004), estaría en el centro de estos importantes debates públicos. Lamentablemente, este no es el caso para gran parte del campo. Es como si nos hubiéramos separado de las ricas tradiciones del campo al tratar realmente con la selección y la enseñanza de los temas reales del currículo y con las preocupaciones conceptuales y políticas, relacionadas con las normas y prácticas involucradas. Debido a esto, una buena parte de la literatura en el campo curricular es retórica. Sustituye los eslóganes por un detallado trabajo conceptual, histórico y empírico. Además, gran parte de él ha perdido, con demasiada frecuencia, conexiones reales con las realidades de lo que sucede en las aulas.

La literatura sobre los estudios críticos del currículo no ha sido inmune a estos problemas. Aquí también, a menudo, predominan las consignas políticas. No se reflexiona lo suficiente sobre las realidades de la vida de los docentes y de los administradores, sobre las relaciones reales de poder y los problemas que enfrentan todos los días, ni sobre las discusiones y descripciones de tácticas, a corto y largo plazo, de lo que se puede hacer frente a estas realidades (véase, por ejemplo, Apple y Beane, 2007; Apple, Au y Gandin, 2009). Al mismo tiempo, no se presta suficiente atención a la construcción de una rica base conceptual y empírica para, realmente, realizar el trabajo crítico del currículo de una manera verdaderamente disciplinada.

Aquí es donde entra Wayne Au. Plantea serias dudas sobre algunas de las tendencias actuales dentro del campo curricular. Proporciona un conjunto de principios teóricos para pensar más rigurosamente sobre el trabajo crítico del currículo. Basa estos principios en una rica literatura internacional sobre formas dialécticas de razonamiento. Esto, en sí mismo, sería una contribución muy reflexiva. Pero Estudios críticos del currículo no es solo una contribución conceptual significativa. Au proporciona ejemplos detallados de cómo se ve, realmente, una práctica orientada a la crítica.

En su bien recibido libro anterior, Unequal by Design1 (Au, 2009), Wayne Au presentó una acusación devastadora acerca del énfasis excesivo en los exámenes estandarizados de alto nivel y en las formas reduccionistas de responsabilidad en la educación. En dicho libro, señaló cómo tales políticas reducen el currículo a hechos simplistas para ser dominados por pruebas simplistas, y reducen a estudiantes y docentes a máquinas que producen respuestas. Ahora, Au pasa a un conjunto de problemas que surgen de esta acusación. Nos pide que pensemos de una manera verdaderamente radical acerca de las formas alternativas (quizá oposicionista fuera aquí una mejor palabra) de involucrarse en la educación.

Una de las revistas más importantes que, constantemente, publica material interesante en educación crítica es Rethinking Schools2. Wayne Au es uno de los editores de Rethinking Schools y en este rol ha publicado una serie de piezas importantes sobre educación crítica multicultural, exámenes y otros temas. Sus credenciales ─como alguien que puede vincular las complejas políticas involucradas en la política educativa con las luchas diarias de construir y defender una educación digna de su nombre─ son indiscutibles. En Estudios críticos del currículo, Au usa sus habilidades para reunir, de una manera importante, las cuestiones de la teoría, las políticas y la práctica. Asume el ambicioso proyecto de formular y responder preguntas fundamentales sobre el currículo. Entre estas se encuentran: ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y epistemológicos de los estudios críticos del currículo? ¿Cómo debemos pensar, de manera más matizada, en la relación entre la sociedad, el conocimiento y las personas? ¿Qué aportan estos entendimientos más matizados a la teoría curricular y al diseño del currículo? ¿Cuáles son las prácticas concretas que encarnan estos entendimientos críticos?

En su muy reflexivo libro (Wolff, 1984) La producción social del arte3, Janet Wolff nos recuerda que incluso nuestras formas más creativas de conocimiento están socialmente enraizadas y dependen de un conjunto completo de procesos sociales y formas colectivas del saber y del hacer. La comprensión de Wayne Au del conocimiento y su arraigo social es muy similar a esta. Él razona y, luego, nos proporciona una representación detallada de una comprensión más dialéctica de la conciencia, un concepto clave para pensar críticamente acerca de la relación entre los conocedores y el conocimiento. Al recurrir a una concepción profundamente social de conciencia, es capaz de reafirmar una comprensión más colectiva de las formas a través de las cuales las personas construyen sus realidades y cómo su conocimiento está conectado, de manera dinámica, a esas realidades.

Esto tiene una importancia fundamental con respecto a la forma en que pensamos sobre el currículo y a la forma en que diseñamos ambientes para que los estudiantes puedan aprender los conocimientos existentes y producir nuevos conocimientos que les den poder en la sociedad en general. Y se relaciona directamente con la posición sobre el currículo que se toma en este libro, ya que Au es claro para construir y defender una posición acerca del currículo al que ve como un proceso de diseño ambiental. El ambiente, el conocedor, lo conocido y lo que será conocido, y cómo debemos pensar en todo esto ─todo interconectado dialéctica y socialmente─, son elementos clave en la concepción del currículo que presenta Au. Aunque está más involucrado políticamente que algunas de las figuras históricas que han abrazado creencias similares sobre el currículo, esto lo conecta con una larga tradición que incluye a Dewey y, más recientemente, a Huebner y a mí. Es una historia que necesita ser recapturada y vivida continuamente.

Estudios críticos del currículo es un libro provocativo. Desafía a muchas de nuestras conjeturas sobre el currículo, incluidas algunas de las suposiciones de los estudiosos del currículo que son también políticamente progresistas y críticos. Así es como debería ser. La palabra “crítico” implica serias deliberaciones y debates sobre lo que un campo da por sentado. Au nos pide, con razón, que participemos en tales debates acerca de nuestras políticas, teorías, normas y prácticas. Dadas las realidades de esta sociedad, esta es una tarea fundamental.

Referencias bibliográficas

Apple, M. W. (2000). Official knowledge: Democratic education in a conservative age, 2nd ed. New York: Routledge.

Apple, M. W. (2004). Ideology and curriculum, 3rd ed. New York: Routledge.

Apple, M. W. (2006). Educating the “right” way: Markets, standards, God, and inequality, 2nd ed. New York: Routledge.

Apple, M. W., Au, W., & Gandin, L. A. (Eds.) (2009). The Routledge international handbook of critical education. New York: Routledge.

Apple, M. W., & Beane, J. A. (Eds.) (2007). Democratic schools: Lessons in powerful education, 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann.

Au, W. (2009). Unequal by design: High-stakes testing and the standardization of inequality. New York: Routledge.

Counts, G. S. (1932). Dare the school build a new social order? New York: John Day Company.

Kliebard, H. M. (2004). The struggle for the American curriculum, 3rd ed. New York: RoutledgeFalmer.

Lewis, D. L. (2000). W. E. B. Du Bois: The fight for equality and the American century, 1919-1963. New York: Henry Holt.

Williams, R. (1961). The long revolution. London: Chatto & Windus.

Wolff, J. (1984). The social production of art. New York: New York University Press.

Woodson, C. G. (1933/1990). The mis-education of the negro. Trenton: Africa World Press.